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¿Por qué hemos de educar en la creatividad?

Por Coral Regí

Si queremos educar personas creativas, debemos educar personas sin miedo a equivocarse: personas que actúan no desde el activismo irreflexivo sino desde la sistematización que nos hace probar diferentes soluciones, evaluarlas.

¿Por qué hablamos tanto hoy de educar niños y niñas que sean creativos? ¿Por qué valoramos que las escuelas o las instituciones sean creativas? ¿Qué es ser creativo? En nuestra escuela, que desde su fundación hemos querido que sea creativa -y así nos reconocen los antiguos alumnos-, definimos la creatividad como la capacidad de ver la realidad con una mirada abierta y saberle dar respuestas de manera diferente.

Educar en la creatividad debe ser hoy mucho más que una moda. En un entorno y ante un futuro lleno de incertidumbres, necesitamos educar hombres y mujeres que se cuestionen la realidad para darle nuevas respuestas, puesto que ya no hay respuestas correctas ni apuestas formativas que valgan para toda la vida; necesitamos personas con competencias sólidas que les permitan aprender y desaprender para volver a aprender, necesitamos educar hombres y mujeres que desde su fortaleza interior sepan adaptarse a un entorno cambiante; necesitamos, pues, personas creativas.

Hemos escuchado muchas veces la charla del Ken Robinson sobre la escuela que mata la creatividad. La escuela puede matar la creatividad, sí, cuando se plantea una función de formar personas clónicas que den respuesta a los requerimientos de la sociedad industrial, pero esta ya sabemos que no es la función de la escuela hoy. Ahora bien, tampoco nos engañemos yendo a otro extremo: educar la creatividad no es sólo dejar fluir la imaginación de los niños en la escuela (que también …): educar la creatividad requiere un proyecto compartido. Si no, si nos planteamos la creatividad en plan happy, dejando hacer a los niños sin intervenir, también la matamos. Es necesario que la escuela trabaje y eduque la creatividad.

Y qué hace que una escuela sea creativa? Como en todo, requiere pasar del sueño al plan, sin desvirtuar el sueño pero sin dejar que se haga humo. Y aquí entran los protagonistas que lo podemos hacer posible: los educadores! Profesores que somos creativos para que nos replanteemos nuestro rol, porque compartimos el sueño y el plan y nos encontramos en un entorno que favorece el trabajo en equipo. Esta educación requiere coherencia de todo el equipo. De entrada, debemos ser modelo para nuestros alumnos, educarlos por contagio. Y a partir de aquí, enseñarles a ver y escuchar, con rigurosidad y con esfuerzo. Hay que aprender a analizar la realidad, desde una visión poliédrica, y esto requiere entrenamiento: se debe aprender y reaprender.

También cuestionar la realidad: aprender a hacer preguntas, a formular los retos… Y esto no es una tarea fácil: requiere dos palabras mágicas: reflexión y tiempo, conceptos imprescindibles de trabajo en el aula y aún más en los tiempos actuales de inmediatez. Educar en la creatividad es también educar en el esfuerzo, en la perseverancia. Un esfuerzo que compensa, que motiva, que ilusiona porque te abre puertas.

Todavía nos falta, sin embargo, un elemento clave que trabajamos muy poco a la escuela y que, de hecho, escondemos en nuestra cultura: el error y el fracaso. El error es una herramienta de aprendizaje. Si queremos educar personas creativas, debemos educar personas sin temor a equivocarse: personas que actúan no desde el activismo irreflexivo sino desde la sistemática que nos hace probar diferentes soluciones, evaluarlas, aprender del error para volver a plantear una nueva respuesta o una nueva pregunta … ¿Cómo Edison con el filamento de las bombillas. Esta es la línea de trabajo que educa la creatividad y -aún más importante- refuerza interiormente la persona, otro aspecto clave para educar en el presente.

Para educar la creatividad también necesitamos hacerlo de manera transversal y coherente. Muchas veces vinculamos la creatividad con la expresión, y no es eso (o no es siquiera eso). Necesitamos educar en todos los lenguajes plásticos, musicales, orales, escritos … -, necesitamos potenciar todos los talentos de los alumnos, para que todos suman y todos son imprescindibles para educar de manera integral. Y, a la vez, no podemos dudar de la importancia de la creatividad para la ciencia, las matemáticas… Aprender del error en ciencias o matemáticas es una herramienta potentísima de aprendizaje significativo y relevante.

Necesitamos valorar el progreso de la creatividad de cada niño desde una perspectiva holística y poliédrica, darle pautas y imputs para avanzar, para ser más creativo: para observar mejor, para hacerse mejores preguntas, para perseverar en la búsqueda de la mejor respuesta… Porque, ya lo hemos dejado entrever, ser creativos no es una cualidad innata y fija. Podemos y debemos educar niños y niñas más creativos porque serán personas más felices y podrán ayudar a construir un entorno y una sociedad mejor y diferente. En un aprendizaje global es necesario más que nunca la continuidad, y aprovechar todas las oportunidades. Se aprende en el patio, en casa, jugando, leyendo … Se aprende cuando favorecemos la observación creativa de la realidad, cuando provocamos las buenas preguntas, cuando no cortamos ideas … Cuando dejamos tiempo, cuando valoramos el error, cuando favorecemos los ¿por qué? por encima de los que sí! Y aquí el papel de las familias es capital. Si estamos hablando de un aprendizaje holístico, la continuidad de los aprendizajes fuera de la escuela es la muy importante.

La educación nunca -pero ahora aún menos- no puede dar respuestas encorsetadas, limitadas por lo que dicen las leyes educativas, los currículos, los libros de texto, los horarios… Necesitamos creatividad como instituciones y como sistema educativo para ser capaces de cuestionarnos nuestro trabajo. En el entorno actual no sirve se ha hecho siempre así o es lo que marca la ley. En la educación de la creatividad debemos ir por delante de la ley, porque las leyes, en general, y en educación -lo sé ciertamente-, regulan lo que ya se hace… Lo que necesitamos es autonomía para hacer y, evidentemente, las estrategias de supervisión que nos confirmen que se hace el trabajo bien hecho.

Se trata, pues, que poco a poco la creatividad, el cuestionarnos los hechos y dar respuestas nuevas, impregne el día a día de la escuela, se haga cultura de centro: necesitamos educar personas creativas por parte educadores creativos y en escuelas creativas.

 

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/03/por-que-hemos-de-educar-en-la-creatividad/

Imagen: eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2016/09/photo_2016-09-14_08-47-06.jpg

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Percepción de los docentes sobre la actualización

Por Efraín Caballero Sánchez,

Título original: Percepción de los docentes sobre la actualización, en el nivel medio superior.

Resumen

La investigación se realizó en una institución perteneciente al nivel educativo medio superior, con la intención de obtener información sobre la percepción que tienen los docentes acerca de la actualización, pues se sabe que el docente asiste a cursos de actualización pero no los ven como un elemento de apoyo en la práctica docente, generando una problemática que indudablemente se convierte en un factor que limita al sistema educativo en el logro de avances hacia la calidad en el proceso de enseñanza.

Se intuye que el método que emplea cada docente en la enseñanza es un elemento fundamental para generar los cambios en la parte operativa de una reforma o modelo educativo y la pregunta de investigación ¿Cómo se percibe la actualización docente en el desarrollo de su labor educativa? se enfoca a descubrir la manera en que los docentes perciben los beneficios adquiridos en un curso de actualización, en las actividades cotidianas del docente, para la investigación se recurrió al uso del enfoque cualitativo.

Los resultados que arroja la investigación, permiten identificar que no todos los docentes se actualizan y que la mayoría de aquéllos docentes que se actualizan no muestran cambios o mejoras en el método de enseñanza, pues siguen practicando una enseñanza tradicional, además, no se han incluido las TIC’s en la enseñanza pues la institución presenta carencias elevadas en el aspecto tecnológico.

La educación en México tiene que enfrentar retos que le permitan intervenir y promover cambios y transformaciones sociales para adquirir avances en calidad, involucrando en este proceso a los actores escolares (padres de familia, alumnos, docentes y directores). El método de enseñanza que se emplea, tiende a ser un factor fundamental en los procesos del cambio mencionado, convirtiendo de ésta manera al docente como elemento principal en dicho proceso.

Esta investigación invita a los docentes la reflexión sobre su práctica, para la búsqueda de herramientas que le permitan emplear un método de enseñanza efectivo acorde con las características de los alumnos y la reforma educativa actual, por otro lado al personal administrativo se le proponen actividades de gestión e inclusión institucional para acondicionar los espacios educativos con la tecnología necesaria que brinde calidad a la enseñanza.

La formación docente ha logrado adquirir un papel primordial en el quehacer educativo, ya que las reformas que se han aplicado en México, en este caso al nivel medio superior, implican que el docente domine entre otras cosas, herramientas tecnológicas como internet, software, entre otros, de manera que puedan ser usados como apoyo a la educación y como éstos cambian y avanzan de manera veloz, la manera de estar al tanto de ellos es la capacitación y actualización constante. Por lo que los cursos de actualización han sido considerados como un elemento de suma importancia para lograr cambios significativos en la calidad educativa y en su labor educativa.

Palabras clave: Educación media superior, calidad en la educación, educación y globalización, actualización docente, reforma educativa.

Antecedentes

Durante años, se ha hablado mucho sobre calidad educativa, incluso organismos internacionales como el Banco Mundial (BM) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), les ha exigido a los países con menor desarrollo que deben modificar su estructura educativa para que de esta manera, su población tenga acceso a una mayor y mejor preparación académica, se habla también de una educación para todos, aunque una gran cantidad de la población de estos países no tenga acceso a ella.

Las reformas educativas y las organizaciones internacionales como la OCDE, el Banco Mundial, las Naciones Unidas, argumentan que a mayor inclusión educativa, así como una mejor preparación docente, la educación de calidad servirá como acercamiento a la superación de la pobreza de los individuos y de las naciones en general, sin importar la ubicación geográfica, generando novedosas mejoras en aspectos tanto del conocimiento, como en lo social (RIEMS 2008, Farstad 2004).

Posiblemente lo que haga falta es realizar estudios más a fondo acerca de esta temática tan extensa, como en el caso de Colombia, cuyo objetivo principal fue la revisión de procesos de gestión administrativa y la parte académica que reciben los niños, arrojando resultados que indiscutiblemente se enfocan en el derecho a recibir una educación con altos estándares de calidad (Turbay 2000).

Farstad (2004) mencionó en la conferencia de la 47ª reunión organizada por la UNESCO, la necesidad e importancia de invertir en educación, pues habrá mayor posibilidad de mejorar la calidad educativa que se recibe en las escuelas, al mismo tiempo que brinda la oportunidad de mantener al día a la población que ya ha sido incorporada al ámbito laboral. De ésta manera podrá adaptarse con mayor facilidad a los cambios que van surgiendo, como los tecnológicos por ejemplo.

Además, se incluyen los comentarios sobre el aprendizaje, uno de ellos: la motivación del alumno, el siguiente se vincula a la capacidad, competencia, disponibilidad y métodos de enseñanza que aplica el profesor, al igual que el alumno debía identificar los conocimientos como aplicables a su realidad y contexto.

Cuando México logre tener una cobertura importante en el nivel educativo medio superior y que la mayoría de la población estudiantil tenga acceso al bachillerato, podrá empezar a comparársele con otros países de América y de otros continentes (Banco Mundial, 2003).

La formación docente es un aspecto fundamental en la educación que permitirá avanzar hacia la calidad, puede tener un efecto de motivación sustancial en los alumnos que se encuentran cursando y puede extenderse a los aspirantes, pues la calidad siempre es buscada por todos.

Hace falta ahondar en investigaciones al respecto de actualización y capacitación docente. En México existe la investigación realizada por la Universidad de Guadalajara titulada “Formación docente”, llevada a cabo en dos preparatorias de la región y que se referirá como ejemplo de investigación acerca de la influencia negativa cuando no existe la actualización docente, pues obviamente repercute en el proceso de enseñanza, dicha investigación surge al observar la falta de requisitos académicos para la contratación de profesores. Al realizar el diagnóstico inicial, se encontró la necesidad de programas de formación docente al igual que la actualización de sus conocimientos y competencias.

Es imposible negar el hecho de que la actualización constante y permanente brindará una serie de elementos que en conjunto y bajo el correcto empleo de métodos de enseñanza, existe mayor probabilidad de éxito académico además de que se incluye calidad en las clases, una clara ventaja que se tiene al estar al auge de los avances, novedades y recomendaciones educativas.

La reforma integral de la educación media superior (RIEMS) (2008), al igual que la reforma integral de la educación básica (RIEB) (SEP 2011), reguladas por la Secretaría de Educación Pública (SEP), tienen como uno de sus objetivos formar y actualizar a la planta docente, hecho significativo para la investigación, pues se asegura que es uno de los puntos más importantes para que las reformas se cumplan, describiéndolos como eje central en los planteamientos y procesos educativos de cambio.

En la institución donde se hizo el estudio, ubicada al Norte del Estado de México, perteneciente al nivel medio superior, instalada en una región con características propias de las comunidades rurales, no se han realizado estudios referidos a la importancia de la actualización docente, por lo que serán de gran importancia los resultados obtenidos de éste estudio.

En la RIEMS se menciona que la tecnología e infraestructura, son factores imprescindibles si lo que se busca es alcanzar la calidad y sobre todo la formación técnica de los alumnos. Si se toma el aspecto técnico enfocado al uso de las tecnologías como el celular y la computadora, es un hecho que el uso es muy limitado, principalmente porque los docentes desconocen los alcances del uso de éstas herramientas aplicadas a la educación, en la RIEMS se aclara que esto sólo se podrá lograr mediante la utilización de equipos actualizados, así como establecer esquemas de actualización en la planta de maestros.

Así como los métodos de enseñanza, también está el estudio constante y la preparación que el docente realice para impartir las clases, siendo esto un factor que ayude a que los aprendizajes de los alumnos sean efectivos y útiles.

Sin embargo, no siempre es así, el sistema educativo enfrenta una dificultad muy seria: lograr que los profesores reflexionen y asuman el compromiso de tener en sus manos la posibilidad de lograr el éxito en el cambio educativo, de ver reflejado sustancialmente el nivel de la calidad educativa en los alumnos y en la institución en conjunto.

Debe existir por principio de cuentas, un proceso de reflexión crítica sobre el quehacer de cada docente, para posteriormente pasar a la acción reflexiva y crítica, seguido tal vez de una modificación y reorientación en los cursos de actualización, que sirvan como herramienta de mejora, no como algo burocrático, que de acuerdo a estas reflexiones, podrá descubrirse lo que está pasando por la mente del docente mientras realiza alguna acción que le ayude a mejorar.

Entonces, si se informa que la mayoría de docentes del nivel medio superior se mantienen en constante actualización ¿Dónde radica el problema de la baja calidad que se ve reflejada en los niveles de logro y aprovechamiento de los alumnos? ¿En el sistema educativo? ¿En la práctica docente?

Planteamiento del problema

La educación se ha visto afectada por una infinidad de factores que impiden o limitan el proceso hacia la calidad, entre esos factores se encuentra el aspecto económico, ideológico, social, el compromiso o disponibilidad que cada profesor tenga. De la misma forma que la infraestructura de la institución, ya que así como las personas se encuentran en desigualdad de condiciones también las escuelas, pues algunas cuentan con más y mejores recursos que otras, desde la infraestructura, servicios, hasta la formación del personal con el que se cuenta.

Un elemento que influye directamente en la mejora de la labor educativa indudablemente es mantener una actualización permanente, lo cual permite estar al tanto del uso de herramientas y estrategias educativas, sin embargo, al no estar dentro del grupo que asiste a cursos de actualización, podría presumirse que existe un estancamiento educativo que afecta no solo el desempeño docente, sino a la institución, a la entidad y al país mismo.

Regularmente los docentes que trabajan en el nivel de educación media superior o bachillerato, no han sido formados para la docencia, casi en su totalidad son egresados de universidades. Existen abogados, químicos, doctores, arquitectos, etc., sin embargo pueden y deben estar al día con las nuevas tendencias educativas que permitan la adquisición de mejores conocimientos en los alumnos, ya que han adquirido un compromiso social: educar y transformar alumnos que se convertirán en ciudadanos que ingresarán al área laboral o que posiblemente estarán tomando una carrera universitaria.

Por lo anterior, aparecieron los cursos de actualización cuya finalidad se dirigía a proporcionar los elementos necesarios para que la plantilla docente adquiriera todo aquello que le faltase para impartir una clase de calidad, permitiendo que los alumnos se apropiaran del conocimiento de una mejor manera, sin embargo, la asistencia a estos cursos nunca ha sido la esperada, ya que no todos los docentes que han asistido a uno o varios de ellos comparten la misma opinión acerca de la funcionalidad de dichos cursos.

Objetivo General

  1. Determinar cómo influye la percepción de un docente sobre los cursos de actualización que toma, en el desarrollo de su práctica educativa.

Objetivos Específicos

  1. Conocer la opinión que tienen los docentes acerca de los cursos de actualización permanente.
  2. Identificar los motivos por los cuales los profesores no toman cursos de actualización de manera regular.

Justificación

En el nivel medio superior, es indispensable contar con docentes bien formados académicamente y en constante actualización, ya que de aquí egresarán los futuros universitarios, que posteriormente se convertirán en profesionistas.

La importancia de realizar el siguiente estudio, surge bajo la necesidad de obtener datos que muestren la opinión que los docentes tienen acerca de los cursos de actualización permanente y si ven la actualización como una necesidad, como un requisito o como un medio para continuar en el camino hacia la calidad educativa que tanto necesita el país.

La calidad, es un tema que no sólo ha sido abordado por la parte educativa, como dice Márquez (2004), es ahora usado por políticos, investigadores y en general, por la sociedad actual y es difícil no usarlo, pues de ello depende en gran medida nuestro bienestar actual y a futuro, sobre todo en el área educativa, pues se manifiesta como un servicio de calidad cuando en las escuelas se brinda un servicio equitativo, mejorado y diferente.

Partiendo de que la desigualdad económica y sociocultural en el ámbito educativo propicia formación con medios insuficientes, es necesario generar estrategias que apoyen el trabajo docente, sobre todo en la elección y aplicación de un adecuado método de enseñanza, pues las exigencias del mundo actual, incluyen el dominio de las nuevas tecnologías y estar al auge de los nuevos avances y descubrimientos, por lo que la investigación realizada, se enfoca a identificar elementos que permitan a los docentes reflexionar sobre su práctica y evaluar los beneficios de una actualización permanente.

Por otro lado, se requiere una constante actualización por parte del personal de educación pues la SEP (2011), en su propuesta actual, indica que no sólo es necesaria la implantación de reformas educativas, además, los docentes deberán permanecer en constante actualización para que esto funcione. Por lo tanto, ampliando el comentario anterior, una buena medida que puede llegar a notarse en una institución para identificar la calidad que ofrece a los alumnos, es sin lugar a dudas, mantener al personal actualizado, de otro modo, sería difícil estar al nivel mínimo necesario de calidad en varias dimensiones: filosófica, pedagógica, económica, cultural y social, que atiendan de manera eficaz las necesidades básicas de los alumnos, preparándolos para demostrar su capacidad de alcanzar objetivos prácticos que puedan ser cuantificables en su vida en sociedad.

