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Las ventajas de introducir la programación y la robótica en el currículum

15 de marzo de 2017 / Fuente: http://www.educaweb.com/

Por: Miguel Blanco Merayo

Uno de los grandes problemas de la educación de hoy en día en las aulas es la motivación. Gracias a la robótica se puede conseguir que los alumnos estén motivados y sin que se den cuenta trabajen otros aspectos como el trabajo en equipo, el espíritu de superación, la autoestima, los valores y, por qué no, la excelencia.

Pero la robótica y la programación por sí sola no cubre todos los aspectos curriculares de la educación. Es un hilo conductor que nos permite trabajar de manera diferente otros conceptos que nos interesen enseñar. El ejemplo claro está en la First Lego League. El proyecto científico es más valorado que las misiones del Robot. La robótica no va sola, es la excusa para que los alumnos estén motivados y que, a la vez gracias a la programación, aprendan a ser metódicos, lógicos y ordenados.

La mayor contraindicación a nuestro parecer es centrarse solo en la robótica y olvidarse de trabajar los demás aspectos antes mencionados. Crear una asignatura de robótica y programación sólo sería recomendable para niveles y alumnos muy específicos que estén muy orientados hacia esta rama.

¿Existe una fórmula idónea? Como todos sabéis, cada clase es un mundo. La ventaja de esta disciplina es que nos permite trabajar en multiniveles. Tanto los alumnos con gran capacidad como los que no podrán realizar la misma actividad. Evidentemente, los resultados no serán los mismos, pero tampoco serán demasiados diferentes, ya que ellos mismos se imitan, copian e incluso algunas veces mejoran observando o comentando entre los diferentes grupos, creando un clima colaborativo muy positivo.

Uno de los grandes problemas es la poca formación de profesores en este tema, limitando introducir tanto la robótica y la programación en las materias. Nosotros, para solucionarlo, solemos trabajar dos profesores de diferentes materias. Por ejemplo, Experimentales y Tecnología o creando una optativa que trabaje la «ciudad sostenible» en grupos partidos: mientras que medio grupo trabaja cómo se recicla, la otra mitad trabaja en robótica creando un robot que desplace la basura al lugar adecuado según el color.

Nuestro proyecto del centro

Desde hace unos cuatro años nuestro centro apostó por la transversalidad en el aprendizaje de la ciencia y la tecnología en todas las etapas, desde P3 hasta segundo de Bachillerato, incorporando la robótica y la programación como herramienta metodológica para plantear actividades diferenciales relacionándolas con otras áreas curriculares.

Nuestra intención era despertar el interés para aprender de manera experimental y buscar soluciones a los problemas con la intención de desarrollar habilidades para mejorar la creatividad y el trabajo en equipo.

Descubrimos que en el mercado había muchas posibilidades y buscamos la manera de implementarlo siguiendo un hilo conductor lógico que ayudase a aprender escalonadamente a los alumnos, según el curso y el nivel. Nuestra elección fue empezar con BEE-BOT y terminar con VEX ROBOTICS.

Aparte de esta oferta, el AMPA de la escuela ofrecía una actividad extraescolar con la finalidad de participar en la competición de la First Lego League. Hasta el día de hoy hemos contado con numerosos equipos que han participado en dicha competición. Dos grupos de 10 alumnos cada uno que competían y compiten en la FLL (alumnos de 9 a 16 años) y 4 equipos de 6 alumnos en la Junior FLL (alumnos de 6 a 8 años).

¿Qué hemos aprendido con esta experiencia? Sobre todo en Primaria, cada año el nivel del alumnado aumenta, así que nos hemos visto obligados a bajar los contenidos de nivel, llegando por ejemplo a trabajar perfectamente con EV3 y programando tanto en LabView como en Scratch en sexto de Primaria. Esto nos ayuda a trabajar con otro nivel en Secundaria, introduciendo las matemáticas, la física, la electrónica y otras materias de la rama tecnológica de manera fácil y motivadora.

Todo saber produce beneficio, pero no siempre ese saber lo sabemos aplicar y plasmar en algo físico. La programación, en cambio, sí que nos lo ofrece. Si nos equivocamos podemos rectificar y, por qué no, volverlo a intentar. Quizás ese sea uno de los grandes beneficios de la programación. Cada persona alcanza diferentes objetivos permitiendo la enseñanza en diferentes niveles. Si a todo esto le añadimos un robot, las posibilidades son infinitas, ya que no solo pueden apreciar lo que programan sino que lo pueden ver y manipular físicamente.

El aprendizaje de la programación a edades tempranas hace que los alumnos piensen de manera lógica y ordenada, contribuyendo a la excelencia.

Fuente artículo: http://www.educaweb.com/noticia/2016/12/14/ventajas-introducir-programacion-robotica-curriculum-10722/

Foto: https://www.elbalcondemateo.es/wp-content/uploads/2016/08/Programacion-y-robotica-para-ninos-en-Logrono-iSchool-3.jpg?31dc1c

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Consideraciones acerca de la categoría Modo de Producción en la economía política marxista.

Por: Emilio José Silva Chapellín

Resumen

En general, cuando se abordan ciertas categorías de la economía política marxista, por diversas razones surgen interpretaciones erradas o descontextualizadas que limitan (e incluso cercenan) el potencial transformador del marxismo como arma de emancipación destinada a los sectores oprimidos por el capitalismo, y en particular para la materialización del socialismo del siglo XXI en Venezuela y en otros escenarios donde existe el riesgo de que la confusión y el extravío ideológicos frenen, anulen o desvíen la lucha revolucionaria por una sociedad sin clases y sin explotación. Una de esas categorías es la de modo de producción, que ameritan un debate a fondo en torno a las siguientes cuestiones: ¿Qué es un modo de producción? ¿En qué forma se articulan sus componentes? ¿Es una categoría de orden exclusivamente económico? ¿Se vincula o no con la cultura? ¿Es ajeno a factores jurídicos, políticos e ideológicos? ¿De qué manera se le asocian en caso contrario? ¿Cómo se puede clasificar? ¿Existen un modo de producción socialista y otro comunista? ¿Cómo se relacionan el socialismo y el comunismo según sea la respuesta a la interrogante anterior? Finalmente, se expondrán de manera sucinta los planteamientos resultantes de la investigación efectuada para intentar dilucidar las interrogantes anteriores.

Palabras Clave: Modo de producción, relaciones sociales de producción, formación económico-social, socialismo, comunismo.

La naturaleza y la actividad productiva del ser humano

Ante todo, y al igual que el resto de los seres vivientes, el ser humano es producto de la naturaleza por más que lo llegue a ignorar, y no se puede desligar de esta por más que así lo desee. Su pensamiento y conciencia son portados en su propia corporeidad, constituida de materia sometida al desgaste y a renovación constantes a lo largo de su vida, circunstancia que lo obliga a buscar de crear los medios que le permitan preservarla. Debido a esto, Carlos Marx y Federico Engels (1845: 19) aseveran que el ser humano se hace distinto de los animales “a partir del momento en que comienza a producir sus medios de vida, paso éste que se halla condicionado por su organización corporal. Al producir sus medios de vida, el hombre produce indirectamente su propia vida material”.

Esos medios de vida obtenidos o creados por el ser humano no tienen otro origen material originario e inmediato que la naturaleza, pudiéndose afirmar que si el ser humano es una de tantas expresiones orgánicas de esta, de forma análoga la naturaleza deviene en expresión inorgánica de la vida humana (Marx, 1844: 37). Entre otras cosas, esto quiere decir que el ser humano se vincula consigo mismo cuando se liga con la naturaleza, a la que metafóricamente se justifica llamarla “madre naturaleza” pues, aparte de provenir de allí el ser humano, esta es su fuente primaria de materia y energía al transformar todo lo que esta genera para producir los medios que sean susceptibles de servir a su existencia. Por un lado, todo lo que modifica de la naturaleza implica que este se modifica a sí mismo. Por otro lado, sin el uso coloquial que usualmente se emplea para el término trabajo, desde el punto de vista de la economía política marxista este representa un proceso metabólico entre el ser humano y la naturaleza (Marx, 1867-1890: 215, 216).

Relaciones Sociales de Producción y sus tipos generales o específicos

Ningún ser humano posee la sumatoria total de conocimientos, facultades, destrezas y capacidades necesarias y suficientes para sobrevivir, solo y por su propia voluntad, ante las fuerzas de la naturaleza y extraer de esta los insumos requeridos con el fin de asegurar su propia existencia material. Para lograr ese cometido, se ve obligado a establecer vínculos o relaciones con otros seres humanos durante las distintas épocas en que ha buscado de reproducir sus condiciones materiales de vida, Marx concluyó que:

En la producción social de su vida, los hombres entran en determinadas relaciones necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de producción, que corresponden a un determinado grado de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. Estas relaciones de producción en su conjunto constituyen la estructura económica de la sociedad, la base real sobre la cual se erige la superestructura jurídica y política y a la que corresponden determinadas formas de conciencia social.

El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de vida social, político y espiritual en general (1858-1859: 7).

En esta cita Marx se refiere al modo de producción de la vida material, sobre lo que es pertinente hacer dos precisiones. La primera tiene que ver con las relaciones de producción que conforman la estructura económica (Marta Harnecker, 1972: 84) de una sociedad, y que rigen a los individuos participantes en el proceso de creación de productos o bienes materiales (a quienes se les denomina agentes de producción según Harnecker, 1972: 38), las cuales se dividen en relaciones técnicas de producción (definidas como “formas de control o dominio que los agentes de la producción ejercen sobre los medios de trabajo en particular y sobre el proceso de trabajo en general” como indica Harnecker, 1972: 37) y relaciones sociales de producción (siendo las “que se establecen entre los propietarios de los medios de producción y los productores directos en un proceso de producción determinado, relación que depende del tipo de relación de propiedad, posesión, disposición o usufructo” que mantengan con los medios de producción tal como asevera Harnecker, 1972: 43). Dicho en términos sucintos, las relaciones técnicas de producción se dan entre personas y medios de producción, y las relaciones sociales de producción se dan entre unas y otras personas a través de los medios de producción.

