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Paro Docente 2017: Problemática

Miguel Andrés Brenner

 

Por: Miguel Andrés Brenner

Este texto pretende ser una explicación con rasgos generales, por lo que, ante una realidad tan compleja y con múltiples variantes, no todo lo empírico se subsume dentro de los significados aquí expuestos. Hecha la aclaración, valga un comentario a partir del actual “paro docente”.

Me resulta muy interesante el concepto “alienación” que Karl Marx detalla en su obra “Manuscritos económico-filosóficos de 1844”, en particular, para nuestro caso, el segundo tipo de determinación del trabajo enajenado, o sea, la alienación de la actividad productiva. Brevísimamente:

El obrero en su actividad se siente infeliz, desdichado, porque no se afirma, sino que se niega; por lo tanto su actividad laboral no es para satisfacer una necesidad realmente humana, mas bien es un “medio” para obtener un mísero salario y así poder satisfacer necesidades fuera del trabajo. La alienación señala “la pérdida de sí mismo”.

¿Cuáles criterios adopta el burgués a fin de pagar un salario al obrero? Lo que “él”, con sus mezquinos intereses, considera que éste necesita para “reproducirse como fuerza de trabajo”. O sea, no para vivir con un mínimo de dignidad, sino, y dicho de manera “bruta o  cruda”, para que al día siguiente vaya nuevamente a trabajar.

Ciertamente, no podemos homologar, sin más, un brillante texto del siglo XIX, a la condición laboral de los docentes en épocas de capitalismo neoliberal, pero tiene ideas sugerentes.

En general, las luchas docentes tienen como núcleo “el dinero”, básicamente para un salario[1] que permita “no ser pobre”[2].

Veamos un ejemplo desde otro lugar, y como tal siempre tiene sus imperfecciones:

Dos familias tienen problemas salariales. En una de ellas predominan relaciones de

amor, en la otra predominan intereses monetarios. Ambas intentarán resolver las

carencias salariales, pero con estilos de vida discrepantes.

Desde aquí, vayamos a la cuestión docente y al siguiente interrogante:

         ¿Cuál es el núcleo o base del anhelo de ser maestro[3]?, ¿el salario o la praxis

          pedagógica/áulica/escolar?  En ambos casos entran en juego tanto la pedagogía

          como el salario, sin embargo en el primero lo fundamental será el salario, mientras

          que en el segundo será la pedagogía/áulica/escolar.

Cuando las luchas docentes tienden a centrarse en el salario, lo pedagógico-político pasa a un segundo lugar. Insisto en lo que quiero decir: nunca negaré la significación del salario, el problema es desde qué lugar. Más aún, cuando Marx caracteriza las luchas obreras, lo hace en relación a la burguesía, como señalando: “si me pagás poco, saldrás perjudicado, porque tu plusvalía será menor -tu ganancia será menor-”.  O sea, “pegar a quien me maltrata”.

Y aquí presento otro problema: ¿debiera enfocarse de la misma manera la lucha salarial de los obreros y la lucha salarial de los docentes?, ¿a quién hay que pegar? Disculpen, nuevamente, la insistencia: nunca negaré la significación del salario, el problema es desde qué lugar. Ante esta consideración, no voy a ofrecer soluciones, tampoco voy a escapar por la tangente, según el dicho “lavándome las manos”. Tengo mis ideas al respecto, pueden ser cuestionables, y si las expongo, podríamos centrar la discusión en el árbol perdiendo de vista el bosque, lo global.

El interrogante es: ¿por qué como maestros no centramos las luchas en la praxis pedagógica política del aula escolar, y sí la centramos en el salario?

En este contexto veamos cómo juegan las instituciones que producen conocimiento pedagógico, de aquí en adelante la Academia, y las instituciones que defienden los derechos de los trabajadores docentes, de aquí en adelante los sindicatos.

En los últimos años la Academia[4] hizo una fuerte alianza con el Estado, recibiendo sus prebendas: publicaciones, ejercicio del poder en la institución de conocimientos, turismo-académico, etc. Y dentro de esa alianza, no se distanció del mismo con críticas constructivas, bajando lineamientos pedagógicos desde los que el maestro podía sentirse culpable si no los ponía en práctica. Aparecen aquí las figuras del “desamparo”, de la “orfandad”, de la “desprotección”.

También una importante camada del poder sindical centró las luchas en el salario y el presupuesto, no considerando que la base de las condiciones laborales del maestro es la práctica pedagógico-política en el aula escolar, y por ende la lucha debería centrarse ahí. Nuevamente aparecen las figuras del “desamparo”, de la “orfandad”, de la “desprotección”.

Tanto la Academia como el sindicalismo educa, o mal educa, con su accionar. De parte de ambos existe más una reacción ante lo dado por las políticas neoliberales, actitud relevantemente pasiva, y no un impulso activo-crítico-propositivo.

Veamos, en tal sentido, las políticas pedagógicas que acontecieron a partir de diciembre de 2015, en el marco de la asunción del nuevo gobierno del frente partidario Cambiemos y el posicionamiento de la Academia y de los sindicatos:

  • No se intentó esclarecerlas, salvo como hecho puntual ante el inminente Operativo Aprender 2016 de evaluación “sobre” los alumnos, y únicamente como reacción ante el mismo.
  • En muy pocos casos, en particular desde sectores de la llamada “izquierda”, se criticó el artículo 98, inciso e, de la Ley Nacional de Educación 26201/2006, que avala la posibilidad de los operativos internacionales de evaluación; el más difundido en nuestro país es el denominado PISA[5], con su fuerte tinte economicista.
  • Nada se dice acerca de la evaluación a los docentes, que ya es normativa en nuestro país, y apunta ante todo a una reforma laboral. Así consta en el documento del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación “Argentina enseña y aprende. Plan estratégico nacional 2016-2021”, anexo de la Resolución del Consejo Federal de Educación nº 285/2016[6], artículo 2.2.4., bajo el subtítulo “Fortalecer las prácticas de enseñanza de manera sistémica en todos los niveles y modalidades educativas”.[7] Acerca de la gravedad en materia de evaluación a los docentes invito a visitar las páginas web donde se transcriben algunos de mis trabajos:
  • “La evaluación como práctica política opresora y colonizadora o De la evaluación del desempeño docente.”[8]
  • “De la evaluación a los alumnos a la evaluación a los docentes o De la muerte de la pedagogía.”[9]

Concluyendo, como propuesta, bajo la consideración que la praxis pedagógico política en el aula de la escuela pública es la base de las condiciones laborales del docente, asumiendo desde ahí, por ende, todo otro tipo de reclamo:

  1. Importa que docentes, academia y sindicatos hagamos propuestas pedagógicas para mejorar nuestras prácticas áulico/escolares. A tal efecto debiéramos partir de la crítica como denuncia para luego hacer propuestas liberadoras.
  2. Importa una lucha por anticipación y no meramente una lucha por reacción. Hay que proponer pedagogía alternativa liberadora. Proponer, proponer, proponer.