Logrando, con lo citado en el párrafo anterior, un docente completo en todos los sentidos, pues tendrá las herramientas necesarias para lograr que los alumnos obtengan una apropiación del conocimiento de una forma muy lejana a la tradicional y en consecuencia una institución perfilada hacia la calidad (Avalos 2002, Fullan y Stiegelbauer 2001, Márquez 2004).

Los resultados de la investigación, podrán servir para consulta, a toda persona interesada en aspectos que involucren práctica docente y calidad educativa, pero sobre todo, ayudarán a crear una reflexión profunda sobre la situación que atraviesa una parte del país en cuanto al aspecto educativo se refiere, sobre todo, en el aspecto reflexivo sobre los beneficios de mantenerse en actualización de manera permanente por parte de un maestro.

La finalidad de la educación media superior

Necesariamente hay que establecer en primer lugar ¿Qué es y a quién va dirigida la educación media superior? Principalmente se enfoca en los estudiantes que se encuentran entre los 15 y los 17 años de edad, que además existen tres modalidades: bachillerato general, técnico y profesional técnico, la duración de estas modalidades generalmente se encuentra en los tres años para ser cursada, aunque existen algunas modalidades que pueden ser cursadas en dos años o menos (modalidad abierta), el primer antecedente formal de este nivel lo constituye la Escuela Nacional Preparatoria, creada en 1867.

La finalidad del bachillerato o educación media superior es ser esencialmente formativo, integral y propedéutico. Integral porque abarca todas las dimensiones del educando (cognitivas, axiológicas, físicas y sociales), propedéutico porque prepara al estudiante para ingresar a la educación superior y finalmente, formativo ya que el estudiante va a ser partícipe del propio proceso formativo, esencialmente la educación en el bachillerato, está orientada a que sea impartida con calidad a todos los estudiantes de manera igualitaria (Hernández, 2009).

En cada una de las modalidades del bachillerato, el currículo es diferente, al igual que la organización y los objetivos de formación académica, este nivel de estudios se deberá cursar al concluir la educación secundaria para poder continuar con la educación superior, pero todas tienen como finalidad brindar educación al individuo que esté en edad de cursar este nivel.

La institución que es sujeto de estudio, ofrece además de bachillerato, la carrera de auxiliar contable dentro de su organización curricular, cuyo carácter formativo destaca por ser bivalente, que descrito se refiere a tener una estructura curricular que incluye dos componentes, uno referido a formación profesional y otro de carácter propedéutico, puesto que el alumno es preparado para el ingreso a la educación profesional y para el campo laboral, ya que su formación incluye una capacitación técnica o tecnológica donde puede desempeñar una función o trabajo y la escuela le brinda el título de técnico profesional (UNESCO, 2010).

Desafortunadamente, aún existe mucha población que cumple los requisitos de edad para cursar el bachillerato y no asiste a ningún plantel, a pesar de que el gobierno ha invertido en la construcción de instituciones que brinden esta educación, siguen siendo insuficientes.

En México, el artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (2007), estipula que todo individuo tiene derecho a recibir educación y que la Federación, los estados y municipios deberán impartirla en los niveles de preescolar, primaria y secundaria, de manera gratuita y que además, tendrán carácter obligatorio dice textualmente: “El estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativas, incluyendo la educación superior, apoyará la investigación científica y tecnológica y alentará el fortalecimiento y difusión de la cultura de México”.

Todo conduce a pensar que los niveles de educación media superior y superior se han quedado cortos, pues los informes y estadísticas que publicó la UNESCO (2003) demuestran que en educación básica se tiene cubierto casi en su totalidad, gracias a las reformas aplicadas a la Ley General de Educación de 1993 en los años 2002, 2004 y 2006.

En educación superior los datos demuestran que la cobertura está por los suelos. (UNESCO 2003), se puede observar en los planteles cuando existen grupos de más de 45 alumnos, ya sea por falta de infraestructura o de otros planteles que eviten el traslado de alumnos de procedencia lejana por la necesidad de cursar el bachillerato, esto ocasiona que las aulas disponibles queden saturadas rápidamente.

Con esto se puede vislumbrar que el camino hacia la calidad es bastante largo, pues falta cobertura, basar los programas de estudio centrados en su realidad geográfica, político-social y económica, infraestructura y personal capacitado Citando a Cayulef (2007) “No se puede entender una educación de calidad si profundiza las desigualdades sociales, si no es capaz de concretar un proyecto de sociedad en donde el eje lo constituya la inclusión y la cohesión social” podría entenderse mejor el párrafo anterior.

Formación y actualización docente en la educación media superior

Todo cambio educativo indudablemente va ligado a las transformaciones obligadas del aspecto formativo y profesional de los docentes, pues el actor principal es él mismo, no puede existir una transformación curricular o metodológica, si no hay primero una transformación en la formación de los profesores. Esta reflexión, hace indispensable crear la necesidad de mantener en formación y actualización a todo el profesorado, logrando elevar la calidad educativa, transformando las escuelas, para cubrir las necesidades de la sociedad.

Uno de los grandes factores en el camino hacia la calidad educativa muy probablemente sea la actualización del personal docente, ya que repercute directamente en la formación de los alumnos. Como dice textualmente Farstad, (2004) “El éxito de la educación está supeditado a la capacidad del profesor de organizar la enseñanza y presentar los conocimientos y aptitudes que se van a transmitir estimulando la motivación del alumno por la materia y permitiéndole entender y aprender”. La actualización permanente podría romper notablemente algunas barreras, permitiendo que la educación se ponga en marcha hacia la calidad.

Es difícil encontrar una descripción que enumere paso a paso los cambios que deben ocurrir para que la educación se transforme y se ofrezca una calidad en los métodos de enseñanza, se puede iniciar mencionando que el cambio necesario debe ocurrir principalmente en la práctica. Se debe romper con las prácticas de antaño, evitando en lo posible, el aprendizaje memorístico, aprendizaje dirigido y unilateral, enfocado únicamente a servir de información o consulta.

Estos cambios deben incluir la utilización de materiales novedosos, diferentes estrategias de enseñanza, al igual que la implementación de políticas y programas que se originen dentro y fuera del contexto mexicano, pues tendrá que cubrir lo más eficiente posible los planes y programas elaborados en base a las distintas reformas, por lo que deberá referirse a la búsqueda de bibliografía reciente, que le ayude a explicar dichos fenómenos (Fullan y Stiegelbauer 2001, Márquez 2004, Reforma Integral de la Educación Media Superior 2008).

Retos de un docente de educación media

Las exigencias del siglo XXI en cuanto a capital humano, permiten poner al docente en un papel protagónico, debido a que los empleos les son otorgados a todo aquél estudiante o egresado universitario, que muestre una capacidad de respuesta favorable ante cualquier problema y desde luego, quien va a potenciar estas capacidades será el docente, va a formar a los individuos que posteriormente formarán parte de la sociedad, misma que se encuentra en una dinámica susceptible a los cambios impredecibles, ya que suelen ocurrir por un sinfín de circunstancias.

Para lograr lo anterior, será necesario que el docente identifique sus fortalezas y debilidades, atendiendo en un primer momento aquello que mejore la calidad educativa que ofrece. Aunque es pertinente mencionar que el V principio de las normas ISO citado por Juárez y Salinas (2007) dice: “la calidad es un proceso participativo de directivos, maestros y alumnos, que se da en las relaciones en el aula, en la escuela y con la comunidad, identificando y buscando alcanzar los objetivos comunes y la eficiencia y calidad del trabajo escolar” (p. 62).

Así pues, los docentes se enfrentan ahora a un gran desafío: contar con los medios necesarios para atender las necesidades educativas que requieren los alumnos de ahora, al mismo tiempo, les brindará la oportunidad de mejorar su práctica docente y lograr un reconocimiento social, de modo que tendrán que empezar por realizar un análisis reflexivo de sus habilidades, capacidades, valores, aciertos y limitaciones que como ser humano se tiene.

Sin embargo, para lograr lo anterior deberá contemplar factores que influyen en la calidad, por ejemplo insumos, capacitación, salario docente, gasto por alumno, liderazgo de los directores, sistema de incentivos, ya que desafortunadamente en la mayoría de los casos determinan el nivel de aceleración de procesos que permitan un crecimiento en la calidad educativa, pues como dicen Barrera y Aguado (2007), cuando los contenidos educativos han respondido adecuadamente a lo que los individuos necesitan para desarrollarse como personas intelectuales entre otras cosas, podría asegurarse el correcto desenvolvimiento en prácticamente todos los ámbitos sociales.

Desafortunadamente, la formación y actualización docente no ha evolucionado de acuerdo a las necesidades del sistema educativo, un claro ejemplo está en que gracias a la necesidad de expansión de la educación, ha provocado la improvisación del docente y la saturación de estudiantes dentro de un aula, obviamente esto genera una baja calidad en la enseñanza.

Con relación al papel docente, existe un acuerdo de cooperación hecho con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2010), (en adelante OCDE) para mejorar la calidad de la educación en las escuelas compuesta de 15 propuestas. Una de ellas se refiere al papel del docente y propone entre otras cosas: determinar estándares para la práctica docente, garantizar programas de formación de alta calidad, que se profesionalice la selección, contratación y evaluación, así como vincular a los docente y su desarrollo profesional de forma directa a las necesidades de la escuela.

De acuerdo con el cumplimiento de las propuestas se garantiza el mejoramiento de los resultados educativos en un periodo muy corto (algunos años o una generación completa), anticipa además, que la implantación de las políticas deberán considerar: el currículum, habilidades docentes, que incluye la preparación adecuada para el uso novedoso de la metodología de enseñanza al igual que de estrategias, liderazgo, evaluación, el contexto y las posibilidades de implantación.

Desafortunadamente, se han visto pasar a través de los años, implantación de modelos educativos, políticas, etc., que fracasan precisamente por no considerar todos estos elementos, necesarios para el buen funcionamiento y la correcta implantación de modelos o políticas que buscan establecerse para generar mejoras en el país.

El quehacer docente debe asimilarse como algo inacabado, es decir, formación constante, adquisición de nuevos saberes y técnicas que están en constante evolución, enfocadas a dar más y mejores oportunidades educativas a los alumnos. Al mismo tiempo, permiten al docente el desarrollo de capacidades y competencias profesionales, proporcionando un crecimiento paulatino de los actores principales: docente y alumno.

Cabe aclarar que la actualización no resolverá por sí solo la situación académica como algo mágico, se requiere de cursos sistemáticos pedagógicamente diseñados a través de un currículo formal, deberá incluirse una profesionalización que incluya especialización y posgrados (Chacón 2009).

Lo anterior permitirá reflexionar al docente si la actualización permanente influye de manera significativa en la calidad educativa que reciben los alumnos (SEP, 2011). A pesar de que esto sea un hecho tangible, en el que no hay nada por dudar, pues los resultados en la prueba ENLACE, dicen demasiado, sólo hace falta encontrar las estrategias adecuadas que permitan la implantación de políticas educativas acordes a las necesidades del país.

Por otro lado, globalización, indiscutiblemente, es una mezcla de sociedades y culturas, de este modo, la transformación escolar, debe ir más allá de resolver los problemas económicos y materiales, además debe incluir una nueva organización curricular que permita una formación integral y continúa, dándole calidad al proceso educativo.

La calidad debe estar enfocada en el aprendizaje, desempeño docente, ejercicio adecuado del cuerpo directivo, entre otros (Alcántara y Zorrilla 2010). Cuando se logre atender estos aspectos como un todo que debe ser atendido a la brevedad, se logrará crear un engranaje dinámico, que se mueva por sí solo.

Es cierto, de antemano se sabe que es difícil hacer una evaluación introspectiva, sin embargo, al analizar o evaluar detenidamente los logros realizados, se estaría haciendo una reflexión de la práctica o reflexión en la acción, situándolo en el modelo de Shön. De acuerdo a la interpretación que le da este autor a Shön, dice que debe superarse el uso mecánico de las diferentes teorías en la práctica del aula, pues considera que las competencias del docente deben ser usadas para realizar una acción consciente, a esto Shön lo denomina “reflection in action” y la “reflection on action”, es producida una vez que ya haya realizado una acción.

Las reflexiones que han sido mencionadas en el párrafo anterior, además de que sirven para que el docente reconozca sus fortalezas, identifique también sus debilidades, de esta manera, al realizar un análisis crítico de la práctica educativa, tendrá algunas ventajas, un ejemplo de ello es que le permitirá realizar modificaciones en los métodos que emplea.

¿De qué manera estar actualizado puede convertir a un docente en líder formativo? Desde el momento en que se beneficie en absoluto la comunidad escolar y civil, es decir, se obtienen beneficios mutuos: docente-alumno-sociedad, partiendo del compromiso asumido por la necesidad de brindar educación de calidad (Rodríguez, Mármol, 2009) al hablar de compromisos compartidos, se está logrando que los involucrados en actividades de enseñanza busquen mejoras en su desempeño.

Las reformas educativas, son sólo uno de los muchos elementos necesarios para el cambio, pues surgen después de haber realizado análisis que determinen los alcances y limitaciones de propuestas enfocadas a resolver los problemas de calidad y equidad. Desafortunadamente excluyen a los profesores en el diseño de estas reformas o proyecto, hecho que indiscutiblemente, coloca a los docentes en el papel de obstáculo o limitantes al momento en que arranca el proyecto, pues se requiere de diversas habilidades que debe dominar el docente (Pavié 2011).

Toda reforma se realiza con el objetivo de lograr mejoras educativas, desechar lo que haya obstaculizado aquella finalidad tan soñada: la calidad, se enfoca entre otras cosas a promover en los docentes la necesidad por la búsqueda de herramientas, estrategias y métodos de enseñanza que logren ser cohesionados para que pueda decirse que los docentes cuentan con lo necesario para que se logre la transición de impartición tradicionalista a una que está al auge de las nuevas tendencias y exigencias internacionales.

Al parecer, el interés y la necesidad de las instituciones por contar con docentes actualizados en el aspecto pedagógico, no ha terminado de atenderse desde la década de los 80’s, debido a la gran demanda de atención y cobertura educativa que tuvo el gobierno federal y por consecuencia, los regionales.

Debido al enorme crecimiento poblacional y por la exigencia de atención, se vio en la necesidad de que las escuelas fueran atendidas por docentes que encontraban bastantes obstáculos y problemas de cátedra muy por debajo de lo necesario, incluso en instituciones privadas (Silas 2005). Pero han pasado tres décadas, se requiere de acciones que lleven a las instituciones educativas como el ejercicio pleno y destacado de la docencia.

La actualización docente como instrumento para el cambio

Tan importante es que el docente adquiera conocimientos, como el impartirlos y qué mejor manera para conocer las tendencias y recomendaciones sobre la práctica que el estar actualizado, pues sobre todo irá eliminando malas prácticas y explorando nuevas opciones en los métodos de enseñanza cotidiana.

Sabiendo de antemano qué factores afectarán la calidad de la enseñanza en el aula y fuera de ella, permitirá estar preparado para sortearlos de manera eficiente, pues diversas investigaciones como la realizada en Venezuela por Lacueva (2007) titulada “Determinación de la calidad de la educación: buscando alternativas”, demuestran que un docente y sobre todo un aula sin los recurso necesarios, convierten a la práctica educativa en un espacio que practica actividades rutinarias, brindando y demostrando niveles culturales pobres o escasos.

La actualización permanente, brinda la oportunidad para que los docentes adquieran nuevos métodos de enseñanza o desarrollen habilidades que les permitan mejorar el método que están empleando como parte de su formación profesional, esto propicia entre otras cosas, mejorar la calidad educativa que reciben los alumnos. Esto le ayudará a demostrar que un docente puede ser un intelectual, que cuenta con una vasta cultura, al igual que una preparación basada en teoría suficiente que lo convierta en crítico de sus propios actos (Lacueva, 2007).

Una de las posibles alternativas para que el docente adquiera conocimientos actuales y le brinde cultura al mismo tiempo que un cambio de ideología se encuentra en estudios de posgrado, desafortunadamente, deberá concluirlos en el mismo lapso que un estudiante común que no trabaja y se dedica en tiempo completo a cubrir sus estudios (Gregorutti, 2010). Al parecer, es uno de los principales factores con los que debe enfrentarse desde un principio, todo maestro que pretenda realizar estudios de posgrado que mejoren su desarrollo profesional.

La actualización docente es medio para alcanzar la calidad y poder brindar a los alumnos una educación a la vanguardia, acorde con las exigencias de una sociedad en constante modernización y cambio, es por esto que el docente debe formar parte de la evaluación en un sentido práctico, es decir colaborar de manera directa con los organismos que se encargan de evaluar, hacer propuestas de cambio en planes de estudio con el sustento de lo que sucede en las aulas, mejorando con esto los métodos, procesos y necesidades de actualización.

Método de enseñanza según la RIEB, cambio de estrategias para la mejora educativa

El método de enseñanza, es el conjunto de métodos y técnicas que se coordinan de manera lógica, de modo que dirijan el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. Hablar de método es indicar la parte que dará sentido a la manera en que se realizará el proceso de enseñanza-aprendizaje, dirigido por el docente, incluso, se deberá mostrar aquello que pareciera insignificante pero que de alguna manera muestra la forma en que accedió al resultado, es decir, el proceso mental que realizó (Tesouro, 2006).

Entre los métodos más usados, se pueden destacar los siguientes: Método tradicionalista, denominado así porque se caracteriza en una práctica usada hace más de 20 años, en el cual se realizan dictados, copias textuales y trata de mantenerse al alumno lo más pasivo posible. Método de enseñanza basado en problemas, el cual tiene como característica que el docente le plantea un problema al alumno para éste a su vez realice una investigación reflexiva, el cual se convierte en el centro de aprendizaje (Universidad Politécnica de Madrid, 2008).

Método de enseñanza orientado al desarrollo de competencias, el cual propone que se establezca una ilación entre los saberes académicos y los científicos, para que de esa manera, no exista la limitante de ser creado sólo en el salón de clases (UPN, 2010) de acuerdo con la RIEB, es el que debe ser empleado actualmente, al igual que el basado en las TIC’s, el cual debe emplear el uso de la tecnología como herramienta de aprendizaje.

Relación entre calidad educativa y actualización docente.

Hablar de calidad educativa es un tema amplio y complicado, debe tenerse en cuenta si al término de un nivel educativo lo que el alumno ha adquirido académicamente es pertinente para el siguiente nivel educativo, si realmente ha logrado adquirir lo necesario para desarrollarse como persona afectiva, moral, intelectual y física, para que de esta manera pueda actuar en los ámbitos diversos: el político, económico y el social.