Sin desestimar la importancia de las primeras, vale recalcar que las segundas caracterizan históricamente con mayor exactitud a la sociedad donde ambas se manifiestan, en el sentido que un mismo medio de trabajo (expresión del desarrollo científico-técnico alcanzado para el momento de su uso y asociado a relaciones técnicas de producción) puede tener un manejo condicionado según las diferentes relaciones sociales de producción existentes a lo largo del tiempo. Para Harnecker (1972: 43), cada una de estas relaciones específicas pertenece a uno de los dos tipos generales de relaciones, que pueden ser:

1) De explotación (explotador-explotado), existente cuando los propietarios de los medios de producción viven del trabajo de los productores directos. Las relaciones sociales de explotación pueden ser específicamente esclavistas (el amo es propietario tanto de los medios de producción como de la fuerza de trabajo del esclavo), serviles o de servidumbre (el señor es propietario de la tierra y el siervo depende de ese señor, debiendo trabajarle gratuitamente una cierta cantidad de días al año), y capitalistas (para poder vivir el obrero debe venderle su fuerza de trabajo al burgués, quien es el propietario de los medios de producción).

2) De colaboración recíproca, establecida cuando se ejerce la propiedad social sobre los medios de producción y ningún sector de la sociedad vive de la explotación de otro sector. Un ejemplo de relaciones sociales de cooperación mutua lo constituyen las que se establecieron entre los miembros de las comunidades primitivas, y que con base en la perspectiva de Marx se pueden denominar relaciones comunistas de producción.

No tener establecida la distinción entre relaciones técnicas y relaciones sociales de producción podría acarrear una postura cientificista sobre el avance de la historia y la economía (donde las ciencias son los únicos factores que motorizan a ambas), pues si bien es cierto que los adelantos técnicos obtenidos por el avance de las ciencias naturales y aplicadas permiten distinguir períodos históricos, sin embargo el empleo de esos avances en el impulso de las fuerzas productivas es determinado según las relaciones sociales de producción vigentes, pues estas determinan las relaciones técnicas de producción a las que les dan su carácter histórico específico mientras estas últimas sirven de soporte a las primeras (Harnecker, 1972: 39, 41).

Un ejemplo interesante de esa determinación lo constituye el referido por Alan Woods (sf: 65-67) sobre la civilización romano-helénica, signada por las relaciones esclavistas de producción. Durante su existencia se efectuaron grandes avances en todos los campos del conocimiento que, de habérsele dado un uso práctico para la época, pudieron incrementar las fuerzas productivas así como generar una revolución industrial y científico-técnica, pero esto no ocurrió pues era abundante la oferta de mano de obra esclava barata, por lo que la baja productividad individual de cada uno de los esclavos se compensaba con lo barata que era la fuerza laboral del resto de esa masa oprimida, siendo por tanto innecesaria la aplicación de tecnología que permitiera ahorrar trabajo humano, más concretamente mediante el uso de maquinaria costosa y delicada, no pudiendo los esclavos depender de su cuidado y mantenimiento. Además, como el mercado de productos refinados era exclusivo para una minoría rica, este hecho no estimulaba la producción en masa. Adicionalmente, el concepto de trabajo era visto como algo infame y degradante donde imperaba la esclavitud.

Quedará como ejercicio para la imaginación la posibilidad de que durante la época del imperio romano los esclavos manejaran tractores mientras recibían latigazos, en lugar de salarios, al culminar su jornada de trabajo, así como que al contrario cada uno de los obreros del grupo de Empresas Polar percibieran salarios, por colocarse un yugo en el cuello y dejarse arriar por otro obrero, para horadar la tierra y cultivar el maíz que los burgueses dueños de esa corporación le compran a los productores de esa planta alimenticia.

Las relaciones (técnicas y sociales) de producción no podrían manifestarse con la ausencia de las fuerzas productivas, cuya importancia no se desmerita pese al papel relevante de las primeras respecto a las segundas. De acuerdo a Jutta Schmitt (2008: 5), el elemento más dinámico de la producción lo constituyen las fuerzas productivas debido a que “la interacción entre el mejoramiento constante de los medios e instrumentos de producción por un lado y el aprendizaje y conocimiento humano por otro lado, lleva a un perfeccionamiento continuo de ambos y eleva la eficiencia, el crecimiento y la expansión o ampliación de la producción”.

Sobre la definición de Modo de Producción

Con el párrafo anterior culmina la primera precisión, acerca de las relaciones de producción, en la cita donde Marx menciona el modo de producción de la vida material. La segunda precisión es que la manera como el ser humano crea sus condiciones materiales de vida se confunde o se toma (por muchos autores según Harnecker, 1972: 137) como el único significado posible de la categoría modo de producción, interpretando su interacción con factores jurídicos, políticos e ideológicos bajo una relación causa-efecto del primero respecto a los segundos. Si esto es así, de acuerdo a M. Rosental y P. Iudin (2004: 322, 323), el modo de producción es un:

Modo, históricamente condicionado, de obtener los medios de subsistencia (alimento, vestido, vivienda, instrumentos de producción, etc.) indispensables para poder vivir y desarrollarse. El modo de producción constituye la base determinante del régimen social. Según sea el modo de producción, serán la sociedad misma, sus ideas dominantes, sus concepciones políticas, sus instituciones. Sobre la base del cambio del modo de producción se modifica también todo el régimen social (…) El modo de producción posee dos aspectos inseparables: las fuerzas productivas y las relaciones de producción. Las fuerzas productivas son el factor determinante del modo de producción, constituyen el factor más revolucionario. El desarrollo de la producción social se inicia con un cambio en las fuerzas productivas; luego ocurren las correspondientes transformaciones también en la esfera de las relaciones de producción (Ley de la correspondencia entre las relaciones de producción y el carácter de las fuerzas productivas). Las relaciones de producción, que se desarrollan en dependencia de las fuerzas productivas, ejercen a su vez, sobre estas últimas, una activa influencia. Las relaciones de producción aceleran el avance de las fuerzas productivas, son el motor principal del desarrollo de estas últimas si les corresponden; por el contrario, retrasan y retienen el avance de las fuerzas productivas, se transforman en el principal freno de su desarrollo, cuando dejan de corresponderles. Semejante falta de correspondencia provoca un agudo conflicto y una contradicción entre las nuevas fuerzas productivas y las viejas relaciones de producción, lo cual conduce, inevitablemente, a la revolución social.

En medio de esta definición se expone que un modo de producción tiene un componente dado por las fuerzas productivas (compuestas a su vez por la fuerza de trabajo y los medios de producción o de trabajo tal como explica Harnecker, 1972: 57-59), y otro dado por las relaciones de producción, de las cuales ya se ha visto que son predominantes las relaciones sociales de producción. El carácter general o específico de estas últimas sirve para clasificar a los modos de producción. Por ejemplo, si las relaciones sociales de producción son de explotación (relaciones explotadoras de producción), entonces se tiene un modo explotador de producción, y si esas relaciones sociales de producción son de orden feudal (relaciones feudales de producción), se está en presencia de un modo de producción feudal.

Sin restar la validez que tienen los planteamientos dados en la anterior definición sobre modo de producción (como la influencia recíproca entre las relaciones de producción y las fuerzas productivas), de la misma se puede desprender un reduccionismo economicista pues se toma la totalidad del modo de producción únicamente como el modo de producción de las condiciones materiales de vida, lo que en realidad representa solo el aspecto económico de esa categoría, expresado en las vertientes tanto técnica como social de las relaciones de producción.

En la definición citada de Rosental e Iudin están ausentes aspectos como el cultural, en el entendido de especificar como cultura el modo o manera como el ser humano organiza y emplea todo lo que permita satisfacer sus necesidades (y por ende garantizar su existencia), tal como se desprende de Ludovico Silva (1982: 29) cuando cita a Samir Amin. Efectivamente, el modo de producción del ser humano es expresión de su cultura, pero no es posible que sea creada por el ser humano si previamente este no llega a procurar las condiciones para su subsistencia, y así evitar su propia desaparición física. Según lo explican Marx y Engels (1845: 19, 20, 28), el modo como los seres humanos producen sus medios de vida no se reduce a la reproducción de su existencia física, dado que manifiesta un modo de vida del que son portadores. Esos seres humanos son tanto lo que producen como el modo como lo producen, siendo esto último el primer hecho histórico del que constantemente son protagonistas, y lo que estos son depende de las condiciones materiales de producción que les permita vivir, a través de la satisfacción de necesidades como alimentación, bebida, alojamiento, vestuario y otras más.