[1] Y en términos más amplios: el presupuesto, desde una significación monetaria, como línea de acción para el Estado.

[2] Cuestiono este significado de “pobreza”, en virtud de que no debe reducirse, simplemente, a una medida monetaria. Por la índole del presente escrito, no lo explicito aquí.

[3] Prefiero el término “maestro” al de “docente”, por algo que tampoco aquí explicito, en virtud del presente escrito.

[4] Cuando aludo a la Academia, en particular la que en el ejercicio del poder establece los conocimientos válidos en materia educativa.

[5] Recomiendo mi texto “Lo que maestros y profesores ignoran acerca de PISA”.  Entre otros links: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=220722  y http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/193079; http://contrahegemoniaweb.com.ar/lo-maestros-profesores-ignoran-acerca-pisa-no-sean-ignorantes/ ; etc.

[6] Consejo Federal de Educación reunido en la provincia de San Luis, documento emitido el 23 de agosto de 2016.

[7]http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005360.pdf

[8]http://www.rebelion.org/noticia.php?id=210356 ; http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/22832 ; http://contrahegemoniaweb.com.ar/la-evaluacion-como-practica-politica-opresora-y-colonizadora/ ; etc.

[9]http://www.rebelion.org/noticia.php?id=218730; http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/181882 ; http://contrahegemoniaweb.com.ar/la-evaluacion-los-alumnos-la-evaluacion-los-docentes-la-muerte-la-pedagogia/ ; etc.

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Los espejismos de la innovación en educación

Rosa Maria Torres
Por: Rosa María Torres
“Bueenos díiias.
Soy Ximeena.
Hooy voy a hablaarles de las plaaantas.
Como todos sabeeemos
las plaaantas nos dan oxíiiiigeno…”
– “¿Cómo es eso de que las plantas nos dan oxígeno?”, le interrumpo a Ximena.
Ximena continúa perorando, sin darse por aludida con la pregunta. Insisto. Finalmente, se detiene. Desconcertada, mira a su alrededor en busca de su maestra. Vencida, opta por desconectarse del guión aprendido, y responde.
– “Es que producen aire”.
Le agradezco a Ximena la aclaración y le pido que continúe. Ella titubea un instante, y luego nos espeta sin rubor:
“Ahora tengo que empezar de nuevo: 
Bueenos díiias.
Soy Ximeena.
Hooy voy a hablaarles de las plaaantas.
Como todos sabeeemos
las plaaantas nos dan oxíiiiigeno…”
Ximena, segundo grado, sigue recitando mientras la maestra, detrás de ella, va pasando las hojas de un rotafolio en las que está pulcramente escrito el texto que Ximena se ha memorizado de un tirón. Ximena termina esta vez su letanía sin interrupciones. Está claro que cualquier nueva interrupción significaría rebobinar todo de nuevo.
Mientras Ximena desenrolla su rollo, la audiencia adulta – profesoras y visitantes – ha entrado obviamente en gran tensión. En particular, su maestra. Los niños que intervienen luego con sus respectivas “conferencias”  -un niño de cuarto con “La Higiene” y una niña más grande con “El Cáncer”- también desenrollan su rollo, con el rotafolio atrás y la maestra pasando a sus espaldas las hojas para que el público lea mientras escucha a los niños recitar de memoria lo que a ellos, en cambio, no se les permite leer. Absurdos y extravagancias que sólo el sistema escolar es capaz de concebir. Tortura para los niños-actores y para los adultos-espectadores, distorsión de lo que es la expresión oral, la oratoria, la conferencia, la preparación de un tema y el papel de los maestros en ésta, la concepción acerca de lo que es enseñar, aprender, saber.
Se trata de una escuela particular en la ciudad de Tequisquiapan, México. En el papel, la descripción de lo que hace y pretende hacer la escuela motivaba a conocer personalmente; por eso la visita. Por otro lado, varias de las personas con las que conversamos el día anterior en la ciudad, entre ellos padres y madres de familia de esta escuela, nos la mencionaron y recomendaron como una escuela no-convencional, innovadora. Tanto en el documento como en los comentarios de los padres destacaban -en una mezcla confusa entre lo que existe en el presente y lo que se planea para el futuro- un huerto, una granja, un acuario, niños aprendiendo a reciclar la basura, a desarrollar valores ecológicos, a hablar inglés, a familiarizarse con las modernas tecnologías, a dar conferencias y enfrentarse sin miedo al público.    
Las “conferencias” de los alumnos son el cierre de la visita que han preparado la directora y el equipo docente para nosotras, las visitantes. Cuatro niños -dos niños y dos niñas- seleccionados por las maestras nos guiaron antes por las instalaciones de la escuela y nos explicaron lo que hacen en ella (que a los niños se les estimule y permita asumir esta función de guías de su escuela es, en sí mismo, uno de los aspectos más innovadores de la visita). Los alumnos nos detallaron los pasos que es preciso seguir para reciclar la basura, nos contaron los nombres vulgares y científicos y los hábitos de vida de cada uno de los peces que habitan en el acuario, nos explicaron cómo se llama y en qué se usa cada planta sembrada en el pequeño espacio llamado huerto, y hasta respondieron algunas preguntas fuera del libreto y conversaron con nosotras. Ya en el recorrido se hizo evidente el enciclopedismo con que estos niños eran entrenados a hablar de los temas más triviales. Pero fue en la “conferencia” donde saltó de cuerpo entero esa vieja pedagogía que pone en un altar a la memoria y a la enciclopedia, que niega la inteligencia y la simpatía natural de los niños convirtiéndolos en loros y en grabadoras para reproducir los cassettes adultos, que confunde aprender con memorizar, saber con recitar, conferencia con responso.
La innovación educativa está más activa que nunca y se proclama en todas partes, pero poco de lo que uno ve es genuinamente innovador, es decir, revelador de un pensamiento y una práctica educativa alternativos. Los maestros y padres de esta escuela han sucumbido a los espejismos de la computadora, el inglés, el huerto escolar, el acuario, el reciclaje de la basura, la promesa de una granja y un nuevo edificio en construcción con una cúpula en el medio. Muchos otros dictaminan rápidamente innovación en presencia de la biblioteca de aula, el laboratorio informático, el video, los rincones de actividades, los temas transversales, el uniforme (o su ausencia), el periódico mural, los dibujos de los niños en los corredores, el comité de padres que se reúne una vez al mes, la mención de autores o de métodos con nombres difíciles…
No obstante, por debajo de la hojarasca, en escuelas públicas y privadas la pedagogía continúa frecuentemente incuestionada e intocada, anclada en una concepción antigua acerca de lo que es enseñar y aprender, en el memorismo y el enciclopedismo, en la repetición sin comprensión. Una educación así, aún y si dispone de computadoras, laboratorios, bibliotecas y una infraestructura de primera, es una educación de segunda, pues priva a niños y jóvenes de lo fundamental: el derecho a pensar, a comprender, a ser tratados como seres inteligentes, a desarrollarse plenamente como personas. Una educación que atrofia el sentido y el placer de aprender, que deja huellas indelebles sobre la matriz de aprendizaje de niños y jóvenes, es una educación que hace más daño que bien.
La verdadera innovación en educación es la que penetra en el cómo se enseña y cómo se aprende, asumiendo la inteligencia, el aprendizaje y la comprensión como centrales. Mientras esta ruptura no se dé, todo lo demás son cuentos. 
* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.
*Fuente: http://otra-educacion.blogspot.com/2011/01/los-espejismos-de-la-innovacion-en.html
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¿Dónde están los sindicatos?