Para los académicos puede referirse de manera asociada a los saberes, en tanto que para los empleadores, regularmente va asociada a las competencias desarrolladas por los empleados para desarrollar un trabajo, para el estudiante, básicamente estará dirigiendo el concepto a la utilidad que le han brindado los saberes adquiridos mediante el estudio, para llevar a cabo una función o tarea, ahora bien, la sociedad ve la calidad en cuanto a los conocimientos adquiridos le permitan desempeñarse, el Estado estará observando la manera en cómo los egresados contribuyen al desarrollo Nacional.

Yzaguirre (2005) dice al respecto: el estudiante debe contar con espacios físicos adecuados, el cuerpo docente deberá estar preparado convenientemente para la tarea de enseñar, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didácticas pertinentes, de modo que la actualización permanente y constante, es indispensable para alcanzar la calidad educativa.

El concepto “calidad” usado en la educación, (Aguerrondo), dice que nos llega del ámbito industrial, esto es un modelo de calidad de resultados, de calidad de producto final, pues dependiendo de la persona o escuela, los conceptos de la ideología de eficiencia social, necesariamente serán distintos, incluso pueden considerar al docente como un obrero encargado de hacer lo mismo con cada “paquete”, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la “calidad” se mide por fenómenos prácticamente asilados, por ejemplo, el que las instituciones obtengan reconocimientos o el que cierta institución tenga una mayor matrícula por ser considerada mejor que otra.

Probablemente sucedan los cambios cuando los docentes identifiquen la calidad educativa como una de las claves del ascenso social, se debe poner fin a que tengan que surgir bajo “propuestas” conducidas por el gobierno nacional o el que tenga que ser exigido por gobiernos internacionales. Debiera ser suficiente con los resultados obtenidos por los alumnos en los diferentes exámenes que les son aplicados para tomar conciencia de que “algo anda mal” con la calidad educativa que se está ofreciendo, la necesidad debe surgir del maestro, debe notarse en las condiciones que presente el salón de clases y el lugar de trabajo (Fullan y Stiegelbauer, 2009, Ponce, 2006).

Si bien es cierto, se han realizado cambios notables en cuanto a políticas educativas, desafortunadamente, ha sido difícil la articulación de éstas con los objetivos de las políticas federales y estatales, y más aún con la puesta en práctica de nuevos modelos educativos por parte de los docentes.

Se puede precisar que esto es parte de la modernización, del crecimiento educativo, inevitablemente deberá ampliarse la captación y cobertura, hay que recalcar que las instituciones educativas, ayudan al logro de objetivos y metas nacionales, esto servirá de manera fácilmente observable para potenciar el impacto educativo, reflejo indiscutible cuando se habla de calidad, ya que la parte sustancialmente importante reside en la correcta aplicación de los métodos de enseñanza (Rubio, 2006).

Rubio (2006), propone en su obra “Política educativa y la educación superior en México”, fortalecer los cuerpos académicos en las dependencias de educación de acuerdo con su perfil, teniendo como finalidad generar y aplicar el conocimiento de forma innovadora para beneficio de la educación. Propuesta muy acorde a lo que se requiere en este siglo, además de que el principio es aplicable en todos los niveles educativos del país.

Por su parte, Tobón (2009), menciona que el método de enseñanza por competencias es lo de hoy, pues se utiliza en varios proyectos internacionales tanto en Europa como en Latinoamérica y que proporciona incontables beneficios en el alumno, el currículo y el docente, además de incluirse en la RIEMS y en la RIEB, al ser concretado generan un marco de calidad al quehacer educativo, aspecto importante que brinda un beneficio más allá del sector educativo, por lo que debe buscarse la manera en que la actualización docente sea permanente.

Todo aquél involucrado en el proceso educativo (llámese docente, directivo, administrativo, coordinador, supervisor, etc.), debe tomar la decisión sobre lo que puede proponer para que se logre generar un cambio sobre lo que se viene haciendo. De modo que esto conduzca a darle calidad al trabajo educativo; sin embargo, por diversas razones el docente no se mantiene en movimiento, no se actualiza ni evoluciona “La evolución del maestro y la evolución de la escuela deben ir de la mano. No se puede tener una sin la otra.” (Fullan y Stiegelbauer. 2009 p.245).

El docente que carece de un espacio educativo, sin el equipamiento tecnológico adecuado, se ve limitado a prácticas rutinarias que afectan el desempeño del alumno, es por esto que la gestión escolar juega un papel importante, ya que el tener espacios acondicionados y equipados adecuadamente, puede ser un factor que genere el cambio en los métodos de enseñanza, permitiendo que el docente y la institución se proyecten en el camino hacia la calidad educativa (SEP, 2009).

En Venezuela, al notar las necesidades del proceso de capacitación pedagógica de un educador que estaba desempeñándose sin la adecuada formación docente, se le nombró capacitar y la atención que debía recibir de manera permanente formado en las instituciones pedagógicas, se le nombró actualización docente. En este país presentaron problemas similares a los sucedidos en México para adaptar a los profesores a los cambios de los programas de estudio y al régimen de planeación y evaluación por objetivos.

También se asume como actualización “ponerse al día”, pues está asimilando nuevos conocimientos que enriquecerán su concepción o su quehacer, en las nuevas realidades educativas, la actualización no se podrá dar en un sujeto sin preparación profesional previa o empírica, peor aún, asumiendo la manera en que el docente recibió la educación, es decir copiando o evocando el modelo de sus maestros (Rivas 2002).

Uno de los lineamientos establecidos para la actualización fue denominada Redes Autogestionarias de Actualización Docente (RAAD), el cual consistía en unir tres o más escuelas con la finalidad de que la planta docente debía comprometerse voluntariamente a estar permanentemente actualizado. En estas escuelas el director debía asumir su rol de liderazgo y ser uno más de la red, esta red debe proponer eventos de naturaleza académica enfocados a enriquecer su práctica, al mismo tiempo que resuelven deficiencias y carencias de los educadores.

Esta es la diferencia entre Venezuela y México: no plantean los cambios o incorporaciones a nuevas formas de trabajo de manera obligatoria, promueven el surgimiento de la “necesidad interna”, evitan la suspensión de clases, además de que incluyen al director como elemento activo y participativo en todas las actividades, cabe la posibilidad de pensar que se podrían hacer algunos ajustes para lograr una articulación más estable entre las instituciones, los docentes y el cambio, visualizando la autogestión, como lo realizaron en Venezuela.

En México se realizó una investigación dirigida por la Universidad de Guadalajara que lleva por nombre “Formación Docente en el Nivel Medio Superior”, con una situación parecida en el aspecto de formación docente, en dos preparatorias del mismo estado, en la que se buscó principalmente, diagnosticar la situación de la formación docente, pues se detectó que a pesar de existir los espacios correspondientes (trabajo colegiado por academias y los cursos de formación docente) no se vio reflejado en su práctica educativa.

La investigación en la primera preparatoria surge al detectar que la planta docente, no contaba con una formación pedagógica y didáctica que le facilitara el proceso de enseñanza-aprendizaje, utilizando el método cuantitativo, se utilizó un estudio descriptivo porque comprendió la descripción, registro, análisis e interpretación del proceso de formación docente, los instrumentos utilizados fueron: un estudio exploratorio, observación, entrevistas, se utilizaron las categorías docentes de planta, de medio tiempo y eventuales.

Se llegó a la conclusión de que la formación docente se constituye como punto clave en la calidad de la educación, que además, la formación docente, permite realizar el trabajo con fundamento pedagógico y que no existe un trabajo colegiado que fomente la formación docente de sus integrantes, pues la mayoría de profesores no realiza acciones que le permitan el desarrollo profesional.

Otro estudio realizado en Cuba con respecto a la formación docente hecho por Francisco Luque Morales bajo el título: Modelo Teórico para Programa de Formación de Profesores de la disciplina: Teoría e Investigación en Comunicación y que fue presentado en la conferencia del 19 al 22 de Octubre en el Palacio de Convenciones de la Habana. En el proceso de investigación se utilizaron métodos teóricos como el análisis y la síntesis, la inducción y la deducción y el hipotético- deductivo.

La combinación e integración dialéctica de los métodos, permitió descubrir relaciones, nexos y esencias para, a partir de conceptos, principios, categorías y leyes, arribar a generalizaciones que sean reflejo del objeto bajo estudio. Asimismo, estos métodos ayudaron a interpretar los datos empíricos encontrados y a sistematizar y ordenar la información obtenida de las fuentes primarias.

El método histórico-lógico, también utilizado, facilitó revelar las tendencias históricas del proceso que se estudia captando su trayectoria cambiante a través del tiempo. Otro método en que se apoyó el trabajo fue la modelación. Mediante el mismo fue posible simplificar y representar esquemáticamente el modelo de formación resultante de la investigación, establecer los nexos entre sus componentes y explicar su dinámica. Para fundamentar la propuesta, el autor se auxilió del modelo Holístico Configuracional de la Didáctica de la Educación Superior elaborado por Homero Fuentes, que permitió conceptualizar y explicar las configuraciones que integran el modelo formación.

En cuanto a métodos empíricos se emplearon: la encuesta a profesores y estudiantes, la entrevista a informantes claves, la observación a clases y la medición. La utilización combinada de estos métodos y la triangulación de los resultados permitió obtener la información necesaria para realizar, en primer término, un diagnóstico inicial a fin de corroborar la existencia del problema científico que motivo la investigación y, en un momento posterior, para establecer un diagnóstico más profundo que develó las causas de la insuficiente preparación de los profesores.

No obstante los cambios, la formación de los profesores universitarios continúa caracterizándose por ser espontánea, empírica, intuitiva y no institucionalizada. Los profesores universitarios siguen con carencias en general de conocimientos pedagógicos y no existen programas de formación que los preparen antes de iniciarse como profesionales de la Enseñanza Superior.

El autor opina que en los programas de formación de profesores, deben estar incluidos contenidos de psicopedagogía que les permitan comprender y orientarse en el proceso de enseñanza – aprendizaje en cuanto al valor y significación de sus acciones. Del mismo modo, los docentes deberán ser formados en comunicación educativa.

Este estudio llega a la conclusión de que la trayectoria histórica en los procesos de formación de profesores universitarios ha evolucionado desde el empirismo y la espontaneidad, que caracterizó estos procesos desde la fundación de las primeras universidades y se mantuvo durante siglos, hacia el establecimiento de políticas estructuradas e implementación de programas de formación que se inicia a mediados del siglo XX y se mantienen como tendencia en la época actual.

Otro estudio que se realiza en la Ciudad de Toluca (Estado de Méx, Méx.) en el plantel de enseñanza media superior con nombre “Ignacio Ramírez” que pertenece a la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) titulado “Impacto de la práctica docente sobre la calidad de la enseñanza en el nivel medio superior” se describe a continuación:

Para este estudio se realizó la aplicación de 322 cuestionarios a estudiantes de diferentes grados y turnos, con la intención de conocer el grado de información que tienen los alumnos acerca de plan de estudios, constructivismo, práctica docente, uso de recursos didácticos, criterios de evaluación y otros recursos, para comprobar la congruencia existente entre lo que se usa en el currículo según el discurso universitario y lo que realmente se está desarrollando a través de sus opiniones.

Los resultados obtenidos fueron los siguientes: falta de espacios adecuados, reducción del número de estudiantes dentro del aula, disponer de recursos didácticos suficientes y adecuados a las prácticas docentes, mejorar la práctica didáctica y disciplinaria, no ser autoritarios, en la UAEM la práctica docente, ha venido desarrollándose de manera más bien adaptativa a los procesos tradicionales vigentes.

A pesar de que ha cumplido con la misión formadora, no ha sido la más adecuada, pues la relación que se da entre maestro-alumno ha demostrado abundantes rezagos teóricos y metodológicos en lo que a funciones de enseñar y aprender se refiere, ha salido airosa por aspectos como el compromiso y la intencionalidad. El aprendizaje ha logrado transmitirse de forma autoritaria, lo que es común en una práctica docente tradicional, en la que el profesor expone y el alumno recibe en actitud pasiva lo que es considerado importante.

Se ha llegado a descubrir que los siguientes factores influyen en la calidad educativa la organización del plantel, los apoyos de la academia, la integración y comunicación dentro del plantel, las instalaciones y equipamiento, formas de participación en el trabajo colegiado y la toma de decisiones en cuanto al proceso educativo, influyen para determinar el nivel de eficiencia del profesor en cuanto a su forma de pensar, entender y realizar la docencia.

Hallazgos de la investigación

El enfoque de la presente investigación fue cualitativo los datos obtenidos mediante la encuesta que fue aplicada a profesores y alumnos, se compararon con los datos que surgieron a partir de las entrevistas y observaciones de clase en algunos salones. Una vez obtenidos los datos, fueron analizados, seleccionados y clasificados en categorías, posteriormente se recurrió a la técnica de reducción de datos para ir simplificando datos y puedan procesarse en tablas o gráficas, posteriormente se realizó la categorización de datos, lo cual consistió en identificar elementos de las respuestas que dieron los entrevistados, aquellas que se encuentren un mayor número de veces podrán ser utilizadas para la clasificación para posteriormente ser interpretada.

Los cuestionarios que se aplicaron a los docentes, se realizaron con la intención de conocer la opinión, los beneficios y la importancia que tiene para ellos asistir a los cursos de actualización que se imparten y cómo impactan en el proceso de aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de su práctica educativa. Además de conocer qué tanto se emplean los conocimientos que adquieren para mejorar los métodos de enseñanza.

Pavié (2011) describe como el “sistema ha acostumbrado” a los docentes a no ser reflexivos en su práctica y a desarrollarse como un “máquina repetidora” que de todos modos proporciona elementos de aprendizaje en los alumnos, hecho que, desde su punto de vista, es la principal razón por la que el docente no se ve en la necesidad de mejorar su profesionalización.

Los docentes

¿Se actualiza regularmente en cuanto al ámbito educativo? Se logra obtener como resultado que solo el 50% de los maestros se preocupa por buscar o tomar un curso que lo actualice en conocimientos sobre algún tema, el otro 50% restante presenta un menor interés y menciona una serie de obstáculos que les impiden realizarlo de la manera deseada, ya que por ejemplo en primer lugar han mencionado el aspecto económico, el familiar y la falta de tiempo.

¿Qué opina acerca de los cursos que ha tomado?, el 100% coincide en la respuesta: las personas que imparten los cursos que son obligatorios y los imparte personal del gobierno “es gente que no está preparada”, “no es competente”, “tengo que buscarle por mi cuenta”; esto obviamente demerita la reputación de dichos cursos, originando una desmotivación por tomarlos, predisponiendo al personal que asiste a que estará perdiendo el tiempo.

Con respecto a la pregunta ¿En qué aspectos cree que un curso de actualización pueda ayudarle? Se clasifico de la siguiente manera:

Mejorar la clase/calidad educativa: (62.5%) proporcionaron respuestas relacionadas con mejorar la clase y mejorar la calidad educativa, generalmente se refirieron a su labor dentro del salón de clases y a la interacción maestro-alumno.

Los maestros que dieron esta respuesta consideran que la actualización contribuye al desarrollo profesional, pero que no cumple con sus expectativas, tres maestros dijeron que debe realizarlo puesto que es parte de la política educativa, los dos restantes mencionaron que en ocasiones pueden adquirir métodos y técnicas que ayuden al aprendizaje.

Mantenerse actualizado: (37.5%) que contestaron que al tomar un curso de actualización les ayuda a mantenerse actualizado, lo refirieron bajo la suposición de que los conocimientos que tienen, sufren un proceso de modificación o que se han desfasados en la mayoría de los casos.

La pregunta ¿Los alumnos identifican si un docente se mantiene actualizado? Fue un tanto compleja de resolver, pues, si bien es cierto que los alumnos en su mayoría expresarán con quien sienten más confianza, también expresarán como se sienten en la clase de los profesores. Así que es difícil establecer si el alumno identifica cuando un profesor se actualiza regularmente, lo que sí se puede constatar, es la medida en que sus clases son o no son dinámicas, innovadoras o con mayor contenido científico.

En la pregunta ¿Considera que la actualización de los docentes, influye sobre la calidad educativa?, solo 3 docentes (37.5%) opina que sí, pero para que esto se dé, es necesario que el personal que imparta los cursos realmente esté preparada para ello, de lo contrario no sirve. El resto de los docentes opina que no (62.5%), ya que al tener una formación universitaria (aseguran) tienen la capacidad para que sus clases contribuyan a la calidad educativa.

Hay que recordar que en toda política educativa (nacional e internacional) el docente sale de su invisibilidad para ser sobresaliente si es requerido para aplicar reformas, en cambio, es marcado, nombrado y acusado cuando “algo” sale mal, sobre todo en aquellos casos en los que protesta por los bajos salarios y pugna por mejor trato y prestaciones, por lo tanto, se convierten en elementos que permiten el cuestionar si la preparación de los profesores tienen repercusión en su labor y en la eficacia que permita llevar a cabo sus funciones en cuanto enseñanza aprendizaje se refiere (Avalos, 2002).

En la pregunta ¿Qué condiciones le permitirán mantenerse actualizado permanentemente? El 100% de los docentes contestaron que en primer lugar necesitan recibir un mejor salario, de esta manera podrían buscar una actualización en varios ámbitos, en segundo lugar, la disponibilidad de tiempo es un factor que les impide tomar cursos, desafortunadamente, aún no existe una amplia variedad de cursos de actualización o profesionalización que puedan ser tomados vía internet, indudablemente así podría ser resuelto este inconveniente.

Siguiente pregunta ¿Qué estaría dispuesto a cambiar para obtener mejores resultados con los alumnos? Las respuestas fueron categorizadas de la siguiente manera, el 100% de los maestros se encuentra dispuesto a realizar un cambio, aunque varían los aspectos que supone debe mejorar, El porcentaje significa que los profesores identifican que si cambian o mejoran las estrategias y métodos de enseñanza la calidad de las clases se verá altamente beneficiada su práctica en el ámbito académico y (algunos profesores mencionaron) que el cambio de actitud y compromiso va a ayudarles con respecto a los resultados académicos que obtienen los alumnos.

Por lo anterior se puede comentar, de acuerdo con las respuestas otorgadas, que los docentes reconocen que un cambio en las estrategias y métodos de enseñanza les ayudará a darle calidad a su clase obteniendo mejores resultados académicos, sin embargo, la plataforma del cambio que asegure una acción efectiva, forzosamente depende en gran medida del grado de disposición o compromiso del docente por buscar lo necesario para que el cambio se dé.

Participar en un proceso de actualización conduce a una mejora en la impartición de clases, lo que conlleva a incluirse en el avance hacia la calidad educativa, es lo que proponen Rodríguez y Mármol (2009), reconocer los beneficios que la actualización trae a los docentes y alumnos y reconocer que el docente tiene el compromiso de brindar calidad a la educación, lamentablemente esto no logra concretarse ya que a pesar de que los docentes identifican las debilidades que presentan, no se han realizado cambios sustanciales en el método de enseñanza empleado en el salón de clases.