Todo modo de vida del ser humano contempla la cultura de la que es portador, entre otros aspectos diferentes al económico, siendo manifestación de aquella y sin el cual se hace insostenible la reproducción de su modo de vida. Se deduce así que, como sujeto social que hace y piensa, el ser humano no solo produce condiciones materiales de vida (resultado de su esfuerzo físico al cual se supedita su esfuerzo intelectual), sino igualmente cultura, leyes, política y, por supuesto, ideas (resultado de su esfuerzo intelectual al cual se supedita su esfuerzo físico), todo esto obra humana concretada sobre un sustento material (es decir, económico) que la hace posible. Para Marx y Engels, los seres humanos son seres reales y actuantes condicionados por el grado de desarrollo de sus fuerzas productivas y las relaciones que se mantienen entre estos (como factor que condiciona la distribución de los medios de producción y del producto material de su fuerza laboral), generando bajo esas premisas un trabajo intelectual cuyo producto es emanación de su comportamiento material, de donde igualmente brota la política, las leyes, la cultura, la filosofía, etc., de un pueblo (Marx y Engels, 1845: 25, 26).

Tener vida conlleva a producir las condiciones económicas y extraeconómicas de vida. El modo de vida engloba al modo de producción de las condiciones económicas y extraeconómicas de vida. Al tomarse literalmente la definición de modo de producción dada por Rosental e Iudin, se propicia la posibilidad de disociar metafísicamente, de toda influencia extraeconómica, a las fuerzas productivas y a las relaciones de producción, cuestión que no niega la incidencia de esos componentes del modo de producción sobre los factores extraeconómicos. No obstante, Engels (1894: 283, 284) puntualiza que:

Por relaciones económicas, en las que nosotros vemos la base determinante de la historia de la sociedad, entendemos el modo cómo los hombres de una determinada sociedad producen el sustento para su vida y cambian entre sí los productos (en la medida en que rige la división del trabajo). Por tanto, toda la técnica de la producción y del transporte va incluida aquí.

El desarrollo político, jurídico, filosófico, religioso, literario, artístico, etc., descansa en el desarrollo económico. Pero todos ellos repercuten también los unos sobre los otros y sobre su base económica. No es que la situación económica sea la causa, lo único activo, y todo lo demás, efectos puramente pasivos. Hay un juego de acciones y reacciones, sobre la base de la necesidad económica, que se impone siempre, en última instancia.

Otro elemento a resaltar, sobre la definición de modo de producción dada por Rosental e Iudin, es que una revolución social es ocasionada por las contradicciones entre los componentes del modo de producción, es decir, entre las fuerzas productivas y las relaciones de producción. Sin embargo, las contradicciones económicas son condiciones necesarias, más no suficientes, para que ocurra una revolución en toda sociedad fragmentada en clases a causa de las relaciones sociales de explotación descritas por Harnecker. A nivel político e ideológico (no solo a nivel económico) existen contradicciones encarnadas por las clases en pugna, sobre todo porque “la fuerza material debe ser superada por la fuerza material; pero también la teoría llega a ser fuerza material apenas se enseñorea de las masas” (Marx, 1844: 11). Aquí resulta oportuno mencionar a Néstor Kohan (2005: 189), quien en la práctica complementa sustancialmente a Harnecker cuando define las relaciones sociales de producción como:

Vínculos sociales que se establecen entre los seres humanos para producir y reproducir su vida material y cultural. Los diversos tipos de relaciones de producción permiten diferenciar una época histórica de otra. En las sociedades de clases, toda relación de producción es al mismo tiempo una relación económica, una relación de poder y una relación de fuerzas entre las clases. Las relaciones de producción capitalista expresan la contradicción antagónica entre los propietarios de dinero y los de fuerza de trabajo. No hay conciliación posible entre ambos.

De esas relaciones, Kohan manifiesta que ayudan a periodizar la historia humana y se expresan en “su máxima pureza y en su concepto esencial” a través de un modo de producción específico (2005: 188). Es decir, no tiene sentido decir que el modo de producción basado en relaciones sociales de producción esclavista puede representar a la vez relaciones feudales o de servidumbre. De aquí se deduce que la estructura económica asociada a un modo de producción posee carácter homogéneo o simple.

La definición que hace Kohan sobre las relaciones sociales de producción cobra sentido cuando, partiendo de Harnecker (1972: 140-143), se concibe al modo de producción como un concepto teórico que engloba las estructuras económica, jurídico-política e ideológica propias de cierto período histórico de una sociedad, siendo que en última instancia la primera de estas estructuras (es decir, la estructura económica) es la que determina la condición dominante de cualquiera de las tres (incluso aquella) sobre las demás. Su condición dominante se caracteriza no solo por tener subordinada ante sí a las demás estructuras, sino que por demás resulta ser fundamental para reproducir o generar continuamente las condiciones (económicas, jurídico-políticas e ideológicas) de existencia del modo de producción en cuestión, implicando así la reproducción o generación tanto de bienes materiales como de los componentes de las estructuras mencionadas, incluyendo por supuesto las relaciones de producción (que explican la articulación de esas estructuras y determinan la condición dominante para una de estas), las relaciones de poder y la incidencia de ambas clases de relaciones en la sociedad. Los cambios en la estructura económica inciden en los elementos constituyentes de las demás estructuras, pero aquellos elementos poseen autonomía relativa y se rigen por leyes específicas (Harnecker, 1972: 93).

Se observa que el modo de producción no debe considerarse simplificada como una mera combinación automática de fuerzas productivas y relaciones de producción, desestimando el contexto espacio-temporal que enmarcan a ambos componentes.

La definición que se desprende de Harnecker sobre la categoría modo de producción implica que, para hacer triunfar una revolución social destinada a instaurar un nuevo modo de producción no basta sustituir, del modo de producción que se quiere superar, las relaciones sociales que son su parte constitutiva, si a la vez se mantienen las condiciones estructurales que lo generan pues estas pueden continuar existiendo frente a nuevas relaciones sociales de producción, pero recíprocamente no es posible cambiar esas condiciones si permanecen las relaciones sociales de producción que se aspiran a superar, y al contrario del reduccionismo economicista en que implícitamente parecieran incurrir Rosental e Iudin, es inviable pensar en materializar una revolución social si se cambian exclusivamente las condiciones económicas que posibilitan el modo de producción a ser suplantado, cuya crisis es ocasionada por las contradicciones entre las fuerzas productivas y las relaciones de producción que las frenan.

Empero, esos componentes del modo de producción no son necesariamente los únicos susceptibles en llegar a sufrir contradicciones, tal como podría interpretarse en forma superficial y acrítica, sin tomar en cuenta las que puedan haber al interior de las estructuras ideológica y jurídico-política, más la que se presenten entre estas y las que cada una o ambas tuvieran con la estructura económica. Marx y Engels (1845: 25, 32, 33) advierten que los límites, premisas y condiciones materiales, que son independientes de la voluntad de los individuos, enmarcan el desarrollo de sus actividades tal como actúan y producen materialmente, siendo esta faceta parte de su proceso de vida con el que originan la organización social y el Estado, cuyas trabazones con la producción han de observarse verídica y empíricamente en cada caso concreto. Además, la división entre el trabajo físico y el intelectual ocasiona que los productos de este último se obtengan aisladamente del mundo real, en un estado de pretendida pureza que los hace caer en contradicciones con las relaciones sociales existentes, las que a su vez mantienen contradicciones con las fuerzas productivas. Estas contradicciones ocurren en razón de que, con la ya referida división del trabajo, las actividades físicas, el trabajo y la producción se asignan a unos individuos mientras que las actividades intelectuales, el disfrute y el consumo se destinan a otros individuos. Para que ocurran estas contradicciones debe abandonarse la división del trabajo.

El modo de producción, y por tanto las relaciones de producción que les son propias (pero que simultáneamente conforman la estructura económica de la sociedad), mantiene una interacción multidireccional y contradictoria con la superestructura jurídico-político-ideológica (formada por las estructuras ideológica y jurídico-política según Harnecker, 1972: 88).

Como consecuencia de las consideraciones hasta ahora expuestas, resulta un triple contrasentido referirse al modo de producción únicamente como el modo de producción de las condiciones materiales de vida (visión reduccionista o economicista) sobre el que no intervienen la política, la legislación y las mentalidades prevalecientes en la sociedad (visión metafísica o descontextualizada), bastando así asociar mecánicamente las fuerzas productivas y las relaciones de producción para caracterizar el modo de producción fuera de toda especificación extraeconómica (visión simplista o automatista).

El contrasentido que aquí se expone tiene una de sus principales causas en que, de acuerdo a Harnecker (1972: 137), la categoría modo de producción nunca fue definida explícitamente por Marx y Engels pese al uso frecuente que hacen de la misma, mas sin embargo dejaron suficientes elementos para justificar la definición deducida del análisis hecho por Harnecker. Con esto culmina la segunda precisión que se ha hecho sobre la cita de Marx acerca del modo de producción de la vida material, el cual ya se ha visto que es el aspecto económico de la categoría modo de producción.

Socialismo, Comunismo y Modo de Producción

Con anterioridad se indicó que un modo de producción es determinado por las relaciones sociales de producción que lo integra. En ese sentido, al existir relaciones explotadoras y solidarias en el ámbito económico como tipos generales de relaciones sociales de producción, a estas les corresponde los modos explotadores y solidarios de producción, respectivamente.

En torno a la clasificación que se puede hacer sobre los diferentes tipos específicos de modos de producción, aparte de tomar como tales al socialismo y el comunismo desde la postura de Schmitt (2008: 6, 7), según su criterio estos serían el comunista primitivo (al que también llama sociedad originaria), asiático, esclavista, feudal y capitalista, todos estos referidos por Rosental e Iudin (2004: 322) sin incluir el modo asiático. A excepción del modo de producción comunista primitivo, Marx (1858-1859: 8) denomina respectivamente a los cuatro últimos como “el modo de producción asiático, el antiguo, el feudal y el burgués moderno”, y a los que antecedieron cronológicamente al capitalismo los agrupa como “formas que preceden a la producción capitalista” (1857-1858: 433-479). De esta clasificación es necesario exponer ciertas consideraciones acerca del socialismo y el comunismo, tomados por Schmitt como modos de producción.