Vicente Berenguer
Por: Vicente Berenguer
Desde hace tiempo estamos sufriendo en el mundo un proceso general y progresivo de empobrecimiento. Los trabajadores cada día perciben menores salarios recibiendo muchos de ellos remuneraciones que rayan la esclavitud. La situación como decimos se prolonga ya en el tiempo pero sin embargo no solemos ver actuaciones de los oficialmente representantes de los trabajadores, ni tan siquiera a modo de presencia en los medios: ¿Dónde están los grandes sindicatos? Además de todo esto habría que sumar los millones de trabajadores desempleados, gran parte de los cuales nunca podrá reincorporarse ya al mercado laboral. Seguimos preguntando: ¿dónde están los representantes de los trabajadores? Vemos todo tipo de tertulianos en las televisiones y personas de profesiones varias debatiendo o manifestándose en los medios: economistas, políticos, periodistas, sociólogos, bufones y también payasos (con todos los respetos hacia la tan noble profesión de hacer reír), ¿y dónde están los sindicalistas?

Los grandes sindicatos, en efecto, ni están ni se les espera. A los sumo vemos cada ciertos meses -o ya casi que podríamos decir: años- una aparición pública de algún líder sindical generalmente para afirmar trivialidades. Parece que ya ni se molestan en cumplir su principal acometido, canalizar la indignación de los trabajadores -indignación que por otra parte se ha ido diluyendo como un azucarillo-; ya casi que ni se esfuerzan en escenificar una representación que a muchos nos parece que no es tal; sencillamente y usando terminología telefónica: están apagados o fuera de cobertura.

No sabemos dónde están los sindicatos pero pese a ello la verdadera fuerza de un país sigue siendo la actividad del trabajador: es la energía que puede llevar adelante a una nación o puede paralizarla, es el motor que mueve a un estado pero también la fuerza que puede “golpear” a las élites y a sus planes de empobrecimiento global. Son, ciertamente, los que pueden plantar cara y decir “basta”, y no precisamente con las huelgas que tanto gustan a la patronal y a los sindicatos oficiales (un día de huelga a cada dos o tres años y todos a casa) sino con verdaderas medidas de presión efectivas y si es necesario indefinidas -y por supuesto siempre pacíficas- que bien están al alcance de la mano de los trabajadores. Pero claro está, que para que la fuerza del trabajador pueda ser influyente y pueda ayudar a revertir la actual situación de injusticia salarial y las diferencias sociales cada vez más acuciantes se requiere de unión, organización y lucha, pero no habrá ninguna de las tres en tanto que estemos bajo el paraguas de unos sindicatos que en lugar de promover la lucha de los trabajadores promueve su parálisis.

No, y como se podría decir de una buena parte de políticos, no nos pueden representar unos sindicatos o unos líderes que no pongan constantemente el “grito en el cielo” por el creciente empobrecimiento de los trabajadores; no pueden ser representantes unas organizaciones que no se empeñen en concienciar de que las condiciones laborales cada vez son más penosas, que las injusticias y las desigualdades sociales son cada vez mayores y que es necesario por tanto mantener una lucha efectiva que pueda ser una verdadera arma de presión. No nos deberían representar aquellos que en lugar de despertar conciencias las adormecen, aquellos que en lugar de plantear debates sobre las posibilidades contestatarias que tiene el trabajador -que en realidad son muchas- hagan los debates inexistentes.

Porque si entendemos por “sindicatos” aquellas organizaciones que defienden los intereses de los trabajadores frente a los intereses de las élites preguntamos de nuevo: ¿dónde están los sindicatos?, o quizás podríamos plantearlo de una manera mejor: ¿existen?

*Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=224204&titular=%BFd%F3nde-est%E1n-los-sindicatos?-

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La ciencia que sustenta la jornada escolar continua

Mariano Fernandez Enguita

Por: Mariano Fernández Enguita

La concentración del horario escolar en la mañana suscita el interrogante de su efecto sobre la atención, la fatiga y el rendimiento académico. Tiene otros aspectos, como la compatibilidad con los horarios familiares o las condiciones de trabajo y ocio del profesorado, pero lo esencial siempre ha sido saber si produce beneficios o, al menos, no provoca daños en términos de atención, fatiga y rendimiento. Llevo casi dos decenios topando de modo intermitente con el tema: primero como responsable de un informe para la Comunidad de Madrid en 2000, publicado como libro en 2001, y desde entonces como experto al que se acude cuando se abre el debate. Eso me obligó a una revisión extensiva y detallada de lo que por entonces se sabía y a seguir las aportaciones nuevas. Este post se limita a una cuestión: ¿qué dice la investigación?

Antes de que el debate saltara en España, existía ya cierta tradición en Francia, relacionada con la cronobiología y la psicología, sobre los ritmos circadianos, es decir, sobre la evolución de nuestras funciones y facultades a lo largo del día natural, con independencia de otros factores. El sentido común, que no es gran cosa, tiende a pensar que nuestro estado depende de lo que acabamos de hacer: estamos muy despiertos porque acaba de comenzar el día, somnolientos porque acabamos de comer, etc. Es cierto que todo acto tiene consecuencias, como también los usos sociales, pero lo que hemos aprendido es que, bajo todo eso, hay un sustrato biológico que no se puede ignorar, y es el que se estudia como ritmo circadiano (= de la duración de un día aproximadamente)

La investigación más abundante es la que aborda la atención y la fatiga. La atención se mide por la proporción de errores cometidos en la realización de pequeñas tareas numerosas y sencillas, por ejemplo, identificar, encontrar o completar figuritas sencillas (atención espacial, pero también suele pedirse verbal y numérica). La fatiga se suele medir como fatiga autopercibida, es decir, se pregunta al investigado. Los resultados son siempre muy parecidos: el patrón inicial de los trabajos de François Testu, como en el gráfico al que enlaza la Imagen 1: atención mediana a primera hora de la mañana, máxima a media mañana, fuerte caída al final de esta, mediana de nuevo a primera hora de la tarde– se repite en los trabajos deMontagner o Devolvé. (Las leyendas bajo las imágenes enlazan a gráficos de mayor tamaño y resolución.) Estaún ha medido lo contrario, la fatiga percibida por los escolares a lo largo de la jornada escolar, en este caso aquí y tanto en partida como en continua, y la pauta, como muestra la Imagen 2, es plenamente coherente: la exactamente inversa. El estudio de la atención muestra la falsedad de un tópico enormemente extendido, ese que dice que la primera hora de la mañana es la mejor, que están más atentos (en realidad, están más dormidos), lo que es relevante, primero, porque el paso a la continua entraña adelantar al menos media hora el comienzo de la jornada y, segundo, pero no menos importante, porque muestra la ignorancia generalizada del sentido común sobre el horario (incluido, siento decirlo, el de mi gremio). El estudio tanto de la atención como de la fatiga nos alerta, además, de que pretendidamente salvífica jornada continua sustituiría una hora mediocre, la primera de la tarde, por la peor de todas, la primera de la mañana.