En la pregunta ¿Qué limitantes encuentra para tener una mayor y/o mejor actualización? Resalta: El tiempo y el aspecto económico, argumentan que permanecen mucho tiempo en las instituciones, que les queda poco tiempo para descansar y dedicarlo a su familia. Que el aspecto económico es un factor que los limita bastante puesto que existen cursos de su interés que ofrecen instituciones privadas que no pueden costearse.

En cuanto al papel del alumno en clase de acuerdo con lo expresado por Galindo (2001) “el alumno debe ser el protagonista del conocimiento”, pudo verse claramente que sigue siendo el maestro o docente quien se encarga de todo, no le permite al alumno considerarse como parte del aprendizaje, ni mucho menos que realice interacciones en las que comparta el conocimiento, ya que no comenta ni discute nada con el resto del grupo.

Se pudo observar que aún existe resistencia al cambio, pues siguen sin poner en práctica el trabajo por competencias, (pues es uno de los lineamientos del curso de PROFORDEMS, que les brindan estrategias, recursos, métodos, para obtener mejores resultados en el aula), sin incluir la tecnología como apoyo, sin darle el uso adecuado a los múltiples métodos de enseñanza que pueden brindar a los alumnos aprendizajes permanentes y útiles en la sociedad.

En contraste con lo que establece Rubio (2006), referido a que debe ser aplicado el conocimiento de forma innovadora para beneficio de la educación, se puede apreciar que no se aplica ninguna innovación en la práctica educativa impidiendo el avance en una educación progresista, ya que si se aplicara de manera adecuada, los alumnos estarían potenciando sus capacidades, permitiéndoles la adquisición de mejores aprendizajes que mejoren la calidad educativa.

Con la actividad de calificar alumno por alumno, se puede notar enseguida cómo el grupo entra en relajo total y toma el control, pues su profesor se encuentra muy ocupado calificando al compañero en turno, sabe que pasarán varios minutos en los que estará disfrutando de una libertad ilimitada. Se aprecia además, que los docentes no tuvieron tiempo de realizar preguntas a los alumnos que les dieran datos relevantes sobre la comprensión de la clase y los aprendizajes obtenidos, dando por hecho que así había ocurrido.

Se puede apreciar cómo no se llega a una conclusión, que sólo se quiere tener callados y ocupados a los alumnos, sin que hagan preguntas, no hay interés ni esfuerzo del docente por ser el que motive a los alumnos a la investigación, no tiene sentido la clase, se desconoce el objetivo que intente perseguir el maestro con la actividad de la transcripción textual.

Otro aspecto que se detectó en la investigación fue que las aulas no están equipadas tecnológicamente y los recursos como televisor y dvd’s, son insuficientes, por lo que los docentes generalmente no utilizan la enseñanza mediante el apoyo de las TIC´s, sigue realizando actividades rutinarias, tal como Lacueva (2007) lo describe en su investigación, transmitiendo y reflejando conocimientos deficientes.

En el aspecto que se refiere al equipamiento, interfiere la gestión escolar y la institucional, pues se deben tener identificadas las necesidades del plantel, ya sea mediante la manifestación del colectivo docente o por la supervisión personal de la parte administrativa y realizar acciones encaminadas a solucionar esas necesidades. Sin duda, el tener los elementos necesarios, le permitirá al docente realizar una mejora en la calidad con que se imparten las clases, así como fortalecer los procesos de enseñanza para generar el cambio en los métodos de enseñanza, dando como resultado una mejora en el aprendizaje.

Desafortunadamente, la mayoría de docentes aún practica las clases tradicionales en las que el alumno sólo recibe el conocimiento que el docente le proporciona, limitando a los alumnos a estar sentados y callados.

En conclusión no es que el método que se usa no funcione, es que según los programas vigentes es necesario una transformación en el enseñar y el aprender por competencias de desarrollo para la vida, mismas que le permiten a los individuos a ser útiles en una sociedad (Tobón, 2009).

Conclusiones:

Pedro Rivas (en Rivas, 2002) aclara que una actualización es recibida por aquella persona que posee conocimientos y competencias que hacen idóneo su desempeño profesional, en cambio, la capacitación es para aquélla persona que ha sido autorizada irregularmente a ejercer un cargo docente sin la formación académica y legal, si bien las políticas tardías en México tratan de rellenar el vacío existente entre calidad, actualización y profesionalización docente, el problema se agrava cuando el profesor no ha reflexionado sobre su práctica, no siente la necesidad de “conocer” lo nuevo, mucho menos, realizar un cambio en práctica cotidiana.

Las conclusiones a las que se llegó con esta investigación se describen a continuación: el desarrollo de la práctica docente se ve orientada por dos corrientes el positivismo y el conductismo basada en la formación disciplinaria, la formación didáctico-pedagógica se desarrolla sobre la marcha, por lo que los objetivos propuestos en los planes, no se ha desarrollado, obstaculizado por los intereses no satisfechos de los docentes.

Los comentarios de los alumnos sobre la reforma del bachillerato, la metodología que emplean, su participación y la de los docentes con respecto al trabajo dentro del aula, es desfavorable, expresan no tener información sobre lo que se está haciendo, comentan que los profesores deben prepararse preferentemente en los aspectos didáctico y disciplinario, se comprobó que directivos y docentes, tienen un conocimiento mínimo acerca del currículo del bachillerato universitario 2003.

Los profesores argumentan que los cursos que recibieron al respecto fueron simplemente informativos e insuficientes, que la mayoría de profesores no asistió y que aquéllos que asistieron no abordan las clases bajo la metodología constructivista, sino que sólo realizan un informe sobre los programas de asignatura y proponen algunas estrategias de enseñanza sin tener el sustento de la práctica docente adecuada al nivel y al número de alumnos que deben atender.

Por esta razón, continúan desarrollando su práctica docente tradicional y cumpliendo con su responsabilidad académica, sin incorporarse plenamente a la reforma del bachillerato o a las nuevas metodologías que se proponen como paradigmas de la enseñanza contemporánea.

Al parecer, aún persiste lo que Silas (2005) menciona como problema de la demanda de profesores que apareció hace más de tres décadas, ya que sí se construyeron bastantes planteles de educación media superior y superior, pero aún ahora falta personal capacitado para dar clases, así que se siguen presentando grandes problemas de cátedra.

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  • www.rieoei.org/deloslectores/945Yzaguirre.PDF

Para citar este artículo:

Efraín Caballero Sánchez, (2017). Percepción de los docentes sobre la actualización. Recuperado de Revista Vinculando: http://vinculando.org/educacion/percepcion-los-docentes-la-actualizacion.html

Fuente: http://vinculando.org/educacion/percepcion-los-docentes-la-actualizacion.html
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Moodle como medio de aprendizaje a distancia

Por Luz María Miranda Amezcua

Resumen:

El objetivo de esta investigación es dar a conocer las nuevas herramientas tecnológicas para facilitar el aprendizaje en la capacitación virtual, con las ventajas y beneficios que pueden obtenerse con el uso de la plataforma Moodle. La implementación de estrategias virtuales debe seguir un modelo metodológico para que el personal desarrolle las habilidades necesarias. Un nuevo modelo de capacitación, en donde al involucrar la tecnología se lleven a cabo los procesos de enseñanza aprendizaje donde el instructor asume el rol de tutor o facilitador contando con las habilidades de guía y/o orientador. La capacitación es una de las funciones clave de la administración y desarrollo del personal en las organizaciones y por consiguiente, debe operar de manera integrada con el resto de las funciones de un sistema. La plataforma de e-learning, campus virtual o Learning Management System (LMS) es un espacio virtual de aprendizaje orientado a facilitar la experiencia de capacitación a distancia, tanto para empresas como para instituciones educativas.

Palabras clave: Moodle, capacitación, aprendizaje a distancia, e-learning, online.

Summary:

The objective of this research is to present the new technological tools to facilitate learning in virtual training, with the advantages and benefits that can be obtained with the use of the Moodle platform. The implementation of virtual strategies must follow a methodological model for the staff to develop the necessary skills. A new model of training, where technology is involved in the processes of teaching learning where the instructor assumes the role of tutor or facilitator with guidance and / or guiding skills. Training is one of the key functions of personnel management and development in organizations and therefore must operate in an integrated manner with the rest of the functions of a system. The e-learning platform, virtual campus or Learning Management System (LMS) is a virtual learning space aimed at facilitating the distance learning experience for both companies and educational institutions

Keywords: Moodle, training, distance learning, e-learning, online

Desarrollo

En México el crecimiento de las organizaciones ha tenido gran éxito durante las últimas décadas debido a que la población ha requerido de nuevas alternativas que resuelvan la creciente demanda de servicios, estas nuevas posibilidades que se han incluido en el sector productivo favorecen a los jóvenes que cada día se preocupan por encontrar nuevas y mejores opciones de tecnologías de información que puedan adoptar como instrumentos de apoyo de las funciones operativas, normativas y directivas de las empresas privadas y organizaciones del sector público. En las empresas mexicanas, la capacitación se define por (Reyes, A, 2005:49-50) en dar al empleado la preparación teórica que requerirá para desempeñar su puesto con toda eficacia.

A partir de elementos de las teorías de aprendizaje y modelos de gestión, para que los resultados en la organización, correspondan a altos estándares de desempeño. La capacitación motiva al personal para trabajar mejor; el personal muestra interés por su trabajo. La capacitación es una de las funciones clave de la administración y desarrollo del personal en las organizaciones y por consiguiente, debe operar de manera integrada con el resto de las funciones de un sistema.

Considera que el enfoque de relaciones humanas ve el conocimiento y el orgullo de los trabajadores de línea como el mayor recurso para controlar y mejorar la calidad y la productividad. (Drucker, P 1995:298).

“El término capacitación se utiliza con frecuencia de manera casual para referirse a la generalidad de los esfuerzos iniciados por una organización para impulsar el aprendizaje de sus miembros. Se orienta hacia la cuestiones de desempeño de corto plazo.” (Bohlander,G.1999:210,219).

La capacitación consiste en una actividad planeada y basada en necesidades reales de una empresa u organización y orientada hacia un cambio en los conocimientos, habilidades y actitudes del colaborador. La capacitación es la función educativa de una empresa u organización por la cual se satisfacen necesidades presentes y se prevén necesidades futuras respecto de la preparación y habilidad de los colaboradores. (Siliceo A; 2006:42).

Chiavenato I. (1995) define la capacitación como la formación del desarrollo de capacidades nuevas mientras que el entrenamiento es la mejora de capacidades ya en ejercicio. La formación y el entrenamiento comparten los objetivos de mejorar las capacidades, los conocimientos y las actitudes y aptitudes de las personas.

El proceso educativo de corto plazo, aplicado de manera sistemática y organizada, por medio del cual las personas adquieren conocimientos, desarrollan habilidades y competencias en función de objetivos definidos. La capacitación incluye la transmisión de conocimientos específicos relativos al trabajo, actitudes frente a aspectos de la organización, de la tarea y del ambiente, así como desarrollo de habilidades y competencias.

La capacitación del personal es un proceso que se relaciona con el mejoramiento y el crecimiento de las aptitudes de los individuos y de los grupos, dentro de la organización. La capacitación en el trabajo es la formación y actualización permanente que proporcionan las empresas a sus trabajadores con base en los requerimientos detectados por nivel de ocupación con la finalidad de desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes en el personal para mejorar su desempeño en la organización.

En la actualidad la capacitación representa para las unidades productivas uno de los medios más efectivos para asegurar la formación permanente de sus recursos humanos respecto a las funciones laborales que y deben desempeñar en el puesto de trabajo que ocupan. Si bien es cierto que la capacitación no es el único camino por medio del cual se garantiza el correcto cumplimiento de tareas y actividades, si se manifiesta como un instrumento que enseña, desarrolla sistemáticamente y coloca en circunstancias de competencia a cualquier persona.

El aprendizaje lo lleva a cabo un instructor y los resultados obtenidos se valoran con respecto al desempeño del trabajador en su actividad laboral, así como en la productividad y calidad de la empresa. Podemos definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005:65,72).

En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencias laborales.

Desde los tiempos remotos el estudio del aprendizaje ha sido abordado por distintas disciplinas y por personas que desempeñan las más diversas funciones en la sociedad. Filósofos, fisiólogos, bioquímicos y biofísicos han formulado concepciones sobre el aprendizaje y realizado estudios dentro de sus particulares orientaciones e intereses. Padres, maestros, gerentes de empresa, terapeutas, facilitadores, y demás personas que trabajen problemas psicosociales, se ven en la necesidad de comprender la naturaleza y los procesos fundamentales del aprendizaje.

El modelo a seguir de la educación andragógico, se basa en la necesidad de aprender, siendo autónomo en su aprendizaje, dependiendo de la manera de la enseñanza, la experiencia y la interacción grupal, aplicando de forma inmediata lo aprendido convirtiéndolo en más didáctico y fácil. Entre las décadas de 1950 y 1960 surge el movimiento audio-visual, llamado también de tecnología educativa, derivada entre otros factores, de la revolución científico – técnica posterior a la Segunda Guerra Mundial.

Las nuevas tecnologías son un tema común en todos los ámbitos en los que nos desenvolvemos; primero en materia de comunicaciones, la informática y la telemática, siendo esta la disciplina científica que proporciona mejores oportunidades de comunicación y procesamiento de la información, que nos permite explorar el universo, navegar por interminables bancos de datos y tener conocimiento de lo que sucede al otro lado del mundo sin salir de casa.

El acelerado desarrollo de tecnologías ha introducido cambios en costumbres y hábitos en el entorno privado y público del hombre de fines del siglo XX. La economía, las relaciones humanas la cultura y la política se ven tocadas por las denominadas nuevas tecnologías de la información. (Sotomayor, I: 2002:217). Un concepto amplio de la Sociedad de la información nos llevaría a definirla, de acuerdo con (Javier Cremades,1978).

“En un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros para obtener y compartir cualquier información, instantáneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera, la incorporación de eso nuevos medios a la vida económica y social supone una serie de ventajas, como por ejemplo, mayor eficiencia empresarial, aumento de elección de usuarios así como nueva fuentes de ingresos”. (Sotomayor, I: 2002:219).

Una plataforma educativa virtual, es un entorno informático en el que nos encontramos con muchas herramientas agrupadas y optimizadas para fines docentes. Su función es permitir la creación y gestión de cursos completos para internet es decir las aulas se expanden con la educación a distancia a través de los foros de discusión, correos electrónicos, y los blogs, favoreciendo un intercambio de información, propiciando un aprendizaje más práctico y motivante, un aprendizaje colaborativo. Con la incorporación de las nuevas tecnologías, una de las finalidades principales es dar solución real a la diversidad y heterogeneidad del aula.

Su utilización permite adaptar la enseñanza al ritmo de aprendizaje de cada individuo, así como llevar un seguimiento personalizado de su evolución. La plataforma de e-learning, campus virtual o Learning Management System (LMS) es un espacio virtual de aprendizaje orientado a facilitar la experiencia de capacitación a distancia, tanto para empresas como para instituciones educativas.

Este sistema permite la creación de aulas virtuales; en ellas se produce la interacción entre tutores y alumnos, y entre los mismos alumnos; como también la realización de evaluaciones, el intercambio de archivos, la participación en foros, chats, y una amplia gama de herramientas adicionales. El término e-learning es la simplificación de Electronic Learning. El mismo reúne a las diferentes tecnologías, y a los aspectos pedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje.

El e- learning consiste en la educación y capacitación a través de internet. Este tipo de enseñanza online permite la interacción del usuario con el material mediante la utilización de diversas herramientas informáticas. Este nuevo concepto educativo es una revolucionaria modalidad de capacitación que posibilitó internet, y que hoy se posiciona como la forma de capacitación predominante en el futuro. Este sistema ha transformado la educación, abriendo puertas al aprendizaje individual y organizacional.

Es por ello que hoy en día está ocupando un lugar cada vez más destacado y reconocido dentro de las organizaciones empresariales y educativas. Los componentes tecnológicos son los más tangibles y el ejemplo más significativo son las plataformas de e-learning o LMS (Learning Management Systems); sistemas que permiten la administración y control de los aspectos administrativos de la capacitación entre otras funciones.

Los aspectos pedagógicos son como el alma del e-learning y van a trabajar sobre los contenidos. Puede que al principio sean los menos tangibles, pero serán al final los componentes más relevantes en términos de eficacia de los objetivos de enseñanza y aprendizaje fijados.

Los beneficios del e-learning son: Reducción de costos: permite reducir y hasta eliminar gastos de traslado, alojamiento, material didáctico, rapidez y agilidad ,acceso just-in-time los usuarios pueden acceder al contenido desde cualquier conexión a internet, flexibilidad de la agenda.

La plataforma Moodle es un aula virtual por excelencia utilizada en múltiples ámbitos. El desarrollo fue iniciado por Martin Dougiamas, que continúa dirigiendo el proyecto Es un paquete de software para la creación de cursos y sitios Web basados en Internet para dar soporte a un marco de educación social constructivista.

Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment -Entorno de Aprendizaje Modular Orientado a Objetos-) permite el levantamiento de un centro capaz de gestionar distintos cursos a la vez a través de la red, que se caracteriza por poseer una estructura modular.

La plataforma se caracteriza por ser hoy en día el entorno más popular de formación virtual, siendo una plataforma que es gratuita y libre y que tiene una comunidad gigantesca de desarrollares alrededor del mundo lo que la a impulsado a ser la plataforma más extendida para la formación virtual y también como acompañamiento a la formación presencial.

Hoy en día la actividad comunidad de Moodle se reúne en su página oficial http://moodle.org/ en donde se dan citas interesados, usuarios, desarrolladores, creadores y una serie de integrantes de la comunidad Moodle que proporciona un punto central de información, discusión y colaboración entre los usuarios, incluyendo administradores de sistemas, profesores, investigadores, diseñadores de sistemas de formación y, por supuesto, desarrolladores.

Al igual que Moodle, esta web está continuamente evolucionando para ajustarse a las necesidades de la comunidad, y al igual que Moodle, siempre será libre. En el 2003 se ha presentado Moodle.com como una empresa que ofrece soporte comercial adicional para aquellos que lo necesiten, así como alojamiento con administración, consultoría y otros servicios.

Moodle se distribuye gratuitamente como Software Libre (Open Source), bajo Licencia pública GNU. Esto significa que Moodle tiene derechos de autor (copyright), pero que tenemos algunas libertades: podemos copiar, usar y modificar Moodle siempre que aceptemos proporcionar el código fuente a otros, no modificar la licencia original y los derechos de autor, y aplicar esta misma licencia a cualquier trabajo derivado de él.

La palabra Moodle era al principio un acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Modular), lo que resulta fundamentalmente útil para programadores y teóricos de la educación.

Es fácil de instalar en casi cualquier plataforma con un servidor Web que soporte PHP. Sólo requiere que exista una base de datos .Con su completa abstracción de bases de datos, soporta las principales marcas de bases de datos (en especial MySQL). Es importante destacar que, al ser Moodle una aplicación Web, el usuario sólo necesita para acceder al sistema un ordenador con un navegador Web instalado (Mozilla Firefox, Internet Explorer, o cualquier otro) y una conexión a Internet. Por supuesto, también se necesita conocer la dirección Web (URL) del servidor donde Moodle se encuentre alojado y disponer de una cuenta de usuario registrado en el sistema.