A decir de Kohan (2005: 188), “en las sociedades empíricas y concretas, las relaciones sociales nunca se dan puras, están combinadas con relaciones de otros modos de producción (siempre hay uno que predomina sobre los demás)”. De aquí se puede plantear que, en teoría, la estructura económica de una sociedad puede ser homogénea (o simple) si está conformada por un solo tipo de relaciones sociales de producción, pero en la práctica la estructura económica correspondiente a casi todas (por no decir la totalidad de) las sociedades existentes hasta ahora, ha sido y es heterogénea (o compleja) al estar compuesta por varios tipos de relaciones de producción, caso este último que implica la coexistencia de varios modos de producción, y por tanto de una compleja superestructura jurídico-político-ideológica.

Ya se ha visto que históricamente las relaciones sociales de producción son de distinto tipo (que pueden ser de cooperación amistosa y ayuda mutua, o de explotación del hombre por el hombre o explotación económica), correspondiéndoles determinadas formas de propiedad, lo que explica sucintamente Schmitt (2008: 5, 6) de acuerdo a las siguientes consideraciones coincidentes con las hechas con anterioridad por Harnecker (1972: 43) al respecto:

El tipo de relaciones de producción en una determinada formación social depende de quién o quiénes son los propietarios de los medios de producción sociales. Se distinguen nada más que dos tipos fundamentales de propiedad, que son:

  1. a) la propiedad colectiva de los medios sociales de producción, que va de la mano con la cooperación y asociación libre de los productores en una sociedad sin clases.
  2. b) la propiedad privada de los medios sociales de producción, que va de la mano con la explotación de los productores por parte de la clase dominante en una sociedad de clases.

Por ende, las relaciones de producción no son otra cosa que relaciones de propiedad (siendo este término, como dice Marx, solo la expresión jurídica para el mismo término ‘relaciones de producción’).

Analizando lo que dice Schmitt, se desprende que el modo de producción comunista está basado en la cooperación amistosa y la ayuda mutua, compatible con la propiedad colectiva de los medios de producción, y por tanto en una sociedad comunista (sin clases sociales) no es factible la existencia de relaciones explotadoras de producción, asociadas a la propiedad privada sobre esos medios, y que a lo largo de la historia han sido de diversos tipos, siendo actualmente predominante las relaciones capitalistas de producción. En consecuencia, bajo el comunismo la sociedad tiene una estructura económica homogénea o simple, cuyo basamento lo constituyen las relaciones comunistas de producción. Sin embargo, desde la descomposición de las primitivas sociedades comunistas hasta ahora, por lo general la estructura económica de cada una de las sociedades posteriores ha sido heterogénea.

Marx (1857-1858: 27, 28) observó que “en todas las formas de sociedad existe una determinada producción que asigna a todas las otras su correspondiente rango [e] influencia, y cuyas relaciones por lo tanto asignan a todas las otras el rango y la influencia”. Esto significa que una determinada relación de producción (y su expresión jurídica como relación de propiedad) se hace dominante frente a las otras, quedando subordinadas ante esta. El tipo de mentalidad predominante de una sociedad interactúa dialécticamente con el tipo de propiedad predominante en los medios de producción, siendo asimismo su sostén psico-social pues:

las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época (…) La clase que tiene a su disposición los medios para la producción material dispone (…) de los medios para la producción espiritual, lo que hace que se le sometan (…) las ideas de quienes carecen de los medios necesarios para producir espiritualmente (1845: 50).

En consecuencia, puede ocurrir que en cierto período histórico de una sociedad coexistan diversos modos de producción, pero uno de estos condiciona al resto. Por demás, a cada una de estas relaciones sociales se le asocian dialécticamente rasgos específicos de las leyes e instituciones de la sociedad, e igual ocurre con las mentalidades o formas de conciencia que allí surjan, componentes todos estos que se acoplan bajo formas o maneras peculiares. Esto origina la complejidad de su estructura o base económica y su superestructura jurídico-política-ideológica con interdependencia entre ambas, resultando así que cada modo de producción es una totalidad social abstracta o concreto-pensada pues, según sea la realidad vista como totalidad social concreto-real existente en un ámbito espacio-temporal determinado, no siempre existe un solo o único modo de producción, ni está aislado de las relaciones sociales propias de otros modos de producción.

Sintetizando tanto a Harnecker (1972: 97, 98) y Milena Landáez (2014) como a Rosental e Iudin (2004: 192), esa sociedad o ámbito espacio-temporal donde esto ocurre a nivel de estructura y superestructura se denomina formación económico-social, categoría que sirve para describir a un país o a un grupo de países con características similares en diverso grado, y poseedores de una historia en común. En toda formación económico-social se hallan articulados los siguientes componentes que interactúan dialécticamente entre sí (por lo que resulta absurdo encasillar esa categoría bajo una perspectiva economicista):

1) Una estructura económica compleja, donde coexisten varias relaciones de producción. Una de estas relaciones es de tipo dominante, imponiendo sus leyes de funcionamiento a las otras relaciones subordinadas.

2) Una estructura jurídico-política compleja, funcional a la supremacía de la clase dominante, y por tanto creada para la conservación del orden social imperante, sobre todo de las relaciones sociales de producción que sean dominantes.

3) Una estructura ideológica compleja formada por varias tendencias ideológicas subordinadas y configuradas por la tendencia ideológica dominante, la que generalmente corresponde a la mentalidad de la clase dominante, es decir, a la tendencia ideológica propia del grupo explotador de la relación de producción dominante, tendencia que a veces es impuesta, pero siempre asumida, como referente del consenso social que sirve de justificación y legitimación de las relaciones sociales y de la estructura jurídico-política, así como de factor alienante o neutralizador de la conciencia de clase de los explotados.

El tipo específico de formación económico-social se corresponde al tipo específico de relaciones sociales de producción que sean dominantes en la estructura económica. Por ejemplo, la formación económico social capitalista posee una estructura económica heterogénea donde predominan las relaciones capitalistas de producción, y la formación económico-social comunista consta de una estructura económica homogénea al existir solamente relaciones comunistas de producción, y por tanto esa formación coincide totalmente con el modo de producción comunista.

En un país o grupo de países, y durante un período histórico, para conocer las leyes de nacimiento y evolución de su formación económico-social (cuyo alcance puede ser nacional o regional), es necesario estudiar cada una de sus tres estructuras en su autonomía relativa y en sus vínculos multilaterales respecto a las demás según sus características propias, lo que implica identificar los tipos de relaciones sociales de producción existentes, conocer la combinación de estas, precisar la relación de producción dominante, y las maneras como esta ejerce su influencia al resto de la sociedad.

La formación económico-social imperante en una sociedad se ve alterada al crearse contradicciones entre las fuerzas productivas y las relaciones de producción “o bien, lo que no es más que la expresión jurídica de esto, con las relaciones de propiedad en el seno de las cuales se han desenvuelto hasta entonces (…) Y se abre así una época de revolución social” (Marx, 1858-1859, p. 8) al agudizarse la lucha de clases. La preponderancia de uno de los respectivos tipos de relaciones sociales de producción, conjuntamente con la hegemonía que tenga la respectiva mentalidad que sustente el correspondiente tipo de propiedad sobre los medios de producción, es lo que llevará a la perpetuación de la formación económico-social existente o al avance hacia la formación económico-social por existir. Esta premisa aplica particularmente a la contradicción entre el capitalismo y el comunismo, es decir, a la perpetuación de la formación económico-social capitalista o al avance de la formación económico-social comunista.

Luego del triunfo de la Revolución Rusa en 1917, bajo la conducción del partido bolchevique y de su líder Lenin, en función de los retos que esta enfrentaba para intentar construir el comunismo en el contexto de la época, este líder revolucionario subrayó que:

Teóricamente, no cabe duda de que entre el capitalismo y el comunismo existe cierto período de transición. Este período no puede dejar de reunir los rasgos o las propiedades de ambas formaciones de la economía social, no puede dejar de ser un período de lucha entre el capitalismo agonizante y el comunismo naciente; o en otras palabras: entre el capitalismo vencido, pero no aniquilado, y el comunismo ya nacido, pero muy débil aún (1919: 86).

Mucho antes que Lenin, ya Marx había advertido que desplazar al capitalismo no origina inmediatamente “una sociedad comunista que se ha desarrollado sobre su propia base, sino (…) de una que acaba de salir precisamente de la sociedad capitalista y que (…) presenta todavía en todos sus aspectos, en el económico, en el moral y en el intelectual” los rasgos de la sociedad capitalista de donde procede (Marx, 1875: 11), o dicho en otros términos, de esta última surge otro tipo de sociedad que conserva parte de sus atributos, y por tanto aún no es comunista, pero entre ambas “media el período de la transformación revolucionaria de la primera en la segunda. A este período corresponde también un período político de transición, cuyo Estado no puede ser otro que la dictadura revolucionaria del proletariado” (Marx: 1875: 19), llamada a erigirse en clase dominante de la nueva sociedad como primer paso de la revolución obrera para el futuro advenimiento de “una fase superior de la sociedad comunista, cuando haya desaparecido la subordinación (…) a la división del trabajo (…)cuando, con el desarrollo de los individuos en todos sus aspectos, crezcan también las fuerzas productivas” (1875; 12). De estas tres citas de Marx se infiere que la sociedad comunista tendrá una fase inferior (que no es plenamente comunista) y otra superior (que sí podría serlo), siendo que a la primera se le ha dado la denominación de socialismo aunque aquí Marx no la haya usado para tal fin.