(Entre paréntesis cabe señalar que, antes que la jornada continua para primaria que tanto debate suscita ahora, se impuso la misma para secundaria sin consulta ni debate alguno. Los alumnos se bachillerato y formación profesional, primero, y los de la ESO, después, fueron sometidos a ella por consideraciones aparentemente pragmáticas, los primeros, y sin consideración alguna los segundos –sin mencionarlo siquiera, la LOGSE pasó a los adolescentes de 12-14 años de partida a continua. Hoy sabemos con absoluta certidumbre, a partir de la investigación de Carskadon y otros, que, contra otra aparente evidencia del sentido común, a esa edad se retrasa el reloj biológico de los adolescentes y necesitan acostarse y levantarse más tarde que sus hermanos menores. Con la consecuencia de que, si no les dejamos hacerlo, no los obligamos a dormir antes sino a dormir menos… pero ¿a quién le importa?)

La tradición francesa no se ha detenido nunca en el efecto sobre el logro académico, pero otros países sí que han comenzado a hacerlo. Estudios recientes de Klein y otros muestran que las mismas asignaturas, cursadas en distintos bloques horarios, desembocan en distintos resultados; es decir, que la hora cuenta. Y aparece la misma pauta (Imagen 3) que en los estudios de fatiga y atención: la última hora de la mañana es la peor, peor que cualquier otra, incluso que la primera de la tarde. Desde que avanza de sur a norte (que nunca ha sido el sentido del progreso) la jornada continua, hace ya veinte años, se han investigado muy poco sus efectos sobre el logro, pero algo se ha hecho. El primero fue un estudio en Galicia, dirigido porJ.A. Caride para el ICE de la USC. Caride comparó en 1987 y 1990 as calificaciones de dos muestras de alumnos de EGB, con resultados nítidos, mucho peores en jornada continua: 12 a 14% más “insuficientes” (suspensos), etc. (Imagen 4).


Otras bases de datos no distinguen centros con jornada continua y partida, pero sí comunidades autónomas en las que domina una u otra. Es el caso de las cifras sobre fracaso escolar (no graduación en la ESO: Imagen 7), la Evaluación General de Diagnóstico 2010 (Imagen 8) o la prueba PISA 2015 (Imagen 9El segundo fue un informe de trabajo deRidao y Gil sobre alumnos de primaria en tres provincias andaluzas, comparando el número de materias suspendidas (“necesita mejorar”) por los alumnos según la jornada, con un 8% menos de aprobados en todo en la continua y con más materias suspendidas por alumno suspendido (Imagen 5). Muy poca investigación para algo tan relevante, lo cual tan solo indica que es un tema tabú, pero, como ya menudean las pruebas de carácter general, ha sido inevitable que saliera a la luz alguna comparativas: de los nueve centros que implantaron la jornada en el curso 2011-13 en la Comunidad Valenciana, 8 cayeron 37 puntos en la evaluación diagnóstica de 2014 (Imagen 6).

Mostrando Tabla Caride.jpg
¿Hay resultados que indiquen lo contrario? Desde que inicié el informe de 2000 me visto persiguiendo investigaciones y expertos que presuntamente apoyaban los beneficios académicos de la jornada continua. He aquí el listado:). En general puede verse que, tomando como unidad de comparación las CCAA, aquellas en las que impera la jornada continua tiene en general un peor desempeño, se mida lo que se mida (excepto la C. Valenciana, que ya lo tenía sin JC, lo que no significa que no pueda empeorarlo).

En la pugna por la JC en Canarias se aducía un informe “de la UNESCO” favorable a la JC. Tras mucho buscar resultó ser un texto policopiado, Pre-informe. Análisis, diagnóstico y recomendacionespara políticas y acción del sistema de educación de Canarias, hoy inencontrable, encargado a un improbable Eduardo Miranda Salas, más bien especialista en pensiones. Sobre el mismo escribí entonces que “leído en perspectiva, dudosamente pasaría un filtro académico, pero que, por un par de comentarios marginales y finales sobre la apertura de la escuela a la sociedad, la complementariedad de los aprendizajes, etc. se convirtió en un argumento a favor de la jornada continuada.”

En mis entrevistas con los partidarios de la JC en el Noroeste de Madrid me hablaron una y otra vez de “un seminario” en la Universidad de Alcalá y un “experto” de la Universidad de Zaragoza que abogaban por la jornada. Pude cerciorarme plenamente de que tal seminario nunca había tenido lugar y pude localizar al experto, que negó de forma taxativa haber hablado públicamente de la jornada y, con mayor razón, haber defendido la JC. Hoy parece perder el tiempo con habladurías, pero estas leyendas urbanas estaban en boca de todos los interesados.

En la prensa de los STEs, uno de los sindicatos más beligerantes al respecto, en 1996, se decía del antes mencionado trabajo de Caride: “El ICE de esta Universidad [Santiago de Compostela] hizo un informe favorable de la experiencia [en Galicia] en el año 1992, constatando que no existían diferencias significativas en cuanto a los tipos de jornada desde las perspectivas psico-pedagógica, médicosanitaria y pedagógico-organizativa.” (Pissarra 81) Es difícil adivinar qué querían decir con una perspectiva tan multilateral, pero salta a la vista el esfuerzo por ignorar lo obvio: la fuerte caída de los resultados académicos.

Hace ahora tres años vi por última vez mencionar una fuente precisa a favor de la jornada: “La influencia del azúcar en sangre para estudiar. Una doctora en Bioquímica y Biología Molecular apunta ventajas físicas para los niños con jornada continua”, rezaba un titular del diario Información en Alicante. Fuente: “la representante de la Plataforma de Familias de la Comunidad por la Jornada Continua se presenta con un estudio bajo el brazo, obra de la doctora en Bioquímica y Biología Molecular, Elisa Herrero.” Al final resultó que tal informe no existía, que la doctora lo era pero su única obra eran los seis ejemplares su tesis doctoral, treinta años antes y sin relación alguna con el asunto, y que las afirmaciones sobre el azúcar y el estudio eran disparatadas y contrarias a todo lo que enseña la investigación (lo traté en detalle aquí). Sencillamente una madre aportando su opinión, derecho que todo el mundo tiene, e inventando sus propios hechos, derecho que nadie tiene, menos si se pretende científico.