Debido a que el sistema Moodle se distribuye bajo la licencia, propicia el intercambio de información gracias a la utilización de los estándares abiertos de la industria para implementaciones web. Al usar un lenguaje web popular como PHP y MySQL como base de datos, es posible ejecutarlo en los diversos entornos para los cuales están disponibles estás herramientas tales como Windows, Linux, Mac.Permite almacenar cualquier dato que se desee sobre el participante o instructor.

Cuenta con un panel de control central desde el cual se puede monitorear el correcto funcionamiento y configuración del sistema. Se puede publicar todo tipo de contenido multimedia como texto, imagen, audio y video para su uso dentro de Moodle como material didáctico. Los instructores pueden asignar tareas o trabajo prácticos de todo tipo, gestionar el horario y fecha su recepción, evaluarlo y transmitir al alumno la retroalimentación respectiva. Los alumnos pueden verificar en línea su calificación y las notas o comentarios sobre su trabajo.

Como conclusión final, las tendencias mundiales indican que la transición hacia la formación de los recursos humanos del sector empresarial incrementará los vínculos con el sector productivo, la innovación tecnológica, teniendo como resultado un mayor crecimiento económico. Los principales procesos productivos como la calidad total, el justo a tiempo, el logro de metas requieren de nuevas formas de aprendizaje con una estrecha vinculación hacia la capacitación con el uso efectivo de las nuevas tecnologías a través de plataformas con ventajas competitivas para el sector empresarial.

Referencias bibliográficas

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  • Sotomayor, Ignacio. Calidad y productividad. Asesoría organizacional. 2008, pp. 217,219.
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  • Educación a distancia 14 enero 2017 Referencia: http://www.profesiones.com.mx/educacion_a_distancia_que_quiere_la_gente.htm
  • Moodle 15 enero 2017 Referencia: https://docs.moodle.org/all/es/Antecedentes
  • E- Historia 27 abril 2010 Referencia: http://www.e-historia.cl/e-historia/%c2%bfque-es-moodle/

Para citar este artículo:

Luz María Miranda Amezcua, (2017). Moodle como medio de aprendizaje a distancia. Recuperado de Revista Vinculando: http://vinculando.org/beta/moodle-aprendizaje-distancia.html

Fuente:Luz María Miranda Amezcua
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“Antonio Gramsci, Ernesto Guevara. Dos Momentos en la filosofía de la praxis”

Por: Jaime Massardo

Aún a riesgo de parecerle ridículo, déjeme decirle
que el verdadero revolucionario está guiado por
grandes sentimientos de amor, es imposible pensar
un revolucionario auténtico sin esta cualidad.

Ernesto Guevara

I

«Para el Che, el marxismo era ante todo la filosofía de la praxis», escribe Michael Löwy en La pensée du Che Guevara.1Esta constatación, que por lo demás toda la obra de Ernesto Guevara viene a confirmar—,2inscribe su imaginario político en las tradiciones del pensamiento crítico que conciben la actividad humana sensible (menschliche sinnliche Thätigkeit), la praxis, como el demiurgo que hace posible la transformación de la vida social o, para decirlo en un lenguaje que no por no estar a la moda es menos riguroso, que la sitúan en el centro de la posibilidad de la revolución. Inspiradas por textos de juventud de Marx y, en particular, por las Tesis sobre Feuerbach,3 dirigidas a la vez contra el materialismo del siglo xviii y contra el subjetivismo idealista,4 esas tradiciones encuentran un hito constitutivo esencial en la reflexión que Antonio Gramsci vierte en los Quaderni del carcere.5 Guevara no conoció los Quaderni… o, al menos, no existen en sus escritos vestigios de su lectura,6 los que, por lo demás, comienzan a aparecer, en su primera traducción castellana, en Buenos Aires, cuando el Che está en la Sierra Maestra, a la cabeza de la segunda columna del Ejército Rebelde.7 No obstante, la reflexión de Guevara en torno a la filosofía de la praxis se anuda a la de Gramsci a través de una serie de indicaciones que ponen en evidencia el hecho que ambos comparten aspectos esenciales de la misma sensibilidad política. En las líneas que siguen nos proponemos examinar algunos de estos aspectos, intentando al mismo tiempo mostrar las circunstancias que los rodean.

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La reflexión de Gramsci a propósito de la filosofía de la praxis se inscribe en la riqueza de la larga tradición del debate italiano. Sin querer reconstruir aquí pasos que escapan al propósito de estas líneas, recordemos brevemente que, en marzo de 1890, Friedrich Engels va a suministrar una pieza fundamental al pensamiento crítico italiano enviando a Antonio Labriola un ejemplar de su Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana,8comportando en su apéndice las Tesis sobre Feuerbach,9 notas «de un valor inapreciable»10 que, además —de acuerdo con el propio Engels—, contenían «el germen genial de la nueva concepción del mundo».11 La gravitación de Labriola en la formación del socialismo italiano, su participación en el debate Democrazia e socialsimo, organizado por la revista Critica sociale, así como sus intercambios con Filippo Turati, el que en el Congreso de Genova hará suyas las posiciones programáticas de Labriola se desarrollan, por otra parte, en relación íntima con una concepción de la revolución que porta las marcas de las Tesis12   En abril de 1895, bajo la influencia todavía del mismo impulso intelectual y político, Labriola escribe a Benedetto Croce —en la época, discípulo y amigo— invitándolo a suscribirse a la revista Devenir Social, cuyo primer número iría a aparecer pronto en París y donde contaba publicar una serie de artículos. Esos mismos artículos formarán parte, poco tiempo después, de sus Saggi sulla concezione materialistica della storia.13 El impacto que éstos alcanzan parece tal, que Croce, en un trabajo, por lo demás, bastante polémico, ubica en esas fechas «el nacimiento del marxismo teórico en Italia»…14 Sus dos primeros tirajes en lengua italiana, editados por el propio Croce —junio y octubre de 1895—,15 serán seguidos por un segundo Saggi16 que contribuirá a reforzar su influencia.17 Será en ese clima intelectual que, en mayo de 1897, Labriola, escribiendo a Georges Sorel —cartas que constituirán un tercer Saggi—, hablará de la filosofía de la praxis como «el meollo (il midollo) del materialismo histórico».18 En el mismo momento, Giovanni Gentile, polemizando con Labriola y con Croce, va a publicar Una critica del materialismo storico que será seguido dos años más tarde por La filosofia della praxis, verdadera traducción crítica de las Tesis sobre Feurbach que entrarán desde entonces de cuerpo entero en el debate italiano.19 Los dos trabajos de Gentile serán editados, en 1899, en un solo volumen bajo el título de La filosofia di Marx. Studi critici,20 obra que, como lo recuerda Robert Paris,21 «Croce recomendaba a sus lectores en el prefacio a la primera edición de Materialismo storico ed economia marxistica».22 Intentando al mismo tiempo limpiar los instrumentos del pensamiento crítico de residuos positivistas y cientistas inscrustados —a veces fuertemente— por el socialismo de la II Internacional,23 Gramsci va a reconstruir, tanto con los actores de este debate como con otros interlocutores,24 una suerte de debate a la distancia, el cual, enriquecido por su intensa actividad política militante, ira a alimentar su propia elaboración de la filosofía de la praxis. Margini,25 La rivoluzione contro il «Capitale»,26 Il nostro Marx,27 Utopia,28muestran ya, como precoces intuiciones, los hitos de esta elaboración que, a partir de 1929, será vertida en los Quaderni

III

La reflexión a propósito de la filosofía de la praxis que realiza Ernesto Guevara encuentra sus raíces en fuentes más difíciles de precisar. La cultura política del movimiento obrero argentino, sin duda el más organizado de América latina hasta la Primera guerra mundial, había estado fuertemente marcada por la presencia de rasgos libertarios, deslizados seguramente entre los equipajes de los emigrantes italianos y españoles, pero también, y muy fuertemente, por el sello del positivismo que desde fines del siglo xix se introducía subrepticiamente desde Buenos Aires hacia todo el continente bajo la cobertura del así llamado «socialismo científico». Al interior de éste había habido, por otra parte, al igual que en Italia, algunos debates, como el llevado a cabo, en 1908, entre Enrico Ferri y Juan Bautista Justo.29 Nada de todo esto parece sin embargo haber dejado huellas precisas en la formación de Guevara30 que asiste regularmente al liceo en Córdoba y a la Facultad de Medicina en Buenos Aires, donde se inscribe en marzo de 1947. Traspasada como toda su vida por la lucha contra el asma, la juventud del Che, se desenvuelve en ese clima de «tranvía y vino tinto»31 de una Argentina en que la sociedad toma posición a favor o en contra de los vínculos oficiales y oficiosos del gobierno con la Alemania nazi. Nacido en el seno de una familia liberal, republicana y luego antiperonista, el joven Guevara viaja por América latina —lo que parece haber jugado en su formación un papel determinante—32 y muestra su simpatía por las corrientes políticas que reivindican la Reforma universitaria de Córdoba de 1918, lo que englobaba de una manera general al conjunto de la izquierda.33 Un punto a señalar: la literatura que cae en las manos del joven Guevara —y la investigación debe aún hacer algún trabajo sobre el tema—, reencuentra la que Gramsci leerá en prisión, cuando el Che era todavía un niño. Entre ella, Miguel de Cervantes,34 el Goethe,35 Tolstoï,36 Dostoïevski,37 Kropotkine,38 Baudelaire,39Alexandre Dumas,40 Jack London41—literatura universal, por cierto, en la cual las raíces italianas de la cultura argentina juegan un papel—, pero también Emilio Salgari, cuya influencia en el imaginario literario y político de más de una generación de militantes revolucionarios latinoamericanos ameritaría ser examinados con mayor atención.42 Más allá de este horizonte literario común, tres pistas sobre las que la investigación debería también detenerse. Primero, Ernesto Sabato, el que, ya en 1947, había publicado en Buenos Aires, en la revista Realidad, una nota a propósito de las Lettere del Carcere, de Antonio Gramsci, las cuales, diez años después de la muerte de su autor, acababan de ganar en Italia el premio Viareggio.43 Guevara había conocido a Sabato desde su infancia44 y más tarde mantiene correspondencia con él,45 por lo tanto, una alusión, una imagen, una palabra sobre Gramsci no deben ser descartadas de esos intercambios. Luego, Aníbal Ponce, autor que, como dice Roberto Massari,46 habría jugado un papel «en el redescubrimiento que realiza el Che del humanismo del «joven Marx»» y del cual un texto clave, Humanismo burgués y humanismo proletario, será publicado en Cuba en 196247 «quizás por iniciativa del propio Che»48 pero, además —doble pista o juego de espejos—, fuente de inspiración para algunos militantes comunistas argentinos —entre ellos, José Aricó—, los cuales, precedidos por Héctor P. Agosti, van a descubrir,49traducir y, a partir de 1958, publicar a Gramsci.50 Finalmente, un eslabón que vale la pena retener —la investigación debe mostrar todavía en que grado—, el que está constituido por la obra de José Carlos Mariátegui, el «alma gemela del joven sardo» —como dice poéticamente Osvaldo Fernández—,51que, en junio de 1921, había sido muy probablemente el primero en citar a Gramsci en América latina.52 Si bien no existen referencias a Mariátegui en los escritos del Che que se conocen, su figura, aún heterodoxa para el marxismo oficial,53 ha debido ser aludida en sus conversaciones con el doctor Hugo Pesce, militante comunista que conoce en Lima durante uno de sus viajes por nuestro continente54 y con el que tiene «largas conversaciones y a quien llama el «maestro»»;55 o con Hilda Gadea, su compañera, peruana y militante de la Alianza popular revolucionaria americana (Apra), con quien Guevara vive en la Guatemala de Arbenz, donde ella había llegado como refugiada política.56 Además, las fuentes de la filosofía de la praxis de Mariátegui son también italianas. Una Italia donde había «desposado una mujer y algunas ideas»57 y donde, en el contexto de la vertiginosa dinámica de Consigli de fabbrica y de L’Ordine Nuovo58 —y pronto la del ascenso del fascismo—59 va a aproximarse a la obra de Marx a partir de una clave radicalmente historicista, en el centro de la cual encuentra la noción de praxis.60 El Marx de Mariátegui —es importante recordarlo aquí—, era, pues, el Marx de la Tesis sobre Feuerbach,61 las que Giovanni Gentile había comentado en La Filosofia di Marx… texto que, recordemos, Croce recomendaba a sus lectores en el prefacio a la primera edición de Materialismo storico… Pieza clave en la recepción latinoamericana de la filosofía de la praxis, el eslabón mariateguiano tiene, además, la virtud de aproximar a los ojos del observador las circunstancias políticas que vinculan el movimiento que precede la elaboración de Gramsci y de Guevara en relación con el problema que nos ocupa. Impregnado de ese historicismo radical que había formalizado en su contacto con el debate italiano, trabajando siempre desde la identidad entre sujeto y objeto de conocimiento, vale decir en la identidad entre filosofía e historia, sin que en ningún momento su aparato teórico metodológico deviniera exterior a su objeto, Mariátegui explora la formación social peruana a partir de una dimensión eminentemente política,62la que le lleva a deslindarse, primero del Apra63 y después de la Internacional comunista.64 Las circunstancias en las que, respectivamente, Gramsci y Guevara elaboran la filosofía de la praxis, muestran, del mismo modo que las de Mariátegui, esta preeminencia de lo político.

Introducción

Después del origen experimental de la psicología en Leipzig en 1879, y a pesar de que la gran mayoria de los estudiosos relevantes de la psicología norteameriana de principios de siglo se formó en ellaboratorio de Wundt (Tichener, Cattell, Stanley Hall y el propio Mead), el desarrollo de la psicología norteamericana en los comienzos del siglo XX tomó el camino de la identificación absoluta con el modelo de las ciencias naturales, y esa marca fue extraordinariamente fuerte en el desarrollo de la psicología mundial.

La comprensión de la psique fue adquiriendo cada vez más un color naturalista, el que de una forma u otra se expresaba en corrientes tan diferentes como el psicoanálisis y el conductismo en lo que respecta a la construcción teórica de su objeto. El conductismo enfatiza un objeto común en el estudio del hombre y de los animales: el comportamiento, desarrollando leyes análogas para su estudio en el mundo animal y humano, lo que se acompañó de laboratorios llenos de palomas en las facultades de psicología de la mayor parte del mundo; por su parte, Freud enfatiza el estudio del inconsciente, entre otras cosas, porque es la parte de la mente directamente relacionada con las pulsiones, lo que le permite evitar como aspecto central de la teoría la cuestión de la conciencia, la cual tenía una fuerte connotación mentalista en la época.

Esta visión biologizadora cede su lugar a una representación social de lo psíquico, la cual se legitima con gran fuerza con la aparición de la psicología soviética, fuertemente influida por el marxismo. Fueron muy importantes en aquella época los trabajos de dos de sus pioneros, L.S. Vigotski y S.L. Rubinstein, sin embargo, por razones que escapan a los objetivos del presente trabajo, la influencia de Vigotski se extendió con mayor fuerza, llegando a convertirse en un referente importante de diferentes corrientes del pensamiento en la psicología occidental, entre las que se destaca el enfoque sociocultural. El trabajo de Vigotski, como se expresa a lo largo de toda su obra, estuvo muy influido por diferentes autores de la psicología de su tiempo, entre los cuales se encuentran muchos que habían enfatizado el lugar de lo social, a pesar de que lo hubieran hecho desde posiciones diferentes, desde Adler hasta Piaget, Lewin y Janet.

Ya autores pragmáticos como C. Peirce y G.H. Mead, quienes habían enfatizado el papel del lenguaje, se habían planteado el carácter social de la psique; sin embargo, ambos no constituyeron un referente para la psicología norteamericana de comienzos del siglo XX, totalmente dominada por una visión naturalista y positivista, que terminó anulando la importante influencia de autores como James y Dewey, quienes, a pesar de haber representado un importante antecedente del conductismo, nunca habrían concordado con el camino posterior que sus influencias tuvieron.

El lugar de las emociones en la constitución social de lo psíquico: El aporte de Vigotski

Educação & Sociedade, ano XXI, nº 70, Abril/00

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Si bien es cierto que Gramsci, en su carta de octubre de 1926 al Comité central del Pcus, no expresaba todavía, probablemente, más que una sincera preocupación por el hecho que éste, a través de la lucha interna, «estaba destruyendo su propia obra»65 o, porque, como anota Antonio A. Santucci, «la mayoría del Comité Central del Pcus podía arrasar y tomar después «medidas excesivas» con la minoría derrotada, como en efecto ocurrió después, bajo Stalin»,66 no es menos cierto que una cierta distancia ha debido dibujarse en él —la información aquí tiene diversas lagunas—67 frente a la política de la Internacional comunista, en la medida en que, entre interrogatorios y traslados,68comienza a conocer los resultados del IX Plenum del Ejecutivo realizado en febrero de 1928 y que anunciaba ya el «viraje», la svolta y la adopción de la línea «clase contra clase» que el VI Congreso formalizará cinco meses después.69Fruto ante todo del juego de contradicciones internas en la Internacional, la nueva línea política, que por lo demás conducirá en poco tiempo al movimiento comunista al aislamiento,70 guardaba escasa relación con la situación italiana, la que demandaba ante todo una política unitaria y amplia frente al fascismo. Aunque Gramsci fuera bastante «legalista» en relación con el partido71 y que, detenido desde noviembre de 1926, su margen de acción fuera extraordinariamente reducido, la aplicación de la nueva línea de la Internacional en Italia no podía sino empujarlo, para permanecer coherente con él mismo y con las Tesis de Lyon que habían salido de su pluma, a asumir políticamente su discrepancia.72 Por otra parte, la dirección del partido italiano, después de algunos debates internos, iba a alinearse con la Internacional. Como consecuencia de ello, el 9 de junio de 1930, Alfonso Leonetti, responsable de la prensa clandestina, Paolo Ravazzoli, responsable del trabajo sindical y Pietro Tresso, responsable de la organización, todos camaradas cercanos a Gramsci,73son excluidos de la dirección política del partido. Gramsci, que como dice Valentino Gerratana «no está convencido que todo va bien»,74 conoce la noticia el 16 de junio, en la Casa penale di Turi, a través de la visita de su hermano Gennaro.75 Poco después inicia una serie de conversaciones con un grupo de camaradas del partido que logra encontrar durante las caminatas por el patio de la cárcel. Gramsci repite que «el trabajo de educación política que está haciendo entre los camaradas, debía conducirlo a crear un núcleo que podría aportar al partido una contribución ideológica más sana».76 Esas conversaciones se interrumpen «dos semanas después»77 y, probablemente, puede haber sido ese el momento de la fractura. Pietro Tresso escribirá ulteriormente que, «al menos desde 1931 y hasta 1935, la ruptura moral y política de Gramsci con el partido estalinisado era completa».78