En el período de transición entre las formaciones económico-sociales capitalista y comunista, coexistirán propiedades de uno y otro, por lo que, dependiendo de la correlación de fuerzas entre la clase burguesa y la clase trabajadora, podrá ocurrir un retroceso hacia la primera o un avance hacia la segunda, dependiendo tal hecho de la dominación económica y la hegemonía política e intelectual que, sobre la sociedad, pueda obtener uno de los grupos sociales congregados alrededor de las dos clases en pugna, y que participan de las correspondientes luchas que estas libran en los ámbitos social, económico, político, intelectual e incluso militar, pudiendo involucrar a las clases dominantes de una o varias naciones en contra del grupo social, partidario de los ideales socialistas e intereses políticos de la clase trabajadora y/o de sus adherentes, del país donde van a intervenir de diversas maneras, cuestión que se puede apaciguar o neutralizar si para ese país la correlación (nacional e internacional) de fuerzas es favorable para que se facilite la actuación del grupo social en cuestión.

Precisamente, el socialismo científico de Marx y Engels (al que aquí se llama socialismo a secas) es tomado por muchos autores como una etapa intermedia y de transición entre el capitalismo y el comunismo. Para Lenin (1917: 115, 119) el comunismo es una fase superior del socialismo, y por ende el segundo es a su vez la primera fase de la sociedad comunista, tal como lo dice de acuerdo a Harnecker (1979: 8), quien sostiene que “son dos períodos de un mismo modo de, [sic] producción: el modo de producción comunista, caracterizado fundamentalmente por la propiedad social de los medios de producción”, pese a que Schmitt (2008: 7) incluya al socialismo como parte de los modos de producción, al que describe diciendo que se basa tanto en la propiedad colectiva de los medios sociales de producción, como en la “dictadura” de la mayoría (proletariado) sobre la minoría (clase capitalista destituida), y que conducirá a la superación de la división entre el trabajo físico-manual-industrial y el intelectual, y por tanto de la alienación. La sociedad socialista se regirá por la libre asociación, cooperación solidaria y ayuda mutua de los productores, así como por la planificación social de la producción, destinada a la satisfacción de las necesidades y no a la venta en el mercado, sentándose así las condiciones objetivas y subjetivas para la aparición del comunismo.

Quizás Marx no contempló la relación entre las categorías de socialismo y comunismo como fases donde el primero precede al segundo, aparte de que ambos términos “se usan con poca precisión entre los propios seguidores de Marx, y por eso estos conceptos tienden a confundirse” (Harnecker, 1979: 8). Al respecto, el socialismo científico de Marx viene siendo una utopía relativa, revolucionaria y concreta, según lo explica Silva (1982: 202, 203). En efecto, a diferencia de una utopía absoluta, lo que se denomina utopía relativa se caracteriza por ser realizable, y esto es así cuando se parte de una interpretación científica de la realidad existente con el fin de crear una utopía, que puede realizarse si los revolucionarios escudriñan a fondo las tendencias de la sociedad capitalista, encaminadas hacia su destrucción y extinción, contribuyendo a su exacerbación y agudización de modo comunista, es decir, convirtiendo el socialismo científico en realidad concreta tal como lo entiende Marx (1843-1844) cuando dice que el comunismo “es en sí mismo solo una realización especial y unilateral del principio socialista”. Por otra parte, la utopía revolucionaria niega el orden existente, haciendo lo opuesto de lo que hace la ideología traducida como falsa conciencia de la realidad. Finalmente, la utopía concreta se realiza con la vinculación entre la teoría y la práctica, pues niega la realidad existente y a su vez parte de esta para crear otra realidad.

Sin negar la manera como Marx concibe al socialismo (como teoría del comunismo) y al comunismo (como práctica del socialismo), aparte de continuar con la acepción marxista de ambas denominaciones, desde el punto de vista de la praxis revolucionaria y de la lucha de clases, para Silva (1982: 16, 17) “el socialismo es la idea, el modelo, el proyecto, la estrategia; el comunismo es la práctica, la táctica, la tarea inmediata”, o dicho de otra manera, “el socialismo es la teoría y el comunismo es la práctica. Es decir, el comunismo, entendido como combate y movimiento real, es el arma que conquistará la sociedad socialista”, lo que lleva a plantear la necesidad de definir al socialismo como modelo y utopía concreta que se orienta hacia la sustitución de la formación económico-social capitalista y la instauración del comunismo, el cual para Schmitt (2008: 7) está:

Concebido como una sociedad sin clases basada en la propiedad colectiva de los medios sociales de producción, como en la libre asociación de los productores bajo pleno desarrollo de las fuerzas productivas y abundancia de recursos. Esto, a la vez, son las precondiciones para el pleno desarrollo de las potencialidades humanas, su plena realización como verdadero ser humano en y mediante la humanización de la naturaleza y la naturalización del ser humano.

Al alegar que el socialismo es la teoría y el comunismo es la práctica, Silva justifica así su postura en negar que el comunismo sea una fase superior del socialismo como lo dice Lenin. No obstante, el término socialismo se ha empleado para designar al período durante el cual, con los trabajadores fungiendo como clase dominante en medio de las dificultades propias de la lucha de clases originada en el seno de la formación económico-social capitalista, esta última se sustituye por el comunismo a través de la materialización o concreción objetiva del socialismo científico propuesto desde el marxismo. Durante ese período coexistirán propiedades del capitalismo y el comunismo, incluso en los aspectos ideológico y económico.

Partiendo de las consideraciones anteriores, y dado que la categoría modo de producción contempla una estructura económica homogénea (siendo así una especie de categoría pura libre de mixturas), el socialismo no puede ser definido como un modo de producción sino que, al ser un modelo a concretarse durante el período intermedio entre el capitalismo y el comunismo, en ese contexto da origen a lo que sería una formación económico-social socialista, donde su estructura económica heterogénea incluye relaciones capitalistas y comunistas de producción, ya sea que antes de su instauración estas últimas no existan o estén relegadas por el predominio de las primeras. La formación económico-social socialista deberá propiciar, entre otras cosas (pues praxeológicamente no es una categoría economicista), el desarrollo y avance de las relaciones comunistas de producción hasta lograr su predominio como parte del modo de producción comunista a ser implementado, mientras simultáneamente se crean las condiciones objetivas y subjetivas para la desaparición de todo tipo de relaciones explotadoras de producción (incluyendo por supuesto a las que son relaciones sociales de producción capitalista) y demás elementos estructurales (jurídicos, políticos e ideológicos) a los que se encuentran asociados.

Consideraciones finales

El modo de producción es una categoría no circunscrita a la esfera económica y del trabajo físico del ser humano para crear sus condiciones materiales de vida, no de manera aislada sino en sociedad con otros individuos, transformando lo que pueden obtener de la naturaleza de donde provienen. De esa categoría forman parte las relaciones de producción, que incluyen las relaciones sociales de producción, manteniendo estas últimas vinculaciones de índole dialéctica con el trabajo intelectual del ser humano (como creador y portador de cultura) y con las esferas jurídica y política (donde se desenvuelve como objeto y sujeto de ambas). Según sea el tipo de relaciones sociales de producción que lo integran, así será el modo de producción en cuestión. Al coexistir en una sociedad tipos diferentes de modos de producción, se está en presencia de una formación económico-social signada por las relaciones sociales de producción que sean predominantes sobre las demás.

Aparte de denominar a la expresión teórica del comunismo según lo concibió Marx, el término socialismo se puede usar para adjetivar una formación económico-social que, a través de una revolución que convierta a los trabajadores en clase dominante, permita transitar de una formación económico-social capitalista a la formación económico-social (o modo de producción) comunista. La formación económico-social socialista podrá estimular las relaciones comunistas de producción en la esfera económica si simultáneamente procura transformaciones que les sean compatibles en las esferas jurídica, política e ideológica (y por ende cultural) de una sociedad fragmentada en clases por relaciones explotadoras de producción, para convertirla en una sociedad sin clases y libre de explotación.

REFERENCIAS

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http://www.mundurat.net/pintxogorria/Documentos/PDF/Econom%EDa%20Pol%EDtica%20Marxista.pdf [Consulta: 2009, Junio 19].

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Woods, Alan (sf). Historia de la filosofía. Disponible:

http://www.engels.org/pdf/H_de_la_filofia.pdf [Consulta: 2014, Junio 19].

 

*Fuente de la imagen: ideologiab.blogspot.com/2009/10/modos-de-produccion-marxista.html

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Construir vías es más importante que construir conocimiento

15 de marzo de 2017 / Fuente: http://pcnpost.com

Por. Francisco Manrique

La Ciencia, la Tecnología y la Innovación – (CTeI) – son tres  palabras que están detrás de los grandes cambios que estamos experimentando en este siglo. Difícilmente se puede encontrar algo a nuestro alrededor que no nos recuerden su impacto en nuestras vidas. Y detrás de ellas, hay una inmensa apuesta por el uso del talento humano como el verdadero motor del desarrollo.

El comentario anterior se vuelve cada vez más relevante a la luz de los acontecimientos políticos y económicos de los últimos años.

El debate sobre la Globalización, ver La Globalización y La Globalización – II Parte, se explica por el impacto que han tenido las nuevas tecnologías, e innovadores modelos de negocio, en el desplazamiento o desaparición de miles de puestos de trabajo. Mucha gente se siente perdida en medio de tantos cambios que no comprenden, y esto está generando un verdadero tsunami político.