¿Qué demuestra o deja de demostrar todo esto? Yo no habría puesto la palabra cienciaen el título de esta entrada si no fuera como un señuelo. Personalmente prefiero aludir a algo más modesto, los resultados de la investigación, que siempre son discutibles (pero no de cualquier manera) y provisionales (pero no inexistentes). Todo lo que tenemos apunta en una misma dirección y permite explicaciones plausibles, pero mostrar asociación no es demostrar causación. En el campo las familias tienen más hijos y se ven más cigüeñas, pero eso no prueba que estas tengan ahí, además de  residencia, su empleo tradicional. La asociación entre jornada continua y peores resultados aparece una y otra vez en las muestras de centros de Galicia, Andalucía y C. Valenciana, pero ¿quiere decir eso que descienden por la jornada? Por lo que sabemos, es más probable que lo contrario o que no haya relación alguna, pero también puede suceder que las familias peor equipadas para apoyar el progreso escolar de sus hijos sean, por eso mismo, las más vulnerables a los cantos de sirena y las presiones poco disimuladas del profesorado. Cuando comparamos comunidades autónomas ya no podemos pensar tanto en las diferencias familiares, pues, aunque la composición agregada sea distinta, en cualquier comunidad hay todo tipo de familias, pero cabe otra hipótesis: la JC llega antes a unas CCAA que a otras porque el profesorado tiene más fuerza, y tal vez una actitud más corporativa, en ellas, lo que le habría permitido no solo obtener la JC sino otras conquistas de dudoso efecto para el público.A esto hay que añadir siempre, por supuesto, la valoración dominante en el profesorado: adonde llega la JC, todo mejora. Parece más bien un caso de espiral del silencio que merecería la atención de la sociología y la psicología social. Nadie aporta datos que lo apoyen, los datos objetivos existentes lo contradicen, pero eso no impide que el runrún de los claustros y legiones de evangelizadores de “nuestra experiencia” repitan urbi et orbi que el nivel sube, la fatiga cae, el rendimiento mejora, o al menos no empeora, y ellos, como toda su “comunidad educativa”, están muy satisfechos.

Sobre las pruebas a favor de la JC continua no hay mucho que decir: hoy por hoy se reducen a cero. Si nos limitamos a investigadores y expertos que hayan trabajado sobre el tema (no a expertos en otras cosas, o a titulados superiores que, como la bióloga, pasaban por ahí), llama la atención que no haya todavía ni uno solo a favor. Al fin y al cabo, asuntos de mayor gravedad y con un abrumador bagaje científico en un sentido, como el Holocausto, el calentamiento global o la evolución de las especies, tienen sus negacionistas entre los propios investigadores. En lo relativo a la JC, donde habría que llamarlos afirmacionistas, haberlos, haylos, pero no entre la comunidad investigadora: hay que ir a buscarlos al profesorado, preferiblemente a su ariete laboral, y sobre todo a los sindicatos más corporativos. Y lo más preocupante es que toda esta incapacidad de distinguir hechos y datos de opiniones e intereses reine precisamente entre quienes deberían educar en ello a las generaciones que llaman a la puerta.

*Fuente: http://blog.enguita.info/2017/03/la-ciencia-que-sustenta-la-jornada_19.html

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La ocupación israelí, silencios informativos

Enric Llopis

Por: Enric Llopis

 Es cierto que tres de cada cuatro noticias reconocen la existencia de un conflicto, concluye el “Estudio de la cobertura mediática entre Israel y Palestina” realizado por el Grup de Periodistes Ramon Bernils a instancias del Servei Civil Internacional de Catalunya, movimiento que trabaja para impulsar la cultura de la paz. El estudio presentado ayer, que analiza 261 informaciones publicadas en la sección catalana de El País, La Vanguardia y Ara entre el uno de abril de 2015 y el 30 de septiembre de 2016, señala que pese a hacer referencia a una situación de conflicto entre los actores, sólo la mitad de las noticias explican el origen y el contexto. Por ejemplo, el 32% de las informativas que dan cuenta de un hecho violento, no lo sitúan en el conflicto entre Israel y Palestina. Además los tres periódicos prefieren la mención de “territorios ocupados” a la de Estado de Palestina, pese a que, según recuerda la investigación, en la que ha colaborado el Observatori Mèdia.Cat, tanto el Parlamento Europeo (diciembre de 2014) como Naciones Unidas (abril de 2015) han reconocido la realidad estatal palestina. El uso del término “Israel” triplica al de la palabra “Palestina”.

Realizado por Maria Manyosa Masip y Sergi Franch Segarrès, el informe aborda los contenidos de los tres periódicos citados durante 18 meses, en los que entre otros hechos ocurrió la llamada “revuelta de los cuchillos” o “tercera intifada”. La investigación, que adopta como enfoque el “Periodismo de Paz”, destaca que El País es el medio que incluye más informaciones (140, de las 261 analizadas en relación con el conflicto), seguido de La Vanguardia (61) y Ara (60). Tal vez el mayor interés resida en comprobar si los tres periódicos ahondan o no en las raíces de la cuestión. Así, sólo 57 de las 261 noticias abordadas apuntan como eje la batalla por la propiedad de la tierra y el derecho a vivir en el territorio; y 33 piezas informativas hacen mención a las resoluciones internacionales o recomendaciones sobre derechos humanos en los territorios ocupados.

En el desglose por medios, el porcentaje de artículos que explican que Israel está ocupando territorios palestinos representa el 40% de los analizados en El País, el 23% en Ara y el 20% en La Vanguardia. Pero la proporción disminuye a la hora de considerar la propiedad de la tierra como foco del conflicto: 26% de artículos en El País, 20% en Ara y 13% de los analizados en La Vanguardia. ¿Se evidencian en los titulares y textos las condiciones desiguales entre Israel y Palestina? En este punto, la omisión es mayor. El diario que insiste más en el desequilibrio entre los actores es Ara (22%), seguido de El País y La Vanguardia, ambos con el 8%. El estudio aporta otra conclusión de relieve: “Los miembros del ejército israelí protagonizan las agresiones y, al mismo tiempo, el Estado de Israel es el actor que aparece en más ocasiones como mediador”. Otro hecho medular que se desprende del trabajo es que los periodistas se nutren principalmente de fuentes oficiales israelíes, sean miembros del gobierno o de los partidos de la oposición. No es que se nieguen las fuentes oficiales palestinas, pero se recurre a ellas en muchas menos ocasiones –la mitad- que a las israelíes.