V

Durante 1961, bajo la dirección de Anastasio Mansilla, Ernesto Guevara organiza en La Habana un seminario sobre Das Kapital, «ese monumento a la inteligencia humana»,79 para los cuadros del Ministerio de la industria. Pierre Kalfon cuenta que, en 1972, Orlando Borrego le había confiado que «fue durante el curso de ese seminario que el Che comenzó a cuestionar la praxis del sistema socialista».80 Aunque esto parezca plausible, incluso probable, la crítica de Guevara a la política de los partidos comunistas latinoamericanos que desde hacía largo tiempo navegaban en las insípidas aguas de la «coexistencia pacífica», parece comenzar a perfilarse bastante antes, probablemente después de la experiencia guatemalteca de 1954. Vinculado al campo socialista por las necesidades prácticas de la revolución cubana pero, además, porque en América latina resonaban de una cierta manera todavía gloriosos los ecos de Octubre, su sensibilidad de médico, su contacto con los pobres de la ciudad y el campo durante sus viajes por el continente, así como el descubrimiento de las potencialidades y de las gigantescas contradicciones sociales de éste, no podían sino difícilmente compatibilizarse —y la «crisis de los misiles» de octubre de 1962 no debe haber realmente contribuido tampoco a convencerle de las bondades de la estrategia del socialismo expresada en la política exterior de la Urss— con la «coexistencia pacífica», corolario de la idea de que el socialismo no podía, por el momento, realizarse sino «en un solo país», mientras que los trabajadores latinoamericanos debían esperar, o, peor que eso, ponerse a disposición de una «burguesía nacional» de la que nadie nunca ha logrado todavía mostrar su existencia en el continente. La revolución cubana, con la que desde 1955 se compromete en México, viene a otorgarle un punto de apoyo: ella muestra el carácter socialista que asume necesariamente la revolución en América latina. Guevara, que pensaba que en «esta América morena, taciturna, explotada», es «prácticamente imposible hablar de movimientos de liberación dirigidos por la burguesía»,81 porque «entre el dilema pueblo o imperialismo las débiles burguesías nacionales eligen el imperialismo y traicionan definitivamente sus países»,82 encontrará en ella un anclaje que reforzará la dimensión política de su crítica.83Esta, al igual que la de Gramsci, va encontrar un sedimento teórico en la lectura de los textos de juventud de Marx, particularmente de los Manuscritos de 184484 los que va a citar en febrero de 1964,85 y en los cuales va a subrayar la categoría de conciencia  —«esencial en la manera de plantear el problema»—,86 la que, junto a una noción de voluntad, va a venir a constituir el aspecto determinante de la dimensión irreductible de la actividad humana sensible. Toda la construcción de la filosofía de la praxis de Ernesto Guevara se engarza en torno a este punto: su opción por los estímulos morales, el énfasis en la integridad militante e incluso la formación del «hombre nuevo», encuentran en la voluntad y en la apropiación consciente del mundo, la clave de su realización. «Marx se preocupaba tanto de los hechos económicos como de su traducción en el espíritu. El llamaba a eso «un hecho de conciencia»»87 dirá Guevara, y «si el comunismo olvida los hechos de conciencia, puede ser un método de repartición, pero no es más una moral revolucionaria».88 Conciencia que estimula la voluntad para crear las condiciones necesarias para la revolución, porque «no son sus propias contradicciones las que, agotadas todas las posibilidades, hacen saltar el sistema»89 y es necesario evitar «volverse nuevos espectadores de la ola revolucionaria que nace en el seno del pueblo»,90 nuevos espectadores que —como decía Gramsci— juegan el papel «de un desgraciado actuario que registra las operaciones que realizan espontáneamente las masas».91 Voluntad puesta en el centro de la posibilidad de la revolución porque ésta «se hace a través del hombre, pero el hombre tiene que forjar día a día su espíritu revolucionario».92 Pero voluntad cuidadosa también de reconocer los límites sociales, pues «la velocidad de la guerrilla es la de su hombre más lento»,93 y porque «es la revolución la que hace los revolucionarios»94 o  —página traducida de Marx por Gramsci en la cárcel— «son los hombres los que hacen la historia pero en circunstancias que ellos no eligen».95 Conciencia y voluntad que, a su turno, encuentran su fuente primera en la que representa, probablemente, la más irreductible de las expresiones de la actividad humana sensible, que encuentra su dieu caché en el amor, porque —escribe Guevara en carta a Carlos Quijano, director de la revista Marcha, en Montevideo (que en su juventud había escrito desde Paris para la revista Amauta de Mariátegui)—, «aún a riesgo de parecerle ridículo, déjeme decirle que el verdadero revolucionario está guiado por grandes sentimientos de amor»96 y «es imposible pensar un revolucionario auténtico sin esta cualidad».97Con todo, el punto de fractura, el deslinde político de Guevara no será evidente sino hasta el retorno de su viaje a Moscú en noviembre de 1964. Desde entonces y durante los tres años que le quedan por vivir, la convicción de la necesidad de construir una nueva dimensión, léase una refundación de la política revolucionaria parece presidir su actividad. En ese momento dirá que «la investigación marxista avanza por un camino peligroso. Al dogmatismo intransigente de la época de Stalin le ha sucedido un pragmatismo inconsistente. Y lo que es más trágico es que ocurre lo mismo en todos los aspectos de la vida de los pueblos socialistas».98 Ahora el paso estaba dado. Las circunstancias van a precipitarse…

chavezm 53miniVI

Si la ruptura de Gramsci con la Internacional no asume una forma orgánica —y el estado actual de la investigación no lo muestra—, ésta se vuelve perfectamente visible en el plano de la reflexión política que, en filigrana, impregna los Quaderni… «La filosofía de la praxis —nos dice Gramsci— es el historicismo absoluto, la mundanización y la terrenalidad del pensamiento, un humanismo absoluto de la historia. Es siguiendo esta línea que es necesario actualizar el filón de una nueva concepción del mundo».99 No se trata solamente aquí de una simple precisión filosófica. La afirmación de Gramsci forma parte de las Osservazioni e note critiche su un tentativo di «Saggio popolare di sociologia», que tienen por objeto la crítica al texto publicado en Moscú, en 1921, por Nicolas Bujarin, el que había sido un contacto privilegiado de Gramsci con la Internacional. Esta afirmación debe de ser comprendida entonces —incluso si Bujarin había sido ya defenestrado—, como una crítica al substrato filosófico de la política del Comintern. Dicho de otro modo —insistamos en ello porque en esta frase Gramsci señala una tarea filosófica y política—, se trata de «actualizar el filón de una nueva concepción del mundo». El pasaje que acabamos de citar, escrito por Gramsci en la segunda mitad de 1932 —vale decir en pleno período de «ruptura moral y política con el partido staliniano»—, debe ser leído en íntima conexión con otro, anterior en algo más de dos años —lo que muestra la persistencia de la problemática—100 y que el mismo Gramsci irá a reelaborar, eventualmente después de su traslado a Formia.101 En esos parágrafos, buscando quizás reafirmar un anclaje político en las raíces del debate nacional, Gramsci reivindica —no era la primera vez—,102la figura de Labriola y, desde un plano más general, el Marx de las Tesis sobre Feuerbach  —las mismas que en la cárcel irá, a guisa de ejercicio, a traducir del alemán—,103 diciendo que la filosofía de la praxis ha «determinado o fecundado algunas corrientes»,104 cuestión descuidada, «ignorada»,105 por los ortodoxos —«por los «marxistas oficiales»» (marxisti «ufficiali») en la versión del Quaderno 4 (XIII)—,106 y cuyo estudio es «muy importante»,107 porque «la filosofía de la praxis ha sufrido una doble revisión»,108 y «de un lado, algunos de sus elementos han sido absorbidos por ciertas corrientes idealistas e incorporado a ellas (Croce, Gentille, Sorel, el propio Bergson)»,109 mientras que, de otro, «los pretendidos ortodoxos se han identificado fundamentalmente con el materialismo tradicional».110 Labriola «se distingue de unos y de otros por su afirmación de que la filosofía de la praxis es una filosofía independiente y original, que tiene en sí misma los elementos de un desarrollo ulterior capaz de hacer de ella, vale decir, de una interpretación de la historia, una filosofía general».111 La dimensión crítica de estos parágrafos de los Quaderni… no se funda, sin embargo, en ninguna «simetría», y conviene descartar inmediatamente toda tentación en este sentido. Al contrario, el examen del conjunto del texto muestra rápidamente que los idealistas no son el blanco de la crítica, puesto que «la combinación con el kantismo no ha conocido sino un éxito limitado»112 y que, para Gramsci «la combinación que cuenta es la que ha tenido lugar con el materialismo tradicional»113 —del cual Bujarin es un buen representante—, porque, «por razones «didácticas»»,114 la filosofía de la praxis «ha entrado en combinaciones que la han transformado en una forma de cultura ligeramente superior a la cultura popular media, pero absolutamente inadecuada para combatir las ideologías de las clases cultas».115Para Gramsci es necesario entonces sustraer la filosofía de la praxis de ese estado «inadecuado» y reconstruirla, refundarla a partir de los nuevos problemas que plantea la lucha política. Trabajo arduo, puesto que «suscitar un grupo de intelectuales independientes no es cosa fácil, ello demanda un largo proceso, con acciones y reacciones, adhesiones y disoluciones, y nuevas formaciones fuertemente numerosas y complejas».116

chavezm 18miniVII

En febrero de 1965, Guevara participa en Alger en el Seminario económico de solidaridad afroasiática donde va a criticar fuertemente la concepción que orienta la política exterior de la Urss hacia los países «neocoloniales». Afirmará allí que «la ley del valor es contraria a la ética cuando rige los intercambios entre países comprometidos en las vías del socialismo»,117 hablará de «compartir la tecnología»,118demandará «técnicos ejemplares»119 y sobre todo insistirá en que «las armas no pueden ser mercancías»120 y que «deben ser entregadas de una manera absolutamente gratuita, en cantidades necesarias y posibles a todos los pueblos que las pidan para luchar contra el enemigo común».121 Pocas semanas después, en la misma carta dirigida a Carlos Quijano, que aludimos más arriba  —carta que será conocida bajo la forma de un artículo titulado El socialismo y el hombre en Cuba—,122 Guevara va a concentrar, posiblemente mejor que en ninguna otra parte, su argumentación sobre las potencialidades de la conciencia y de la voluntad, mostrando el encadenamiento íntimo que liga el modus operandus de la economía con las formas culturales que les son afines. «El ejemplar humano  —dice en ella Guevara— está alienado a un invisible cordón umbilical que le liga a la sociedad en su conjunto: la ley del valor. Esta actúa sobre todos los aspectos de la vida»,123 porque «la mercancía es la célula económica de la sociedad capitalista»,124 y «mientras exista, sus efectos se harán sentir sobre la organización de la producción y sobre la conciencia»,125 sobre una conciencia en la que pesan fuerte «los residuos de una educación sistemáticamente orientada hacia el aislamiento del individuo».126 Carta «extraña y terrible a la vez»,127 escrita en El Cairo, durante la primera quincena de marzo de 1965, pocas semanas antes de transformarse en Tatú y de emprender la lucha en el Congo, vale decir en una disposición política radical, llena de confianza en las posibilidades de la revolución, su textura va a venir a recuperar el hilo que une las Tesis sobre Feuerbach y los Manuscritos…, del joven Marx con los Grundrisse de 1857-1858,128 reapropiándose de la convicción de que el conocimiento de nuestra ubicación objetiva en el proceso productivo, en nuestra relación con el trabajo, nos otorga la posibilidad de conocernos a nosotros mismos y de conocer nuestra relación con el mundo y de que, a partir de este conocimiento, que no es sino la conciencia de nuestras necesidades, surge la posibilidad de transformar las relaciones sociales existentes a través de la praxis y, en consecuencia, la posibilidad de superar la alienación, porque «la última y más importante ambición revolucionaria es ver al hombre liberado de su enajenación»,129 por lo cual, dice Guevara, «simultáneamente con la base material hay que hacer el hombre nuevo».130 Economía y cultura, sujeto y objeto del conocimiento, filosofía e historia, teoría y praxis, en apretada dialéctica reencuentran, en esta carta a Carlos Quijano, su identidad, largo tiempo extraviada por el marxismo oficial. Ella tiene también algo de testamento político, de llamado a la urgente necesidad de una refundación comunista que se anuncia de una manera elíptica a través de la crítica al realismo socialista. «El capitalismo en cultura ha dado todo de sí y no queda de él sino el anuncio de un cadáver maloliente; pero ¿por qué pretender buscar en las formas congeladas del realismo socialista la única receta válida?».131 Crítica que apunta otro horizonte teórico, moral, humano, político, cultural; crítica que muestra que es preciso volver a empezar, partir otra vez de cero, refundar, porque, como decía Gramsci «cuando todo está o parece perdido hay que volver a meterse tranquilamente en el trabajo, recomenzando otra vez desde el principio»,132 porque «debemos convenir en que todavía estamos en pañales y es preciso dedicarse a investigar todas las características primordiales del período antes de elaborar una teoría económica y política de mayor alcance»,133 ya que «el escolasticismo ha frenado el desarrollo de la filosofía marxista e impedido el tratamiento sistemático de este mismo período, cuya economía política no se ha desarrollado»,134 Texto premonitorio, destinado a erguirse como fundamento de lo que para Guevara será «el hombre del siglo xxi, el que debemos crear»,135la carta de Guevara a Quijano, permanecerá durante largo tiempo como una referencia de la política revolucionaria. «Muchos sobresaltos asechan la humanidad antes de su liberación definitiva —dirá todavía Guevara—, pero, estamos convencidos, ésta no podrá producirse sin un cambio radical de estrategia de las principales potencias socialistas. ¿Ese cambio será el producto de la presión inevitable del imperialismo o de una evolución de las masas de esos países o de un encadenamiento de factores? La historia nos lo dirá. En cuanto a nosotros, aportamos nuestro modesto grano de arena temiendo que la empresa sobrepase nuestras fuerzas»…136

VIII

Más de cuarenta años nos separan hoy de la desaparición de Ernesto Che Guevara y más de setenta de la de Antonio Gramsci. A pesar del tiempo y de la distancia, el discurso del Che en Alger tiene todavía un cierto perfume de la carta de Gramsci a la dirección del Pcus; noviembre de 1964, el de noviembre de 1930, y el «hombre nuevo», el de la «reforma moral e intelectual». Como en un simétrico interludio, el reencuentro de los temas sugiere, detalles más, detalles menos, un imaginario diálogo ético-político entre los hombres. Quizás porque, al precio de sus vidas ambos alertaran contra la debacle. Quizás porque ambos mostraran con el ejemplo que —como decía Aricó—, «el límite del pensamiento no expresa otra cosa que el límite de la capacidad de transformar».137 Quizás también porque el momento que hoy vivimos, en este comienzo de siglo terrible, demande una tarea semejante. El hecho es que el testimonio militante de Gramsci y de Guevara permanece como referencias actuales, vivas, íntegras, para lo que mañana nos depare el camino… En lo que concierne a estas líneas, el examen de las circunstancias que, respectivamente, han llevado a Antonio Gramsci y a Ernesto Guevara a deslindarse políticamente de las tradiciones negativas del movimiento comunista, muestra una analogía esencial: la necesidad de la crítica de la política y de la refundación comunista a partir de la reconstrucción de la filosofía de la praxis


* Destacado marxista chileno, estuvo varios años exiliado en México tras el golpe militar de 1973. Este texto es parte del libro Gramsci en Chile, publicado por LOM Ediciones el año de 2012.

Fuente: http://revistamemoria.mx/

1 Cfr., Michael Löwy, La pensée de Che Guevara, deuxième édition, Paris, Syllepse, 1997, p. 43.

2 Cfr., Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, novena edición, México, Era, 1980.

3 Cfr., Georges Labica, Karl Marx. Les Thèses sur Feuerbach, Paris, Puf., 1987.

4 Cfr., Adolfo Sánchez Vázquez, Filosofía y economía en el joven Marx, México, Grijalbo, 1978.

5 Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, Edizione critica dell’Istituto Gramsci a cura de Valentino Gerratana, Torino, Einaudi, 1977.

6 «En los años sesenta cuando un periodista de la Stampa le pregunta a Guevara si había leído algo de Gramsci, el Che le responde «no todavía»», escribe José Aricó, refiriéndose al artículo realizado por Igor Man, «Guevara veint’anni dopo», publicado en Mondo Operaio, nº 11, noviembre de 1987, p. 51. José Aricó, La cola del diablo, itinerario de Gramsci en América latina, Caracas, Nueva sociedad, 1988, p. 137.

7 Cfr., Antonio Gramsci, El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce, traducción de Isidoro Flaumbaum, Prólogo de Héctor P. Agosti, Lautaro, Buenos Aires, 1958.

8 Cfr., Friedrich Engels,  Ludwig Feuerbach und der Ausgang der klassischen deutschen Philosophie, Stuttgart, J. H. Dietz, 1888 ; traducción castellana, en Marx Engels, Obras escogidas, Moscú, Progreso, 1976, vol iii, pp. 353-395.

9 Cfr., Antonio Labriola,  Lettere a Engels, Roma, Rinascita, 1949.

10 Cfr., Friedrich Engels, Marx Engels, Obras escogidas, cit., p. 354.

11 Ibidem.

12 «Sulla funzione esercitata da Labriola prima et dopo il congresso di Genova -nos dice Franco Sbarberi-, per promuovere e sviluppare una conscienza marxista nel socialismo italiano, molto è stato scritto e unanime oggi è il riconoscimento dell’influenza decisiva che egli ha esercitato su Turati nei mesi cruciali della constituzione del partito», F. Sbarberi, «Il marxismo di Antonio Labriola», Introduzione a Antonio Labriola, Scritti filosofici e politici, Torino, Einaudi, 1976,  p. xlvi.

13 Cfr., Antonio Labriola, «Saggi sulla concezione materialistica della storia», in Antonio Labriola, Scritti filosofici e politici, cit. pp. 467-857.

14 Benedetto Croce, «Vie et morte del marxismo théorique en Italie (1895-1900)», («Come naque e come morì il marxismo teorico in Italia (1895-1900). Da lettere e ricordi personale», in La Critica, Bari, 1938, fasc i, pp. 35-52; fasc ii, pp. 109-124), in La philosophie comme histoire de la liberté. Contre le positivisme, Textes choisis et présentés par Sergio Romano, Paris, Éditions Du Seuil, 1983, p. 88.

15 Cfr., Antonio Labriola, «In memoria del manifesto dei comunisti», in Antonio Labriola, Scritti filosofici e politici, cit., vol ii,  pp. 469-530.

16 Cfr., Antonio Labriola, «Del materialismo storico, dilucidazione preliminare», in Antonio Labriola, Scritti filosofici e politici, cit., vol ii, pp. 531-657.

17 Cfr., Valentino Gerratana, «Acerca de la fortuna de Labriola», en Investigaciones sobre la historia del marxismo, traducción castellana de Francisco Fernández Buey, Barcelona, Grijalbo, 1975, vol i,  pp. 185-213.