Pero hay otro tema: la caída de los precios del petróleo que ha tenido un impacto económico profundo. Entre otros factores, ha sido el efecto del desarrollo de nuevas tecnologías, que le han permitido a los Estados Unidos volver a ser autosuficiente en la producción de este producto.

También, las nuevas tecnologías están permitiendo pensar en fuentes alternas de energía, que van a tener un inmenso impacto en las industrias extractivas, como la del carbón y y el mismo petróleo. Su impacto afectará al sector automotriz, que ha dependido por tantos años de este producto.

Por una falta inaudita de previsión, en Colombia nos volvimos muy dependientes de estos productos. Para países como el nuestro, la tendencia de la caída del precio de dos de sus principales productos de exportación, ha sido muy grave. Durante los años de altos precios, no nos preparamos para tener empresas innovadoras que usaran el talento humano para generar productos y servicios de alto  valor agregado. Y cuando los precios cayeron, nos cogieron con los pantalones abajo.

Cuando el Presidente Santos fue elegido en el 2010, en su primer Plan de Desarrollo, propuso  cinco locomotoras para mover la economía colombiana hacia adelante. Por primera vez en la historia de nuestro país, apareció la Innovación como una de ellas. Y para apuntalar esta apuesta, se le hizo una reforma a la distribución de las regalías, que provenían principalmente de la explotación de recursos naturales como el petróleo y el carbón. Por muchos años, estos recursos  se habían  malversando escandalosamente.

En ese momento, parecería que los políticos colombianos, finalmente estaban entendiendo las tendencias mundiales. Al incorporar la Innovación, habían decidió comenzar a cerrar la inmensa brecha que Colombia tenía en materia de CTeI, en relación a otras economías del mundo. Finalmente, se estaba dando una señal correcta, cuando estábamos viviendo el mejor momento del ciclo de precios de los commodities a nivel internacional. Hasta ahí todo pintaba muy bien.

Pero como dice el dicho popular, el diablo estaba en los detalles, y el camino al infierno está sembrado de buenas intensiones. Con la teoría  de que la modificación de las regalías debería favorecer a todas las regiones, y que era necesario lograr su aprobación en el Congreso, se dispuso que el 10% de estos recursos destinados para CTeI, deberían ser decididos por los gobernadores. Y la proporción de su distribución, no se decidió en función de las capacidades regionales en estos temas, sino en otras consideraciones más políticas que técnicas.

Los riesgos de esta decisión se le advirtieron al Dr. Juan Carlos Echeverry, ministro de Hacienda de esa época. En una reunión que tuve en su oficina a finales del 2011, cuando se estaba tramitando la Ley de Regalías, le llevamos un análisis de los riesgos realizado por la Universidad del Rosario. Su respuesta fue desconcertante: “era la única para poder aprobar políticamente en el Congreso la iniciativa”, a pesar del peligro de perder nuevamente esos dineros.

Más adelante, el tema se complicó mucho más, por los mecanismos que se diseñaron para su implementación. De hecho, solo hasta el 2013, con muchas dificultades se comenzaron a aprobar los primeros proyectos de regalías bajo el nuevo modelo para CTeI.

Los temores se han venido materializando en el tiempo. Ya han pasado cinco años desde que entró en vigencia la nueva Ley de Regalías aplicada a CTeI, y los escándalos no se hicieron esperar. En los Departamentos menos preparados, y que han recibido los mayores recursos, los gobernadores los han utilizado para pagar favores políticos y otros menesteres distintos.

Como lo muestra al artículo de Semana y Semana II sobre el tema, durante cuatro años se han utilizado 2.3 billones de pesos en 277 proyectos  de diferente tipo pero con impacto bajo. El problema es que hay 1.5 billones sin utilizar y vienen en camino por otros 1.1 billones para este año.

Cuando la situación fiscal es apremiante, estos recursos son un bocado de cardenal, para un gobierno que perdió su entusiasmo inicial sobre la Innovación si es que alguna vez lo tuvo. De hecho, esta desapareció en su segundo Plan de Desarrollo, porque nunca se entendió que CTeI debería haber sido una apuesta transversal, y de largo plazo, para el desarrollo del país. Se requería un cuidado especial y hacerle ajustes, para mantenerla vigente en el tiempo

La baja ejecución en los proyectos de CTeI , es el resultado del diseño de un sistema que nació desde un principio con el pecado original. Los casos de corrupción mas conocidos se evidenciaron en el departamento de Córdoba, la tierra de los “ñoños”, que representan lo peor de los políticos corruptos de nuestro país. Se tomó la decisión de darles el control político de los valiosos recursos de las regalías a estos personajes, con la teoría de “la mermelada” acuñada por el ex ministro de Hacienda de la época, para justificar la dispersión de las regalías por toda la geografía nacional.

Las experiencias de Chile, donde se malversaron dineros de las regalías del cobre, no se capitalizaron en Colombia. Tampoco se reconocieron los peligros de beneficiar a todos los regiones con este tipo de recursos, sin contar con las capacidades y el talento humano necesarios. Nunca se pensó en generar un proceso escalonado para subsanar estas brechas, y se dejaron las puertas abiertas, para que el monstruo de la corrupción afectara esta iniciativa.

Como Santos nunca tuvo su corazón en la política de CTeI, esta de hecho sigue en el aire. Y los retrasos en la ejecución de los proyectos en este campo,  le han servido de pretexto para proponer que, 1.3 billones, de estos fondos de regalías, se utilicen para la construcción de carreteras terciarias. La razón que dan: el país no puede mantener ociosos unos recursos que se necesitan para la infraestructura física, que  responde a los compromisos con las FARC, de mejorar la conexión de las regiones más olvidadas.

Pero al no reconocer el gobierno su responsabilidad en el tema de la baja ejecución de los proyectos de CTeI, ha decidido tomar el camino fácil y olvidarse de la infraestructura mental del país, que es donde se debería estar haciendo la verdadera apuesta para su desarrollo en el largo plazo. Es más rentable políticamente construir vías que construir conocimiento, como lo menciona el artículo de la revista Semana.

El camino escogido por Santos, es más fácil que el de aprender de los errores cometidos para corregirlos, y así sentar las verdaderas bases para una apuesta de CTeI, mucho más sostenible en el tiempo,  y alineada con las mega tendencias internacionales.

Definitivamente nuestros dirigentes políticos no han entendido para donde va el mundo. La caída de los precios del petróleo, que se inició a finales del 2014, no les enseño ninguna lección sobre la fragilidad de una economía que no produce bienes y servicios con alto valor agregado. Y resulta que esto solo sucede, si el país le apuesta a formar el talento humano necesario para jugar en la Economía del Conocimiento, que gira alrededor de las tres más grandes fuerzas de cambio en el siglo XXI: CTeI.

El inmenso riesgo de esta estupidez, es que nos deje el tren de la Historia, como nos lo advirtieron en la Universidad de Harvard en abril del 2010, cuando nació la idea de fundar CONNECT Bogotá Región. Esta institución hoy agrupa a 27 universidades, 37 empresas y otras organizaciones, que buscamos promover una cultura que valore el desarrollo sostenible de nuestra región y del país basado en CTeI.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/francisco-manrique-construir-vias-es-mas-importante-que-construir-conocimiento/

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El olvido, ¿un proceso voluntario?

15 de marzo de 2017 / Fuente: https://www.isep.es

Por: Maribí Pereira

Suele pasar que deseamos olvidar aquel suceso que nos ha dejado un recuerdo desagradable, vergonzoso o doloroso.

De hecho, un grupo de neurocientíficos de la Universidad de Cambridge, en Reino Unido, ha demostrado que los seres humanos utilizan dos procesos para olvidar: la supresión y la sustitución, y que el cerebro trabaja de formas diferentes en cada caso (Benoit y Anderson, 2012).

Según Roland Benoit, se trata de dos mecanismos diferentes que producen el olvido: “el primero obstaculiza el proceso de recuperación de recuerdos y el segundo permite suplir los sucesos desagradables por otros” (2012). De hecho, son dos maneras contrarias en que el cerebro nos permite olvidar volitivamente recuerdos no deseados.

Este estudio es la primera demostración de dos mecanismos diferentes que provocan tales olvidos: uno, al darle “OFF” al sistema de recuerdos y, el otro, al proporcionar al sistema de recuerdos ocupar la conciencia con una memoria sustituta.

Los investigadores emplearon imágenes de resonancia magnética funcional para explorar la actividad cerebral de sujetos que habían aprendido asociaciones entre pares de palabras y que, después, intentaban olvidarlas según uno de los dos procesos, es decir, bloqueándolas o sustituyéndolas (Benoit y Anderson, 2012).

En el estudio, colocaron una pantalla donde aparecían las palabras y formaron dos grupos de un total de 36 sujetos participantes. Estos sujetos codificaron pares de palabras, como por ejemplo, nieve-Antártida, playa-África, azúcar, dulce, etc. en primer lugar, se les preparó para que recordaran la asociación y después para que olvidaran la segunda  que conformaba cada par, intentando bloquear su recuerdo, es decir, empleando la estrategia de supresión (Benoit y Anderson, 2012).

En segundo lugar, los participantes recogieron una palabra nueva que sustituía a una parte del par. Así por ejemplo, playa-buceo, azúcar-chocolate, nieve-frío, mientras las segundas palabras que conformaban cada par se borraban de la pantalla. Por tanto, en esta parte del estudio, los sujetos fueron entrenados para no pensar en “África”, “Antártida”, “Amazonas” recuperando la palabra de sustitución “buceo”, “chocolate”, “frío” (Benoit y Anderson, 2012).