Tanto El País como La Vanguardia y Ara cuentan con corresponsales en la región. De ahí que aporten en las informaciones otras fuentes además de las institucionales: población civil, soldados o periodistas, especialistas, académicos y ONG israelíes. El grupo de “fuentes minoritarias”, apunta el documento coordinado por Maria Manyosa Masip, lo constituyen las de carácter documental, las ONG palestinas y, en último lugar, las ONG catalanas. Si se agrupan los tres periódicos, la suma de noticias que parten de sólo una fuente y las que no concretan fuente alguna representan cerca del 60%. Por otra parte, desde la perspectiva del “Periodismo de Paz”, los autores manifiestan su preocupación por la escasez de titulares “en positivo”, sólo el 20%. O por el hecho de que sólo el 29% de las noticias subrayen, como necesidad, trabajar para la resolución del conflicto.

El documento presenta un segundo apartado con los resultados de una investigación sobre contenidos televisivos. En concreto, se trata de 118 piezas emitidas por TV3 (con un promedio de una noticia cada doce días) y el primer canal de Televisión Española (con una media de una noticia a la semana) entre el uno de abril de 2015 y el 30 de septiembre de 2016. El tipo de formato puede orientar sobre la calidad de las informaciones. Así, en el 93% de los casos las televisiones han optado por el formato noticia, mientras que reportajes y entrevistas “han tenido una presencia residual en las pantallas”. En relación con el contexto, un dato significativo es que el 38% de las informaciones no mencionan el lugar específico donde ocurren los hechos, se trate de territorio israelí o palestino.

A la hora de caracterizar el conflicto, TVE lo describe como abierto y/o actual en el 61% de las informaciones, mientras que TV3 lo hace en el 42%. Que resulta necesario trabajar para la solución del litigio es algo que reconoce el ente público catalán en el 19% de las piezas, y el español en el 13%. ¿Se vulneran los derechos humanos? Así lo destacan sólo el 17% de las piezas analizadas de TV3 y el 13% de TVE, según el estudio de Grup de Periodistes Ramon Barnils. Pero aún subrayan menos las televisiones que en la “cuestión” palestina exista un “opresor” y un “oprimido” (11% en las noticias de TV3 y sólo el 3% en las de TVE). Además, los dos medios televisivos disponen de corresponsalías sobre el terreno, pero las fuentes que utilizan sólo pueden identificarse en el 32% de los casos. Las que sí puede reconocer el espectador son las oficiales. Por el contrario, “organizaciones internacionales y ONG tienen un papel residual como fuentes de información, sólo son identificadas como tales el 2% de las informaciones”, apunta el documento de 66 páginas. El medio que menos identifica a las fuentes es TV3 (54% de las noticias), y el que más se basa en fuentes oficiales israelíes es Televisión Española (56%).

En la investigación de contenidos se constata una clara dicotomía entre “normalidad” y “anomalía”, según el actor del que se trate. Éste es un elemento no menor, que permite al espectador visualizar a Israel con sus elevadas temperaturas en verano, las elecciones en las que se renueva el Parlamento o la realidad de Tel Aviv como ciudad cosmopolita y abierta al turismo global. Mientras que las televisiones consideran a Israel un agente de primer orden, Palestina se ve reducida a un “problema de seguridad”. Así ocurrió en una información de TVE emitida el 21 de octubre de 2015: “Los alcaldes de Jerusalén y Asdod han recomendado a los ciudadanos que tengan armas y que las lleven encima para repeler los ataques”.

Los autores también introducen en el texto tres categorías diferenciadas: agresores, víctimas y mediadores. A partir de este distingo, el Estado de Israel aparece como “agresor” en el 50% de las informaciones, “sobre diversos episodios y hechos relatados”; en un 29% de los casos es la “víctima” y en el 21%, “mediador neutral”. Tal vez llame la atención esta última caracterización, explicable al presentarse el Estado de Israel como factor de contención frente al expansionismo ilegal de los colonos o por la investigación judicial y procesamiento de líderes ultraortodoxos que emplearan la violencia contra los palestinos. Además, los militares israelíes figuran como “agresores” en el 65% de las piezas televisivas, en un 32% en calidad de víctimas y un 3% en el rol de mediadores. Si se buscan actores principales en los medios audiovisuales, estos serían el ejército y los colonos israelíes. En cuanto a la población palestina, “queda como agresora y víctima en la misma proporción”, en el contexto de la llamada “revolución de los cuchillos”, apunta la investigación. “Dos palestinos armados con un cuchillo y una pistola matan a un israelí y hieren a cinco más”, informaba Televisión Española.

Fuente: http://www.telesurtv.net/opinion/La-ocupacion-israeli-silencios-informativos-20170317-0046.html

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La última gota de agua en el desierto

Carlos Ruperto Fermín
Por: Carlos Ruperto Fermín
Vital es la percepción que todos tenemos del agua, pero la gran vitalidad del Hombre en el planeta Tierra, no permite vislumbrar qué tan vital es la presencia del agua, para defender la espuma de la vitalicia sociedad moderna.

Codiciado por toda la raza humana, el milagro de la existencia desataba la ruina de su pueblo, que luchaba hasta la saciedad con su gran corazón de piedra, y derramaba la sangre del sinsabor de los crepúsculos.

Para perder el miedo a la muerte, primero hay que perder el miedo a la vida. Un segundo sentado solo en santa soledad, es suficiente tiempo para no esperar el grito amenazador de los amigos, de los enemigos, de las dudas y de los lamentos.

A veces la gente se cansa de romperte la paz. Con un reproche lleno de ironía, una gota de agua va derrotando la miel de tus labios, y la saliva se olvida de tus tristes ojos en la sequía del oasis, porque la neblina rozagante se rindió en el melancólico mirador.

Resulta muy doloroso aceptar que un hermano, prefiere la ofensa por encima del abrazo. Él vive jugando con tus sentimientos del pasado, y se desvive jugando con tus pensamientos del presente, sin mostrar una vía de arrepentimiento y un sendero de perdón.

Te bloquea la libertad con la mediocridad de una voz, que simpatiza con el conformismo y con la motivación de frenarte, así como un día fue frenado en los coliseos de fuego, y obligado a frenar la independencia de los demás.

La experiencia es peor que la desgracia de un muñequito vudú, porque él sigue cobrando y pagando la histeria colectiva, con un patético miocardio roto en forma de pan, que busca remediar su flaqueza con la calladita rutina de siempre.

No quiere que escribas, no desea que pienses, y no pretende que triunfes. Es mejor resignarse a ser uno más del montón, y amontonar muchísima plata en el bendito patio trasero, para justificar la desolación de un alma cansada y en pena.

Por eso me fui con urgencia al balcón de mi casa, esperando musicalizar la tragedia que enlutaba mi propio mundo.

Pero mientras escuchaba la melodía bajo el cielo azulado, una señora paseaba por la tranquila calle, con dos niños atados a sus manos.

Aunque se quedó mirándome por unos segundos, la señora continuó su andar sin vocalizar ninguna palabrita.