18 Cfr., Antonio Labriola  «Discorrendo di socialismo e di filosofia», in Scritti filosofici e politici, cit., vol ii p. 702.

19 Cfr., Benedetto Croce, «Vie et morte du marxisme théorique en Italie (1895-1900)», cit.

20 Cfr., Giovani Gentile, La filosofia di Marx. Studi critici,  Pisa, Spoerri, 1899.

21 Cfr., Robert Paris, La formación ideológica de José Carlos Mariátegui, traducción de Oscar Terán, revisión de José Aricó, México, Cuadernos Pasado y presente, n° 92, 1981, p. 126.

22 Cfr., Benedetto Croce, Materialismo storico ed economia marxistica, decima edizione, Bari, Laterza, 1961.

23 «El Marx que interesa al joven socialista de extrema izquierda, fundador de L’Ordine Nuovo -escribe Tosel-,  no es el de los socialistas reformistas, los teóricos de las leyes necesarias de la economía que se completan con un suplemento de ética kantiana. Es el filósofo de la vida y de la rebelión contra el dato», André Tosel, «Le Marx actualiste de Gentile et son destin», estudio introductorio a La philosophie de Marx, de Giovanni Gentile, traducción francesa, Ed. Ter, Mauvezin, 1995, p. xv.

24 Cfr., Ernesto Ragionieri, Il marxisme e l’Internazionale, Roma, Reuniti, 1972.

25 Cfr., Antonio Gramsci, Scritti Giovanili. 1914-1918, Torino, Einaudi, 1975, pp. 82-87.

26 Ibidem, pp. 149-153.

27 Ibidem, pp. 217-221.

28 Ibidem, pp. 280-287.

29 Enrico Ferri viaja a América latina en 1908. Autor de Socialismo e scenza positiva. Darwin, Spencer, Marx, publicado en 1894, «confuso intrecciarsi di influenze culturali (darwinismo, spencerismo, marxismo) di cui si sostanziava l’ideologia socialista nel periodo della II Internazionale… espressione di una fiducia tanto cieca quanto superficiale nella efficienza delle leggi evolutive naturali per la transformazione dei rapporti sociali» (F. Andreucci e T. Detti, Il movimento operaio italiano. Dizionario biografico 1853-1943, Roma, Editore Riuniti, 1976, vol ii,  p. 349). Debe retenerse aquí que «Ferri presentò nel gennaio 1908 le propie dimissioni dalla redazione dell’Avanti!, alla direzione del partito socialista, sostenendo che un suo viaggio di conferenze nel l’America latina lo avrebbe impegnato per un anno intero» (ibidem). El principal centro de desplazamiento de Ferri en la región, durante ese año, parece haber sido Buenos Aires, donde sostiene una polémica con Juan Bautista Justo (Cfr., Revista Socialista Internacional, vol i, n° 1, Buenos Aires, 1908, tomo i, nº 1, pp. 22 y ss.). Ferri se encuentra en Santiago de Chile entre fines de septiembre y principos de octubre de 1910 (Cfr., «Enrico Ferri», in El Mercurio, Santiago de Chile, 27 de septiembre de 1910), donde es recibido, entre otros, por Malaquías Concha, dirigente del Partido Democrático, y por los políticos liberales, Valentín Letelier y Arturo Alessandri. Este último será, diez años más tarde, elegido Presidente de la República. Cfr., Jaíme Massardo, «Enrico Ferri en Chile», en Anuario de Filosofía Jurídica y Social, revista de la Sociedad chilena de Filosofía Jurídica y Social, número dedicado a Estudios de Filosofía del Derecho, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Valparaíso, Edeval, n° 26, 2008, pp. 257-280.

30 No deja de ser curioso que Guevara haya leído por primera vez Das Kapital, en la traducción de Wenceslao Roces publicada en México por el Fondo de Cultura Económica, y no hable nunca de la primera traducción castellana que había hecho, en 1898, Juan Bautista Justo, líder histórico del movimiento obrero en Argentina y, además, médico, como él, cuestión reveladora de su escasa circulación.

31 Piero, (cantante popular argentino), «Mi viejo».

32 Cfr., Ernesto Guevara, Un diario per un viaggio in motocicletta, Milano, Feltrinelli, 1992.

33 Cfr., Ernesto Guevara, Lynch, Ernesto, Mi hijo, el Che, La Habana, Arte y literatura, 1988.

34 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., p. 627. Para Guevara, cfr., Michael Löwy, La pensée de Che Guevara, cit.,  p. 141.

35 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., pp. 1072-1074. Para Guevara, cfr., Michael Löwy, La pensée de Che Guevara, cit.,  p. 141.

36 Cfr., Antonio. Gramsci, Quaderni del carcere, cit., pp. 1413-1414. Para Guevara, cfr., H. Gadea, Che Guevara, años decisivos, México, 1972, p. 36.

37 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., pp. 780-782. Para Guevara, cfr., H. Gadea, Che Guevara, años decisivos, cit., p. 36.

38 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., p. 2328. Para Guevara, cfr., H. Gadea, Che Guevara, años decisivos, cit., p. 36.

39 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit.,  p. 1017. Para Guevara, cfr., M. Löwy, La pensée de Che Guevara, cit.,  p. 141

40 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., p. 706, 1879, 2114. Para Guevara, cfr., M. Löwy, La pensée de Che Guevara, cit., p. 141

41 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., p. 2125. Para Guevara, cfr., M. Löwy,, La pensée de Che Guevara, cit.,  p. 141

42 Cfr., Antonio Gramsci, Lettere del carcere, (12 settembre 1932), Introduzione di Antonio A. Santucci, Palermo, Sellerio editore, 1996,  pp. 614-615. Para Guevara, Cfr., M. Löwy, La pensée de Che Guevara, cit.,  p. 141

43 Cfr., Antonio Gramsci, Lettere del carcere, Torino, Einaudi, 1947.

44 Cfr., Pierre Kalfon, Che. Ernesto Guevara, une légende du siècle, Paris, Editions du Seuil, 1997.

45 Cfr., Ernesto Che Guevara, Escritos y discursos, La Habana, Editorial de Ciencias Políticas, 1985, vol. ix,  pp. 375-377.

46 Roberto Massari, Che Guevara, pensiero e politica dell’utopia, Roma, Erre emme edizioni, 1993,  p. 389.

47 Cfr., Anibal Ponce, Humanismo burgués y humanismo proletario, La Habana, Imprenta Nacional, 1962.

48 Roberto Massari, Che Guevara, pensiero e politica dell’utopia, cit.,  p. 101.

49 «Héctor P. Agosti fue, de hecho, en los años 50  -nos dice José Aricó-, el punto de agregación de un movimiento tendencialmente gramsciano», José Aricó, La cola del diablo, Gramsci en América latina, cit., p. 21.

50 Antonio Gramsci, El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce, cit. ; A. Gramsci, Los intelectuales y la organización de la cultura, traducción de Raúl Sciarreta, Lautaro, Buenos Aires, 1960 ; A. Gramsci, Literatura y vida nacional, traducción de José Aricó, prólogo de Héctor P. Agosti, Lautaro, Buenos Aires, 1961 ; A. Gramsci, Notas sobre Maquiavelo, sobre política y sobre el Estado moderno, prólogo, traducción y notas de José Arico, Lautaro, Buenos Aires, 1962 .

51 Osvaldo Fernández, «Tres lecturas de Gramsci en América Latina», in Gramsci, actualidad de su pensamiento y de su lucha, Santiago de Chile, Roma, Claudio Salemi, tipografo editore, 1987,  p. 212.

52 Cfr., José Carlos Mariátegui, «La prensa italiana», in El Tiempo, Lima, 10 de julio de 1921 (escrito en Roma en junio del mismo año).

53 Cfr., José Aricó, Mariátegui y los orígenes del marxismo latinoamericano, México, Cuadernos de Pasado y presente n° 60.  1978.

54 Cfr., Ernesto Guevara, Un diario per un viaggio in motocicletta, cit.

55 Cfr., Pierre Kalfon, Che. Ernesto Guevara, une légende du siècle, cit. Hugo Pesce (1900-1969), de padres italianos, fue profesor de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y miembro del Comité de expertos en lepra de la Organización Mundial de la Salud. Su extensa formación incluye un conocimiento de diversas lenguas, lo hacen conocido también como humanista y como filósofo. Junto a Mariátegui funda el Partido socialista del Perú y constituye parte activa de su núcleo central. Puede señalarse aquí que en mayo de 1952, veintitrés años después de la Conferencia de Buenos Aires a la cual Pesce asiste junto a Portocarrero, Ernesto Guevara, interesado en aquellos años de estudiante de medicina por las manifestaciones de la lepra, encontrará a Pesce en Lima. En el diario de su juvenil recorrido por América latina, Guevara se refiere amicalmente a Pesce como «el capo de la lepra» y lo recuerda como «un conversador notablemente ameno». La influencia de Pesce en Guevara no parece menor, al extremo que Guevara la reconoce explícitamente, todavía una decena de años más tarde, enviándole un ejemplar de Guerra de guerrillas, con una dedicatoria alusiva a la naturaleza de esa relación: «Al doctor Hugo Pesce –escribe-, que provocara, sin saberlo quizás, un gran cambio en mi actitud frente a la vida y la sociedad, con el entusiasmo aventurero de siempre pero encaminado a fines más armoniosos con las necesidades de América. Fraternalmente, Ernesto Guevara». Pesce constituye así, uno de los vínculos más probables entre las posiciones políticas de Mariátegui y las de Guevara.

56 Cfr., Hilda Gadea, Che Guevara, año decisivos, Mexico, 1972.

57 José Carlos Mariátegui, Carta a Samuel Glusberg, del 10 de enero de 1927, in José Carlos Mariátegui, Correspondencia, Introducción, compilación y notas de Antonio Melis, Lima, Amauta, 1984, t ii,  p. 331.

58 Cfr., Antonio Melis, «J.C. Mariátegui, primo marxista d’América», in Critica Marxista, n° 2, Roma, marzo / aprile 1967, pp.132-157.

59 Cfr., Robert Paris, Histoire du fascisme en Italie, Paris, Maspero, 1962.

60 Cfr., Osvaldo Fernández, Mariátegui o la experiencia del otro, Lima, Amauta, 1994.

61 En Lima, en Defensa del marxismo, en 1928, Mariátegui escribe que «las proposiciones que Max Eastman copia de las Tesis sobre Feuerbach en su libro La science et la révolution no le bastan para percatarse del sentido absolutamente novedoso y revolucionario de la utilización de la dialéctica en Marx» (J. C. Mariátegui, «Defensa  del marxismo», in Obras, La Habana, 1982, vol i, pp.149-150). Esta referencia a la Tesis… -la primera a nuestro conocimiento en un texto latinoamericano-, muestra la presencia en el aparato conceptual de Mariátegui de una dimensión teórica y política cuyo origen debe ser buscado en las raíces de su itinerario intelectual. Ella abre en consecuencia la posibilidad de una nueva lectura de la revolución en América Latina.

62 «Todo este trabajo -dice Mariátegui en la advertencia a los Sept essais…– no es sino una contribución a la crítica socialista de los problemas y de la historia del Perú», J. C. Mariátegui, Sept essais d’interprétation de la réalité péruvienne, Préface de Robert Paris, Paris, Maspero, 1968, p. 31.

63 Cfr., Préface de Robert Paris à Sept essais d’interprétation de la réalité péruvienne, cit., pp. 7-30.

64 Alberto Flores Galindo, La agonía de Mariátegui, Madrid, Revolución, 1991.

65 Antonio Gramsci, Lettere 1908-1926, a cura di Antonio Santucci, Torino, Einaudi, 1992,  p. 459.

66 Antonio A. Santucci, Gramsci, Roma, Tascabile Economici Newton, 1996, p. 62.

67 Cfr., Paolo Spriano, Gramsci en carcere e il partito, Roma, Editiri Riuniti, 1991.

68 Cfr., Giuseppe Fiori, Vita di Antonio Gramsci, Bari, Laterza, 1989.

69 Cfr., Robert Paris, «La tattica  classe contro classe», in Problemi di storia dell’Internazionale comunista, a cura di Aldo Agosti, Torino, Einaudi, 1974, pp. 151-192.

70 Cfr., Pierre Frank, Histoire de l’Internationale communiste (1919-1943), Paris, La Brèche, 1979.

71 Cfr., Giuseppe Fiori, Vita di Antonio Gramsci, cit.

72 Cfr., Antonio Gramsci, «La situazione italiana e i compiti del Pcd’i», in La costruzione del partido comunista 1923-1926, quinte edizione, Torino, Einaudi, 1971, pp. 488-513.

73 Robert Paris afirma, por ejemplo, que «Pietro Tresso avait été recruté personnellement par Gramsci», Robert Paris, Introduction aux Cahiers de prison, Paris, Gallimard, 1996,  p. 25.

74 Valentino Gerratana, Prefazione a Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., p. xxiv.

75 Cfr., Giuseppe Fiori, Vita di Antonio Gramsci, ed. cit.,  p. 291.

76 Athos Lisa, «Discusion política con Gramsci en la cárcel», apéndice de Los usos de Gramsci, de Juan Carlos Portantiero, México, Cuadernos de Pasado y presente n° 54, 1977, p. 379.

77 Giuseppe Fiori, Vita di Antonio Gramsci, cit., p. 297.

78 O. Blasco (Pietro Tresso), «Gramsci (un grand militant est mort…)», in La lutte ouvrière, Paris, année ii, n° 44, 13 mai 1937. Citado por Robert Paris, Introduccón aux Cahiers de prison, cit., p. 27.

79 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit., p. 576.

80 Entrevista de Orlando Borrego con Pierre Kalfon, La Habana, 1972. Cfr., P. Kalfon, Che. Ernesto Guevara, une légende du siècle, cit., p. 338.

81 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit.,  p. 565

82 Ibidem.

83 El tema muestra, de paso, la identidad política entre Mariátegui y Guevara. Rechazando la noción de «semi-colonia» con la cual la Internacional comunista -pero también la Internacional socialista- analizaba América latina, Mariátegui pensaba que «el ayllu, la célula del Estado de los incas, tiene todavía la vitalidad necesaria para volverse la célula del Estado socialista moderno» y que la experiencia colectiva desarrollada en Tawantinsuyu representa el punto de apoyo de ese proyecto socialista». Para él, las costumbres comunitarias del socialismo de los incas, constituían «ese factor incontestable que le da su particularidad a nuestro problema agrario: la supervivencia de las comunidades y de los elementos de socialismo práctico en la agricultura y en la vida de los indios», José Carlos Mariátegui, Sept essais d’interprétation de la réalité péruvienne, cit., p. 60.

84 Cfr., Karl Marx, «Manuscritos económico-filosóficos de 1844», in Marx, escritos de juventud, México, Fondo de cultura económica, 1982, pp. 555-668.

85 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit., p. 578.

86 Ibidem.

87 Entrevista con Jean Daniel, L’express, 25 juillet 1963, p. 9. Citada por Michael Löwy, La pensée de Che Guevara, cit.,  p. 89.

88 Ibidem.

89 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit.,  p. 630.

90 Ibídem.p. 566.

91 Antonio Gramsci, «Il partito comunista», in L’Ordine Nuovo 1919-1920, a cura de Valentino Gerratana e Antonio A. Santucci, Roma Einaudi, 1987, p. 660.

92 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit.,  p. 638.

93 Ibídem. p. 42.

94 Paco Ignacio Taibo II, F. Escobar, F. guerra, L’année où nous n’étions nulle part, extraits du journal d’Ernesto Che Guevara en Afrique, Paris, Editions Métailie, 1995, p. 140.

95 Karl Marx, Prólogo a la Contribución a la crítica de la economía política, in Marx Engels, Obras escogidas, cit., p. 518. Gramsci en la cárcel traduce el texto del alemán. Cf., A. Gramsci, Quaderni del carcere, cit.,  p. 2359.

96 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit., p. 637.

97 Ibidem. p. 638.

98 Entrevista de Roberto Guevara con Pierre Kalfon, Buenos Aires, 1994. Cfr., P. Kalfon, Che. Ernesto Guevara, une légende du siècle, cit.,  p. 386.

99 Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., p. 1437 (cursivas nuestras).

100 Ibidem, pp. 421-425.

101 Ibidem, pp. 1854-1864.

102 En 1925, en el momento de enfrentar el trabajo de la escuela del partido, Gramsci se refiere a Labriola como la única verdadera excepción de la tendencia dominante en los estudios del marxismo en Italia, cfr., Antonio Gramsci, «Introduzione al primo corso della scuola interna di partito», in La costruzione del partito comunista 1923-1926, cit.,  pp. 50-57.  Cfr., Releyendo a Antonio Labriola, selección de textos y presentación de Pierina Ferretti y Jaime Massardo, Santiago de Chile, Ariadna ediciones, 2006,

103 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., pp. 2355-2357.

104 Ibidem.

105 Ibidem.

106 Ibidem. p. 421.

107 Ibidem. p. 1854.

108 Ibidem.

109 Ibidem.

110 Ibídem.

111 Ibidem, pp. 1854-1855.

112 Ibidem, p. 1857.

113 Ibidem.

114 Ibidem.

115 Ibidem.

116 Ibidem.

117 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit., pp. 490-491.

118 Ibidem. p. 492.

119 Ibidem.

120 Ibidem. p. 495.

121 Ibidem.

122 Ibidem. pp. 627-639.

123 Ibidem. p. 629.

124 Ibidem. p. 630.

125 Ibidem.

126 Ibidem.

127 Pierre Kalfon, Che. Ernesto Guevara, une légende du siècle, cit., p. 405.

128 Cfr., Karl Marx, Elementos fundamentales para la crítica de la economía política (borrador), 1857-1858, Siglo Veintiuno editores, Buenos Aires, 1972

129 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit.,  p. 633.

130 Ibidem.  p. 631.

131 Ibidem.  p. 636.

132 «Mi sono convinti -decía Gramsci- che anche quando tutto è o pare perduto, bisogna rimettersi tranquillamente all’opera, ricominciando dall’inizio», in Lettere del carcere, cit., p. 117.

133 Ibidem.

134 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit.,  p. 634.

135 Ibidem, p. 636.

136 Citado por Janette Habel como, «Oeuvre inédits. Source: «Manuscrit de Carlos Tablada»». Cfr., J. Habel, «Che Guevara: de l’éthique dans le combat politique», prefacio a La pensée de Che Guevara, de Michael Löwy, cit.,  p. 8.

137 Cfr. José Aricó, La cola del diablo, itinerario de Gramsci en América latina, cit., p. 14.

Fuente: https://marxismocritico.com/2015/12/14/antonio-gramsci-ernesto-guevara/

Fotgrafía: marxismo crítico

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Libre, socializada y en alto: pasos para mejorar los niveles de lectura

Por Pablo Gutiérrez del Álamo

La lectura es una de esas cosas en la que solemos pinchar. Las causas, como en cualquier fenómeno social, son muchas y complejas. Podíamos hablar de un nivel educativo y cultural que hasta hace muy poco era muy escaso. De una dictadura que imponía un modelo social basado no precisamente en la formación de la mayor parte de la población y que terminó con un alto porcentaje de personas sin alfabetizar.