Los resultados indicaron que cada mecanismo, sustitución y supresión, activan unos circuitos neuronales distintos. En este sentido, cuando se suprime un recuerdo, se origina una perturbación de los procesos mnemotécnicos debido al córtex prefrontal dorsolateral, que impide la actividad del hipocampo, región cerebral que es fundamental para recordar sucesos anteriores (Benoit, 2012).

En cambio, cuando se sustituyen unos recuerdos por otros, se ven involucradas dos zonas del cerebro, específicamente, el córtex prefrontal y el córtex midventrolateral prefrontal, los cuales funcionan para traer determinados recuerdos a nuestra conciencia al mismo tiempo que “eliminan” los indeseados. En esa sustitución de los pensamientos intervienen dos elementos: un recuerdo sustituto, que va a ser recuperado, y otro que desagrada a la persona.

Cabe destacar que las dos estrategias de olvido (supresión y la sustitución) resultaron igualmente adecuadas al momento de deshacerse de los recuerdos porque “se trata de dos mecanismos que ayudan a mejorar el control mnemotécnico de asociación mental para recuperar los recuerdos”, señala Benoit (2012).

Finalmente, conocer que diferentes procesos favorecen el olvido de los recuerdos puede ser útil “porque ahora sabemos que a la gente, de forma natural, se le da mejor un mecanismo u otro” (Benoit, 2012). Por tanto, a partir de estos resultados se podrían desarrollar tratamientos de problemas de salud mental relacionados con la regulación deficiente de la memoria, como ocurre después sufrir un traumatismo craneoencefálico (Benoit, 2012).

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-neurociencias/el-olvido-un-proceso-voluntario/

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Marea inclusiva: ¡Por una escuela abierta!

15 de marzo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Por: Jacinto Molero Merino

No es fácil para mí como docente explicar todo el proceso que estamos viviendo desde que hace cuatro cursos comenzamos con la “Marea Inclusiva”. Os voy a intentar explicar en este artículo nuestra experiencia, cómo desarrollamos el método, los cambios implementados y los resultados que vamos obteniendo.

Actualmente podemos decir que Marea Inclusiva es un método de aprendizaje que llevamos a cabo en el tercer ciclo de Primaria con afán de continuidad para la etapa de Secundaria. En la infografía que añadimos podéis observar los aspectos clave, los elementos que nos identifican y la importancia de la formación digital. Todo ello bajo un paradigma de escuela inclusiva, incidiendo en la teoría de las “tres P” de J. Muntaner “presencia, participación y progreso”

Dentro de nuestra propuesta no incluimos una metodología concreta sino que trabajamos diferentes metodologías activas como inteligencias múltiples, aprendizaje basado en proyectos o flipped classroom.

En la Marea Inclusiva la tecnología es importante. Parafraseando a Otto Benavides entendemos que “la tecnología nos facilita la información, la comunicación y la forma de aprender”

El rol del docente como mediador, orientador, guía y facilitador del aprendizaje es esencial. El maestro no lo sabe todo. En la Marea Inclusiva aprendemos tod@s de tod@s. Desde quinto de Primaria vamos formando a los alumnos y a los padres digitalmente. Se va realizando un “andamiaje” que posibilita que en sexto de Primaria, los 26 alumnos de la clase tengan blog educativo. Tanto los padres como los alumnos saben hablar con soltura de conceptos como “curación de contenidos”, “valor añadido” o “PLE”. Entre todos administran también el blog de aula y el docente visibiliza y comparte el aprendizaje de todos los alumnos a través de nuestras cuentas en Twitter y Facebook. ( @escuelaxabierta / EscuelaxAbierta )

Los cambios implementados van desde la desaparición de las tareas, el trabajo por proyectos, la incorporación del diario de aprendizaje, el libro de texto como otro recurso más, la desaparición del examen de unidad por diferentes instrumentos de evaluación (evaluación formativa) y muchos pequeños cambios diarios dentro de la flexibilidad que debe tener cualquier método de aprendizaje. Podéis echar un vistazo al último proyecto “Mi agencia de viajes” en el blog de la clase.

Los resultados obtenidos son muy positivos para todos. Alumnos, familias y docentes han podido constatar el efecto multiplicador que se ha generado en el aula. Uno de nuestros lemas “Junt@s somos más” no puede explicar mejor el clima de aprendizaje que existe en la clase.

Marea Inclusiva

No nos hemos limitado al aula como espacio físico ya que desarrollamos muchas experiencias fuera de las cuatro paredes. En estos meses los propios alumnos han dado varias ponencias en las facultades de Magisterio de la ciudad, explicando sus proyectos y el método de aprendizaje que llevan a cabo en iniciativas, como la de la Facultad de Magisterio de la Universidad de Córdoba, “tendiendo puentes” de acercamiento entre la teoría y la práctica para la asignatura “Planificación e Innovación en Educación Primaria”.

Como muestra, dejamos aquí el enlace al blog de una madre de la clase que ella se ha creado y hace una reflexión sobre su visión de la Marea Inclusiva. También una alumna nos deja en su blog personal su crónica sobre una de las ponencias que dieron en la Universidad de Córdoba.

El hecho de abrir el aprendizaje más allá del aula, del colegio, del barrio, de la ciudad y no limitarlo, nos hizo denominar a todo este proceso de innovación educativa, flexible, dispuesto a compartir, nada excluyente ni cerrado, “EscuelaxAbierta”.

Agradezco a Tiching la oportunidad de compartir con todos nuestra experiencia.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/marea-inclusiva-por-una-escuela-abierta/

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¿Somos sexistas en nuestra aula de manera inconsciente?

15 de marzo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Por: Alba Alonso Feijoo

A cualquier miembro del profesorado que le preguntasen si es sexista en su aula respondería con un NO rotundo. Pero, ¿y si lo somos sin darnos cuenta? Desafortunadamente, no es tan difícil caer en el error del sexismo como pueda parecer, ya que desde nuestra infancia se nos han inculcado numerosos valores como innatos, cuando no son más que una mera construcción social. Es muy posible que en algún momento hayamos ejercido cierto sexismo de manera inconsciente,  que no por ello deja de ser igual de peligroso puesto que el currículo oculto posee un peso incluso mayor que el currículo oficial impartido. Analicemos pues en qué estamos fallando y qué podemos hacer para remediarlo.

Errores comunes a evitar en nuestras aulas y posibles soluciones

1. Distribuir a nuestro alumnado en función de su sexo para todo
Esto tendemos a hacerlo continuamente en infantil y primaria: los niños a la derecha, las niñas a la izquierda; los niños que salten, las niñas que bailen; los niños detrás y las niñas delante. Es verdad que a priori dicha práctica no parece presentar problema alguno, pero si indagamos un poco en el tema puede no ser tan inofensivo como nos pensamos.

¿Por qué no debemos hacerlo? 
Hay algunos peques en la etapa infantil que todavía no tienen claro si se identifican con ser un niño o una niña. Nosotros pensamos que semejante distinción es muy obvia, porque lo definimos en cuestión de genitales, pero este no es el único baremo a seguir. Como maestra de estas primeras etapas me he encontrado personalmente con casos en los que había niñas que decían ser niños, y niños que estaban seguros de ser niñas, y seguro que a algunos de vosotros también os habrá ocurrido. Muchas veces esto nos indica que, o  bien se identifican con uno de sus progenitores más que con el otro, o puede que sea un simple proceso de imitación de sus hermanas o hermanos mayores a los cuales admiran. Sin embargo, este hecho también puede ser ocasionado por algún factor biológico que deberíamos valorar.

¿Cómo hay que actuar?
Primeramente, olvidarnos del sexo del alumnado como una categoría. Si hay que dividir, podemos hacerlo en función del color del pelo, o de la ropa que llevan puesta, o del tamaño de sus ojos. En el caso de la posible identificación por parte del alumno con un sexo diferente al que nosotros tendemos a etiquetar, no habría que darle demasiada importancia al tema, sino dejarlo fluir, a menos que ello llegue en algún momento a ocasionar problemas mayores, como por ejemplo de tipo acoso escolar (especialmente en cursos superiores). En ese caso sería adecuado llevar a cabo alguna sesión de formación impartida por un especialista tanto con el alumnado como con los padres, siempre de manera discreta y no acusatoria.

2. Atribuir sin sentido alguno características físicas a uno u otro grupo.
Por ejemplo: ¿podrían ayudarme a mover unas mesas algunos chicos fuertes de esta clase? ¿podría ayudarme alguna chica dulce a leer estos poemas en alto?

¿Por qué no debemos hacerlo?
Primeramente en infantil, primaria y prácticamente en toda secundaria y bachillerato no encontraremos gran diferencia entre sexos respecto a fuerza o músculo. De hecho si lo piensas bien, las chicas suelen ser más altas y más fuertes porque biológicamente maduran antes. Una pregunta como la primera aquí expuesta no haría más que reforzar la idea de que los chicos son fuertes y duros mientras las chicas son más bien débiles, sensibles y delicadas, cuando para nada es así. Y, si casualmente lo son, será por sus condiciones personales y no por su sexo; ya que ni todos los niños son brutos, ni todas las niñas son dulces.

¿Cómo hay que actuar?
Tratando de no caer en estereotipos sin sentido y evidenciar, siempre de manera privada, los que percibamos entre nuestros colegas. Si todos ponemos un poquito de nuestra parte, nos acostumbraremos a estar alerta respecto a nuestro vocabulario y referencias sexistas, llegará un momento en que dicha práctica ya no sea necesaria.