Yo seguía relajándome en la calidez del balcón dominical, escuchando las canciones que suavizaban la culpa del desierto.

Pero quince minutos más tarde, la señora y sus dos muchachitos regresaron a la misma calle, y se ubicaron frente a la puerta de mi casa.

En ese instante, la angustiada señora me suplicó que le regalara un poquito de agua, porque sus dos hijos estaban muy sudados y agotadísimos, después de caminar descalzos bajo la luz del inclemente sol.

Sin dudarlo quise ayudar a la señora. Rápidamente abandoné el balcón, bajé los treinta escalones de la escalera, y preparé una jarra con agua fría.

Luego de cinco minutos, abrí la puerta y le regalé el agua a la pobre señora. Ella exclamó con ternura: ¡Qué dios te bendiga! Mis hijos se estaban muriendo de sed ¡Qué dios se lo pague!

Obviamente fue muy gratificante auxiliar a la señora, quien parecía ser una indigente vagando por las calles.

Pero cumplidos diez minutos de nobleza, escuché un grandísimo alboroto en la calle. Entre gritos y reclamos, me informaron que se habían robado un automóvil situado frente a mi casa, y que los policías estaban patrullando la zona para atrapar a los delincuentes.

Me dijeron que la señora y los dos niños, no eran los típicos vagabundos que limosnean por la ciudad. Realmente, eran los cómplices del ladrón que se había robado el automóvil.

Para evitar ser delatados por un testigo, ellos inventaron la trampa de suplicar un poquito de agua, siendo una cortina de humo para que yo me alejara del balcón, y no pudiera observar al ladrón y evitar el crimen.

Me sentí usado por el ultraje delictivo. Ya no hay respeto por nada ni por nadie.

Usamos la misericordia de Jesús para conmover la razón. Usamos la pureza del agua para revolotear la voluntad. Usamos la inocencia de los niños para violar sus derechos. Y usamos la solidaridad del ciudadano para robar la conciencia.

Hay demonios que consiguen sus más oscuras ambiciones, traicionando las burbujas del más simple plan de vida, porque el desgarrador llanto de la mujer que perdió su bonito automóvil, fue mucho más fuerte que sus tres silenciosas lágrimas, derramadas en el eclipsado funeral de su padre y de su madre.

Aunque el agua se marchó del río y se extendió en el océano, nosotros jamás perdemos la oportunidad de cristalizar la venganza, aprovechando la molécula del agua para envenenar a las víctimas, para desmaquillar el furor del romance, y para solucionar los conflictos emocionales del panadero.

Sufrimos un grave desequilibrio en las prioridades de vida. Dinero, amor, fama, trabajo, salud y agua.

Relegamos el gran valor del agua, para el final de la absurda historia. Pero sin la virtud del agua estaríamos tan sucios espiritualmente, que sería imposible conseguir con dignidad el dinero, el amor, la fama, el trabajo y la salud.

Si te aseguramos que más de 950 millones de personas en el Mundo, no pueden disfrutar una mísera gota de agua potable, estamos seguros que usted NO cambiará la gran visión capitalista, que visualiza el éxtasis de sus egoístas prioridades de vida.

Quizás te perturbe la frialdad de la furiosa cifra. Tal vez pienses que es una cifra de exageración. Y es probable que la indiferencia se coma la cifra en la cama.

Hoy no vamos a torturarte con los pobres niños africanos. Es cierto que los angelitos no tienen la magia del agua, para limpiar los neumáticos radiantes del Ferrari. Pero el envidioso genio en la botella, tampoco comparte la pócima secreta de su vital líquido, con los compatriotas latinoamericanos que viven en nuestras resecas comunidades.

Hoy somos el drama de una familia humilde, que enfrenta el cáncer sin un centavo en los bolsillos, y no tiene una gota de agua en las tuberías del fracaso, para que el enfermo resista el calvario de la implacable enfermedad.

Hoy no hay agua para cepillarse los dientes, no hay agua para lavar los pañales, no hay agua para asear el inodoro, no hay agua para bañar al abuelo, no hay agua para golpear al perro, no hay agua para romper el maldito espejo, no hay agua para sujetar la soga en el árbol, y no hay agua para vomitar la mala suerte.

Esa humilde familia no vive en los témpanos de Alaska, pues vive frente a tu maravilloso hogar de hielo. Justo ahora el enfermo de cáncer necesita tu ayuda, pero el agua llega cuando el hospital ya se convirtió en cementerio.

Nos quedamos con las manos vacías, porque no pudimos pagar el sagrado contrato mercantilista, que autorizaba la mensual comercialización del producto potabilizado, a todos los consumidores que pueden viajar por diversión a Alaska.

Cuando pierdes el brillo del agua, la vida pierde su brillante color. Te sientes confundido, abrumado y estancado. El tono gris supera lo blanco y lo negro. Eres incapaz de bailar el ritmo que todos bailan, y no sabes cuál es la penitencia de los mejores fugitivos.

No importa que te quemen la frente con una cruz de cenizas. No importa que te vistan de morado con un látigo en la mejilla. Y no importa que multipliquen el pan de Tovar en la madrugada tovareña.

Pensamos que el agua es un insignificante cero a la izquierda, y solo nos preocupamos por obtener los ceros a la derecha. Ahorrar el agua es la meta de los perdedores, que no tienen dinero para malgastar el agua. Y derrochar el agua es la cúspide de los ganadores, que tienen dinero para despilfarrar el agua.

Vivimos presos dentro de una emergencia sanitaria que huele a resignación, porque la apatía social siempre se transforma en una vigorosa bandera cultural, que los organismos gubernamentales van sacudiendo con tanto sectarismo político, que se termina engrasando con la basura moral del piscis zodiacal.

Sin embargo, el martirio del agua se origina con la sobrepoblación global, que obliga a explotar con mayor vileza los recursos naturales, y facilita la permanente intromisión de las transnacionales y sus maquinarias pesadas, que se dedican a contaminar las fuentes confiables de agua dulce y salada, lo cual impide establecer una práctica ambiental sostenible y sustentable.

Los desiertos de arena se vuelven más desérticos, y desertificamos el polvo de los últimos desiertos florales, para construir más desiertos urbanizados sobre la arena desertificada.

Usted es incapaz de comprender esa sencilla reflexión, porque no puede explicar el significado de la palabra agua. Pese a que somos cuerpos recubiertos de agua, la mayoría de la gente no reconoce su poder en la vida, evidenciando la ignorancia biológica que castiga al Ser Humano, en contra de su propia subsistencia dentro del Universo.

La manipulación del agua es glorificada por la Humanidad. Su vitalidad no escapa de los peores criminales, que azotan su futuro con un saturado cable de electricidad, que se enciende en el jacuzzi de las embarazosas pesadillas.

El analfabetismo del agua es el mejor aliado del cólera, de la fiebre tifoidea y de la desnutrición. De hecho, las bacterias del agua pueden eliminarse con los revolucionarios filtros, así como los alimentos transgénicos eliminaron el hambre mundial.

Usted jamás bebería un litro de agua barata, pero siempre compra un falso grano de maíz.

Si aprendiéramos a compartir una gota de agua, los habitantes de la Tierra podrían desbloquear sus cerebros, y se desnudaría la rosa de bondad en todas las violentas calles, que se atragantan las gargantas con la gran espina de injusticia.

Recordemos que una gota de agua, representa el nacimiento de la vida terrenal, y el principio de la acelerada evolución humana. Podemos privatizarla, secuestrarla, intoxicarla, negarla, malgastarla y extinguirla.

Tenemos la condición de libre albedrío a nuestro favor, para transfigurar dos átomos de hidrógeno y uno de oxígeno.

Si bien caminamos con los zapatos al revés, y es una costumbre besar los pies de la más bella bestia, no debemos olvidar que la lluvia es un fenómeno totalmente impredecible, y no podemos predecir la fatalidad o la indulgencia del destino.

La inteligencia del agua fue tan persuasiva, que pudo desactivar las alarmas de seguridad, ocultarse de las cámaras de vigilancia, cambiar la simbiosis de las estrellas, orquestar una magistral obra teatral, y engañar a los fariseos sin sentir remordimiento.

Por eso la policía nunca atrapó a los delincuentes, el automóvil jamás fue recuperado, y las esposas se quedaron sin muñecas.

Pero el engaño de la señora me salvó la vida, porque la sinfonía que estaba escuchando en el rojizo balcón, era el epílogo musical de un suicidio por cometer.

Ahora puedo ver con alegría una gota de agua, y sentir una gran luz de esperanza recorriendo todo mi ser.

Cuando te sientas ahogado en el más oscuro desierto, recuerda que un diluvio de vida quiere llenarte de gracia salvadora.

Rescatemos el valor del agua, y brindemos por un nuevo amanecer.

Blog de autor: Ekologia.com.ve

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La Educación que se dibuja en el Horizonte

Javier Tourón

Por Javier Touron

Recientemente se ha presentado la nueva edición del Horizon Report en el que participa Daniel Burgos, vicerrector Unir, experto español que junto con otros 77 de múltiples países analizan el futuro de las tendencias, los retos y los desarrollos tecnológicos en el ámbito educativo.Es un informe que tiene el máximo interés y que recibe la atención de entidades educativas y policymakers de todo el mundo. Se descargan millones de copias del mismo cada año. Está accesible online en inglés en este enlace, y pronto la versión española que preparará, como otros años, la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR). La versión de 2016 ya la recogí en el blog en esta entrada.

Todo el informe se resume en tres gráficos que me he apresurado a traducir para vosotros, tanto los que estáis en primera línea, a pie de aula, como aquellos otros que queréis saber cómo va cambiando el panorama educativo, incluso para que seáis agentes de cambio animando a los profesores de vuestros hijos que quizá les cuesta más estar al tanto de la educación que nos viene. ¡Qué decir de los profesores universitarios que solemos estar tan centrados en lo nuestro que nos cuesta alzar la mirada en derredor para ver que nuestra tarea docente debe cambiar!

Para finalizar me limitaré a señalar algunos aspectos destacados de la edición de este año que traduzco del sumario ejecutivo.

1. El avance de los enfoques de aprendizaje progresivo requiere una transformación cultural. Las instituciones deben estructurarse de manera que promuevan el intercambio de ideas frescas, identifiquen modelos exitosos dentro y fuera del campus, y premien la innovación didáctica – con el éxito estudiantil en el centro.

2. Se necesitan habilidades del mundo real para reforzar la empleabilidad y el desarrollo en el lugar de trabajo. Los estudiantes esperan graduarse y obtener un empleo remunerado. Las instituciones tienen la responsabilidad de ofrecer experiencias de aprendizaje más profundas y activas, y capacitación basada en habilidades que integren la tecnología de manera significativa.

3. La colaboración es clave para escalar soluciones eficaces. Comunidades de práctica, grupos de liderazgo multidisciplinares y redes sociales abiertas pueden ayudar a difundir enfoques basados en evidencias. Las instituciones y los educadores pueden progresar más aprendiendo unos de otros.

4. A pesar de la proliferación de la tecnología y los materiales de aprendizaje en línea, el acceso sigue siendo desigual. Persisten las lagunas en todo el mundo que están obstaculizando la terminación de los estudios universitarios de grupos de estudiantes por razones de estatus socioeconómico, raza, etnia y género. Además, el acceso suficiente a Internet sigue siendo desigual.

5. Se necesitan procesos para evaluar habilidades matizadas a nivel personal.Las tecnologías adaptativas y un enfoque centrado en la medición del aprendizaje, están impulsando la toma de decisiones institucionales mientras se personalizan las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. Los líderes deben ahora considerar cómo evaluar la adquisición de habilidades vocacionales, competencias, creatividad y pensamiento crítico.

6. Fluidez en el ámbito digital es algo más que entender cómo usar la tecnología. La formación debe ir más allá de adquirir habilidades tecnológicas aisladas, para generar una comprensión profunda de los entornos digitales, permitiendo la adaptación intuitiva a nuevos contextos y la co-creación de contenidos con otros.

7. El aprendizaje en línea, móvil y combinado son conclusiones inevitables. Si las instituciones no tienen ya estrategias sólidas para integrar estos enfoques ahora omnipresentes, entonces simplemente no sobrevivirán. Un paso importante es el seguimiento sobre cómo estos modelos están enriqueciendo activamente los resultados del aprendizaje.

8. Los ecosistemas de aprendizaje deben ser lo suficientemente ágiles como para apoyar las prácticas del futuro. En el uso de herramientas y plataformas como LMS, los educadores tienen el deseo de desentrañar todos los componentes de una experiencia de aprendizaje para remezclar contenido abierto y aplicaciones educativas de manera única y atractiva.

9. La educación superior es una incubadora para desarrollar computadoras más intuitivas. A medida que la inteligencia artificial y las interfaces de usuario naturales tienden a generalizarse, las universidades están diseñando algoritmos de aprendizaje automático y dispositivos hápticos que responden de manera más auténtica a la interacción humana.

10. El aprendizaje permanente es el alma de la educación superior. Las instituciones deben priorizar y reconocer el aprendizaje continuo, tanto formal como informal, tanto para sus profesores como su para su personal y estudiantes.

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Algunas de estas conclusiones le pueden parecer ciencia ficción a algunos, si ese es el caso os invito a leer este articulo publicado en la revista Nature sobre el uso del ADN como almacén de información. Precisamente es la que inspira la imagen que encabeza este post. Como diría mi abuelo: ¡quién sabe qué cosas veremos!
Fuente: http://blogs.larioja.com/talento-educacion-tecnologia/2017/03/22/la-educacion-que-se-dibuja-en-el-horizonte-el-nmc-horizon-report-2017/
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