3. Dar por hecho unos roles determinados en función del sexo.
Por ejemplo, llegan los carnavales al cole y organizamos el disfraz del grupo-clase siempre de manera binaria: ellas de flores y ellos de avispas; ellas de princesas y ellos de guerreros; ellas de brujas y ellos de vampiros; ellas de enfermeras y ellos de doctores; ellas de Caperucita y ellos del lobo del cuento, etc.

 ¿Por qué no debemos hacerlo?
Para empezar, estamos ignorando las preferencias de nuestro alumnado. Yo he vivido muchos casos de niños frustrados porque querían ir de flor y niñas enfadadas porque preferían el disfraz de guerreras al de princesas y en ninguna de estas ocasiones pudieron los peques disfrutar alegremente de su carnaval, lo cual era por otra parte el único objetivo de su maestro o maestra. Asimismo, bien sea a través de los disfraces de Halloween o de los personajes de un cuento infantil que atribuyamos a nuestro alumnado, hemos de tener en cuenta que también estaremos transmitiendo unos roles determinados. Es decir, si las disfrazamos a ellas siempre de ratitas presumidas y a ellos de gatos salvajes, lo que estamos diciéndoles es que las niñas tienen que ser monas, sumisas y débiles mientras los niños han de ser más agresivos, fuertes y superiores. Si siempre usamos cuentos tradicionales y aún encima repartimos los roles según el sexo, caeremos de nuevo en el error de asociar mujeres con el hogar, la belleza, la pasividad y la inferioridad, y a los hombres con la energía, la fuerza, el coraje, o la valentía.

¿Cómo hay que actuar?
Primeramente, preguntaremos al alumnado qué disfraz prefiere y por qué. Esto de por sí ya representa una oportunidad muy valiosa para promover la igualdad y desterrar estereotipos  adquiridos en el pasado, demostrando que todos podemos llevar a cabo cualquier rol en nuestra vida. De hecho, dicho modus operandi nos ayudará a apoyar a todo ese alumnado que se salga de lo considerado como adecuado por la sociedad. Si una maestra o maestro promueve como totalmente normal que un niño quiera ir de flor, el resto de la clase también lo considerará como algo inofensivo. No subestimemos nuestro poder como docentes porque es infinito.
Además del debate, otra herramienta fabulosa para combatir el sexismo en el aula es el teatro.  La oportunidad que te facilita este arte para ponerte en la piel del otro es fantástica y les ayudará a entender muchas cosas. Si además introducimos en el aula obras que representen a personajes no estereotipados en cuanto al género como Las princesas también se tiran pedos, favorecemos también la visión de otras realidades y así estaremos ofreciendo a determinados alumnos o alumnas la oportunidad de poder identificarse con alguno de estos personajes.

4. Otorgar privilegios en función del sexo.
Por ejemplo, “las damas primero”; o, “a ellos déjalos que se ensucien y que corran, que son niños” (no niñas).

¿Por qué no debemos hacerlo?
Lo de “las chicas primero” se quedó en el siglo pasado y nunca deberíamos usar tal afirmación en nuestras aulas. De hacerlo, estaríamos promoviendo unas distinciones que únicamente transmiten que ellas se merecen determinados privilegios por el simple hecho de ser chicas, y a la larga está demostrado que estos privilegios no favorecen a nadie. Os invito a ver el video del proyecto “Free to be You and Me” Ladies First, que es una fantástica representación de este punto en concreto. Y el dicho “es que son niños” tampoco pertenece a la era de la neurociencia, que nos demuestra como las conexiones de nuestras neuronas van cambiando según el entorno, con lo que la naturaleza es continuamente modificada por el contexto.

Nunca separaríamos a los niños por su raza, por su inteligencia o por su peso, ¿verdad que no? Y eso es porque pensamos que ello podría, obviamente, hacer que algunos de ellos se sintiesen menos valorados o despreciados. Pues reflexionemos un poco sobre el hecho de separar por sexo y para qué lo hacemos realmente. Además ¿y si ganan las chicas? Entonces los niños aprenderán que en tal actividad son mejores las chicas y, si son los chicos los que ganan, tendremos otro estereotipo listo para propagarse. De hecho, ésta es la manera en la que aprendemos que los niños son mejores en ciencias y matemáticas o las niñas mejores en lenguaje y en sentimientos, tal como nos explican Stelle y Aronson (1995)  en su teoría de la amenaza del estereotipo. Deberíamos de comenzar a asumir que ni los niños ni las niñas son mejores o peores en nada por su sexo, lo son por sus cualidades que son únicas, personales e individuales. Además, y como hemos visto anteriormente, en muchos casos no solo segmentamos por sexo, sino que también caemos en el error de atribuir unos determinados roles a cada grupo, lo cual agrava la situación.

Por todo lo aquí expuesto os invito a que reflexionemos con cautela sobre nuestra práctica educativa desde una perspectiva de género, y a continuación compartamos estas ideas con el resto del profesorado de nuestro entorno, porque juntos seremos más conscientes y conseguiremos crear una infancia más libre, tolerante, creativa y con muchísimas más opciones.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/somos-sexistas-en-nuestra-aula-de-manera-inconsciente/

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Pedagogía para una buena ciudadanía y transversalidad

15 de marzo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Por: Paulina Soto Muñoz

Actualmente sabemos que la formación ciudadana es una tarea fundamental para las escuelas, en países de todos los hemisferios ha alcanzado un espacio protagónico desde los ministerios o carteras de educación. En Chile por ejemplo, se ha impulsado la planificación en este sentido, como una tarea obligatoria. Países de todas partes del mundo levantan trabajos en torno al tema y la relevancia que tiene para ello la convivencia escolar.

No obstante, en la práctica ¿se trabaja conscientemente en el aula mientras se enseña matemáticas, arte, educación física, ciencias naturales, química, idiomas… por nombrar algunas asignaturas fuera de orientación? Lo cierto es que suele ser labor de psicólogos/as y orientadores/as el promover trabajo en convivencia escolar en conjunto con profesores jefes o tutores de clase que, dicho sea de paso, no siempre resultan ser quienes pasan más tiempo en la formación de sus estudiantes.

Por lo anterior, es fundamental mejorar el trabajo transversal de formación ciudadana potenciando la participación social responsable de las nuevas generaciones. Es necesario crear escuelas innovadoras, no sólo para aumentar el conocimiento sobre la sociedad, sino para transformarla desde un vívido protagonismo. Por ello se deben incluir en la formación inicial docente objetivos curriculares que apunten a estrategias de enseñanza que puedan servir transversalmente en cualquier asignatura, ocupando las habilidades personales del profesorado, no sólo como modelos de ciudadanía, sino también sus propias capacidades crítica y creativa para intencionar el currículum hacia la formación de sus estudiantes.

Un estudio realizado en tres regiones de Chile constató que existe una discrepancia importante entre lo que los profesores creen que se debe hacer en formación ciudadana y lo que en la práctica realizan en sus asignaturas, donde se vio mayor uniformidad reconociendo que casi no cuentan con recursos en su formación para ello (Reyes, Campos, Osandón y Muñoz, 2013). Por esto es que resulta importante atender a la necesidad práctica que hoy requieren los docentes en este sentido. Por ejemplo, ¿cómo puedo ocupar la enseñanza de la matemática en educación básica para potenciar el sentido de responsabilidad ambiental? o ¿cómo puede la profesora de ciencias naturales favorecer el respeto a la diversidad a partir de componentes y fórmulas?

Existen experiencias de aplicación en formación ciudadana que son fáciles de acceder desde la web, y que pueden servir como recursos de apoyo para planificar una clase de orientación, pero también para incluir actividades pedagógicas desde una asignatura diferente. A continuación entrego algunos ejemplos identificados:

La transversalidad suele ocuparse en un sentido amplio de la palabra, demasiado abstracto a veces, y tenemos que recordar que el aprendizaje concreto no es sólo para los/las más pequeños/as sino para todos y todas. El Ministerio de Educación en Chile define que la educación transversal “dota de sentido a los aprendizajes disciplinares, estableciéndose conexiones entre lo instructivo y lo formativo”.  Creo entonces, que debe ser concreto el interés también por la formación inicial docente en este sentido, de modo que para el profesorado sea una meta poder educar a sus estudiantes como potenciales ciudadanos/as dispuestos a involucrarse en una participación social activa.

Debe importarnos que la juventud que egresa de enseñanza secundaria salga con pensamiento maduro respecto lo que significa ser miembro de la sociedad donde vive, con un sentido de comunidad, no sólo con el afán de cumplir metas laborales personales. Se debe considerar el contexto y las necesidades sociales que haya que abordar desde su formación (Martinez, Silva, Morandé y Canales, 2010). Hablar de pedagogía es hablar de educación, no sólo de enseñanza.

Cada escuela es una comunidad; cada comunidad, es parte de la sociedad donde se vive; cada sociedad, es responsable de hacer un espacio justo, digno y respetable para tod@s. #Educarparacuidarnos

Bibliografía:

MARTINEZ, M. Loreto; SILVA, Carmen; MORANDE, Margarita  y  CANALES, Lilian. Los jóvenes ciudadanos: reflexiones para una política de formación ciudadana juvenil. [online]. 2010. Última década, vol.18, n.32 [citado  2017-02-14], pp.105-118. ISSN 0718-2236.
REYES, Leonora: CAMPOS, Javier; OSANDON, Luis y MUÑOZ, Carlos. El profesorado y su rol en la formación de los nuevos ciudadanos: desfases entre las comprensiones, las actuaciones y las expectativas. [online]. 2013, vol.39, no.1 [citado 14 Febrero 2017], p.217-237. ISSN 0718-0705

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/pedagogia-para-una-buena-ciudadania-y-transversalidad/

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