Hay poca cultura de uso de las bibliotecas públicas, como constatan estudios y estadísticas. Hace unos días se presentaba el informe sobre la situación de la lectura del Gremio de Editores (todavía faltan meses para que el texto completo esté publicado y accesible) en el que se analizan muchos aspectos relacionados con la lectura. Entre ellos, el educativo.

Se trata de un texto encargado a Fernando Trijullo, profesor de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad de Granada en el que hace un repaso a la legislación vigente en relación a la lectura y a las bibliotecas escolares. Como era de esperar, este análisis no ofrece muchas luces y sí muchas sombras sobre el estado, en la legislación, del fomento de la lectura en el sistema educativo. La Lomce no habla de las bibliotecas escolares, por ejemplo.

El caso es que la lectura, como se repite hasta la saciedad, es pieza clave para el aprendizaje. Se mide en PISA y se señala los niveles no satisfactorios de comprensión lectura del alumnado español en esta destreza. También asegura la OCDE que hay relación entre el número de libros en casa del alumnado y sus resultados en la prueba.

“Nos está fallando”, dice Pilar Pérez Esteve del sistema educativo en relación a la lectura. Pilar hoy es orientadora en un instuto público de Valencia, aunque hace algunos años fue la coordinadora del portal virtual leer.es. Ha estado en la administración pública educativa, así como en todos los niveles dela enseñanza.

Foto: Agencia de Noticias ANDES / CC Flickr
Foto: Agencia de Noticias ANDES / CC Flickr

Qué y cómo

Para ella, “los chavales leen mucho, pero menos de lo que podrían” y cree que esto se fundamenta en, al menos, tres pilares: la libertad de elección de las lecturas y un buen acompañamiento; la enseñanza de la lectura en todas las materias, puesto que no es lo mismo leer matemáticas que El Quijote; y nuevas alfabetizaciones llegadas de la mano de Internet y de las TIC. “Hoy, ejemplifica, entras en un periódico digital y te encuentras un vídeo que no es de adorno, apoya a una información. Te encuentras una serie de etiquetas que has de saber para qué sirven, de secciones…”.

Para Isabel Vizcaíno, maestra de primaria, hay algunas cosas que los centros educativos, al menos en Primaria, deberían recuperar de etapas anteriores. Una de estas cosas es la lectura en alto, momento en el cual, la maestra lee a niñas y niños algún texto. En su centro, el CEIP Manuel Núñez de Arenas en Madrid, dedican la primera hora de cada día a la lectura. Varios días, a hacerla en alto. Cree esta maestra que la lectura en alto hace una importante labor de gusto por la lectura, a través de la voz hablada.

Algo en lo que coincide Pérez Esteve, quien hace hincapié en las lecturas dramatizadas, que hacen crecer las ganas en niñas y niños de alcanzar niveles de competencia que les permitan llegar al mismo punto. Por supuesto, graduando ese esfuerzo. La persona adulta puede leer buena parte de un texto y el niño o la niña se va introduciendo, primero con palabras, con oraciones, párrafos y páginas.

También hacen otras actividades, como la lectura en grupo con adultos, aunque sea en voz baja. “Tenemos claro lo de ir al cine en grupo y luego comentar. ¿Por qué no hacerlo también con la lectura?”. Este es otro de los acercamientos que proponen y llevan a cabo en el colegio.
Algo parecido a lo que se propone desde comunidades de aprendizaje con las tertulias literarias dialógicas, en las que, capítulo a capítulo, niños y niñas van desgranando títulos de la literatura clásica y comparten con sus compañeras y compañeros sus impresiones sobre cada pasaje, de forma que van descubriendo significados y comprendiendo el texto y a sí mismos.

Tan importante es el cómo, como el qué. Otra de esas eternas discusiones entre las lecturas obligatorias y la lectura libre. Para Guadalupe Jover, profesora de Secundaria de Lengua y Literatura, las lecturas obligatorias no tienen por qué ser un problema. Algo sobre lo que publicó hace unos días El Diari de l’Educació un buen artículo de Mireia Manresa.

Entiende que depende de cuáles y para qué. “Hoy por hoy la escuela es la única institución a la que se le reconoce la capacidad de ‘detener’ el tiempo y empujar a la inmersión en las páginas de un libro”. “Es verdad que ‘obligación’ y ‘lectura’ son palabras que se avienen mal”, concede, como en su día escribiera Daniel Pennac (Como una novela): “El verbo leer no soporta el imperativo”. Pero Jover también tiene claro que algunas de esas lecturas obligatorias son una oportunidad para conseguir “que quien nunca ve el momento de coger un libro entre las manos, lo haga”.

Hay quien cree que este tipo de imposición es más sencillo para los docentes, pero la vida no es así. “Mis alumnos me dicen, comenta una docente que prefiere no decir su nombre, que las lecturas que les gustan las esconden para no tener que hacer un trabajo sobre ellas”.

Para Isabel Vizcaíno y Pilar Pérez un dato elemento es el de la elección libre por parte del chicas y chicos de aquello que quieran leer, así como la de no llegar hasta el final si el libro no nos gusta. Cosas que de adultos están permitidas, no así ni en la infancia ni en la adolescencia.

“Si hablamos de fomentar la lectura-placer, esto se consigue gracias a la libertad de elección y a la buena compañía”, asevera Pérez.

Fernando J. López, exdocente de Lengua y Literatura en secundaria y, hoy, escritor, cree que el currículo “pincha” al insistir en ciertos clásicos de la literatura en determinados niveles. “Es un currículo rígido que no contempla la literatura juvenil”. También critica el acercamiento cronológico a la literatura, de forma que en 3º y 4º se estudie literatura medieval o barroca, aunque “este alumnado no ha estudiado qué es el Barroco”.

Pilar Pérez afirma que hay que tener en mente que no solo existe la literatura, si no que hay otras lecturas: para aprender o para participar, por ejemplo. Lecturas que quedan fuera del sistema educativo. Y, citando a Neus Sanmartí, afirma que un docente, por ejemplo, de ciencias o de matemáticas no puede eximirse de su responsabilidad de enseñar a leer textos de ciencias o de matemáticas.

Y habla de nuevos formatos de lectura llegados con las nuevas tecnologías, que generan lecturas híbridas a las que tenemos que acostumbrarnos y que necesitan de nuevas estrategias de lectura. “Hay docentes que no están formados en cuestiones como estas, pero están obligados como profesionales que son”, afirma.

Una duda queda en el aire y, de nuevo, señala al libro de texto. Por una parte, facilitador de la enseñanza y, por otra, simplificador del aprendizaje. Hay quien cree que su uso excesivo es una de las patas que provocan el escaso uso de otros espacios y materiales de lectura. Pero a quien entiende que “cuando un profesor tiene 180 alumnos, el libro de texto es últil; es más complejo que eso. Los libros de texto no matan la curiosidad”.

Biblioteca de la Escuela Footjills / Foto: Mia y Steve Mestdagh
Biblioteca de la Escuela Footjills / Foto: Mia y Steve Mestdagh

Dónde

Y por supuesto, además del qué y el cómo, manteniendo esta conversación sobre literatura y lectura, se llega al dónde. Bibliotecas escolares, rincones cómodos, cálidos y acogedores, lugares de encuentro e intercambio de ideas, títulos y experiencias.

“Es pavoroso, sentencia Guadalupe, el abandono de las bibliotecas escolares en muchas comunidades autónomas -aunque no en otras-. Y este abandono es un grave atentado contra la compensación educativa, una responsabilidad irrenunciable de la escuela”.

“El problema es que las bibliotecas escolares no funcionan”. Juan José Lage ha sido docente, premio nacional de fomento de la lectura en 2007 y responsable de varias de estas bibliotecas durante 35 años, de forma voluntaria, en Asturias. “Cuando yo me jubilé, nadie quiso hacerse cargo de la biblioteca y lleva ya seis años cerrada. ¿Qué te parece si hay un profesor de inglés que se jubila y nadie quiere hacerse cargo?”.

Según Lage, tener una biblioteca escolar que funciona supone una mejora de los índices lectores. Para este experto, la solución para estos espacios pasa por formación específica en los estudios preparatorios, así como en la formación permanente. También que quien se encargue de la biblioteca tenga tiempo para hacerlo (“seis horas semanales serían lo mínimo”) y que hubiera formación sobre literatura infantil y juvenil; animación a la lectura y narración oral; juegos de escritura creativa, y conocimientos sobre las técnicas de clasificación, ordenación, etc.

Este uso de las bibliotecas más allá de ser espacios que salvaguardan la cultura es puesto como ejemplo por las personas con las que hablamos. La creación de diferentes espacios en la biblioteca, entiende Pilar Pérez Esteve, es importante. “No me enfrento igual a leer la cartelera de cine, a buscar algo en Internet o a leer una novela”. Todas estas situaciones requieren de lugares diferenciados, de ambientes dentro de la biblioteca que inviten a ello.

En el CEIP Manuel Núñez de Arenas, donde trabaja Isabel Vizcaíno, tienen dentro una biblioteca pública que pueden utilizar los niños y niñas del centro. Se trata de un lugar, dice, que tiene diferentes espacios, lugares de lectura en los que te puedes tumbar con tu libro, mesas grandes en las que trabajar en grupo con los compañeros, pequeños sofás donde leer…

“El mobiliario es clave, esencial” afirma Pilar Pérez Esteve. “Espacios diferentes para lecturas diferentes”. “Rincones agradables, luces a medida”. Resulta una cuestión “esencial y se está cuidando muchísimo”.

“La lectura en silencio y el préstamo son del siglo pasado”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/18/lectura-libre-socializada-y-en-alto-algunos-pasos-para-mejorar-los-niveles-lectores/

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¿Está preparado Magisterio para formar a los profesores del futuro?

Por: Ana Torres Menárguez

La herencia teórica en la forma de enseñar y la falta de innovación por parte de las facultades son algunos de los frenos.

Ya existe un boceto de cómo será la escuela en el año 2030. Los conocimientos académicos ya no serán tan importantes y se valorarán mucho más las habilidades personales, la capacidad de empatizar con los demás o de tomar decisiones. El rol del profesor ya no será el de transmitir sus conocimientos al alumno, sino el de actuar como guía para que el propio estudiante construya los contenidos a partir de diferentes fuentes. Los métodos de enseñanza tendrán como base la creatividad y la metodología será cada vez más personalizada. Cada niño aprenderá según sus necesidades.

Ese es el escenario descrito por 1.550 profesores, estudiantes y responsables políticos en materia de educación de la organización WISE (la Cumbre Mundial por la Innovación en Educación, en sus siglas en inglés), creada en 2009 por la Fundación Qatar. Según las encuestas La escuela en 2030 (2014) y Conectando la educación con el mundo real (2015), el principal desafío al que se enfrentan los sistemas educativos en diferentes países del mundo es la calidad de los profesores. Según los expertos de WISE en España, el aprendizaje basado en proyectos es uno de los mayores retos para la escuela tanto en primaria como en secundaria.

¿Está preparado el grado de Magisterio para formar a los futuros profesores de acuerdo con esos cambios? Hasta la fecha no hay estudios que respondan a esa pregunta. Lo más cercano a la realidad son las opiniones de algunos docentes universitarios de diferentes campus españoles.

Carmen Alba, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense desde 1987, cree que muchas de las clases que se imparten hoy se parecen a las de hace 20 años. «Tenemos una herencia muy teórica. Puede haber profesores más pragmáticos, pero no sabemos si los alumnos están aprendiendo o no métodos más innovadores». Considera que el plan de estudios de los grados en Maestro en Educación Infantil y Primaria -nombre de la carrera de Magisterio tras la llegada del Plan Bolonia– tiene dos grandes lagunas: la competencia digital y la formación en atención a la diversidad. En su universidad ninguna de esas materias es obligatoria. “Todo maestro tendría que ser alfabetizado en cultura digital y es una asignatura optativa. Además, los niños tienen diferentes velocidades de aprendizaje y esa competencia no se está trabajando”, explica.

Entre los casi 300 profesores de los grados de Educación que se imparten en la Complutense, muchos están liderando proyectos de innovación docente, pero el principal freno, sostiene Alba, es que no existe un proyecto impulsado por la Facultad. «Para que las cosas cambien hace falta que se lance un plan estratégico desde la propia institución y que ésta defina qué tipo de profesor quiere formar». Por el momento, existe una comisión de calidad para cada uno de los títulos, pero solo evalúa si los contenidos se ajustan a la normativa y no la forma en que se enseña a los alumnos. «La evaluación tendría que ser de carácter pedagógico y no tan burocrática», critica Alba.

Daniel Ballesteros (i), María Iturzaeta y Daniel Figueras en la cafetería de la Facultad de Educación de la Complutense.
Daniel Ballesteros (i), María Iturzaeta y Daniel Figueras en la cafetería de la Facultad de Educación de la Complutense.
 En la cafetería de la Facultad, tres alumnos de tercero del grado en Educación Primaria lamentan que las clases sigan el sistema tradicional. «No te dan ganas de venir, cada profesor se centra en dar su asignatura y no se preocupan de que aprendas a dar clase. Es todo muy monótono, una repetición de lo que ya dimos en el instituto», cuenta María Iturzaeta, de 21 años. En dos meses de prácticas ha aprendido más que en los casi tres años de carrera. «No utilicé nada de lo que he aprendido aquí».

Su compañero Álvaro Ballesteros, de 24 años, cree que el profesor sigue estando en un pedestal y que los alumnos solo escuchan. «Hay muy pocos profesores que hablen de la necesidad de innovar y de darle la vuelta a la enseñanza. Las asignaturas de didáctica, que son las que más nos interesan, son muy teóricas». «Te hacen memorizar papeleo», añade Daniel Figueras, otro estudiante de 21 años.

El aprendizaje basado en proyectos es uno de los mayores retos para la escuela tanto en primaria como en secundaria

Para David Reyero, profesor del grado en Educación Infantil de la Complutense desde hace 16 años, el problema de la innovación educativa en el sistema público es que no se tiene claro qué tipo de escuela se quiere. «A diferencia de lo que sucede con la privada, que está en continuo cambio para atraer a nuevos alumnos, aquí no hay presión externa que obligue a salir de lo que se está haciendo». La Universidad es, en su opinión, un elefante que se mueve de forma muy lenta, casi por inercia, al que le falta conexión con los colegios para conocer qué necesitan. «Esa es una de las líneas que habría que potenciar, analizar lo que está sucendiendo en las aulas para modificar el programa académico de los grados».

Lo que está claro, según los expertos consultados, es que el sistema educativo está agotado y no da más de sí. «La escuela tradicional es un aburrimiento y por eso hay tanto fracaso. En las pantallas los niños están aprendiendo de forma autodidacta y luego llegan a clase y chocan contra un sistema decimonónico», apunta Mariano Fernández Enguita, profesor de la Complutense.

En su libro La educación en la encrucijada, señala que la baja exigencia en las facultades de educación contribuye a la poca preparación con la que salen los profesores. «Los estudiantes de Educación se gradúan con la nota media más alta de los ocho grandes grupos de titulaciones (7,57 frente al 7,36 medio), mientras que su nota media de acceso está por debajo de la media (en 2013 fue de 7,5 para Infantil, por debajo del 8,37 del resto de grados). Hay dos interpretaciones: las facultades de Educación son las más eficaces o son menos exigentes», señala.

Muchas de las clases que se imparten hoy en las facultades se parecen a las de hace 20 años

Falta de reflexión en la Universidad

«El problema somos nosotros, que no tenemos competencias para formar a los docentes del futuro», asegura Nines Gutiérrez, coordinadora del grado en Educación Primaria de la Universidad Autónoma de Madrid. «Vamos siempre detrás de lo que dicta la industria en lugar de fijar las reglas desde las universidades. Empresas como LEGO lanzan un robot y en los colegios se crea la asignatura de robótica para enseñar a los niños a programarlos». Está claro que la programación fomenta la creatividad y ayuda a estructurar la mente, sostiene Gutiérrez, pero la reflexión de qué tipo de profesor y enseñanza se quiere debería nacer en la Universidad. «La Administración elabora rankings de las mejores universidades, pero ¿qué se hace con esos resultados? No se analizan los errores para intentar mejorar».

Con el objetivo de acelerar el proceso de cambio educativo y crear nuevas propuestas didácticas y metodológicas para la enseñanza universitaria, la Universidad Rey Juan Carlos lanzó hace casi un año el Observatorio para el estudio y desarrollo de innovaciones en el ámbito educativo, en el que ya participan 60 docentes de diferentes especialidades. «La sociedad ha evolucionado mucho y la educación no. La clave está en las facultades de Magisterio y pese al problema del corsé legal para la configuración de los grados, la innovación es nuestra responsabilidad», apunta Pilar Laguna, directora del Observatorio.

La clave es involucrar a docentes en investigaciones ligadas a la innovación y llevar los resultados a las aulas para que los alumnos participen en el cambio de paradigma educativo. En septiembre de 2015, el porfesor de la URJC Jesús Paz-Albo inició junto a investigadores de la Universidad de Washington un estudio para mejorar el rendimiento de los estudiantes en el aprendizaje de matemátcas. Sus alumnos del grado en Educación Primaria e Infantil están a punto de conocer las técnicas para conseguir que los niños se motiven al aprender con números. «Estamos trabajando con colegios en Estados Unidos y esa experiencia nos hace tomar conciencia de lo que pasa en las aulas. Hay que modificar la forma de enseñar, si no seguiremos teniendo los mismos resultados». El primer paso es, según este equipo de investigadores, conseguir un cambio de actitud en el profesorado.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2016/05/08/actualidad/1462704637_262325.html

 

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Desmembrar la Educación pública. Aurelio Nuño contra-ataca con Plan “Escuela al Centro

Por: Oswualdo Antonio González

Se han publicado diversos análisis del Plan presentado por Aurelio Nuño, denominado La Escuela al Centro, en ellos se resaltan sus bondades o limitaciones pedagógicas, sus implicaciones administrativas o bien su inviabilidad económica. Éstas miradas se encuentran con el problema que no hay un referente pedagógico que le de contenido a sus reflexiones, por ello, en la mayoría de los casos, sólo se plantean especulaciones o preguntas incisivas. Esto mismo sucedió con la evaluación para la permanencia de maestros en servicio, ya que al no existir un modelo pedagógico que le diera sentido, los análisis coincidieron en que se trataba de una reforma laboral desventajosa para los maestros en servicio.

Si aceptamos la premisa que no hay un trasfondo pedagógico en los dos niveles de Reforma presentados hasta este momento (laboral antes y organizativo ahora) por el gobierno federal, entonces ¿cuál es el propósito de impulsar estas dos iniciativas?

En este texto, nos enfocamos en el análisis de las decisiones de la autoridad pública, no sólo en el Plan La Escuela al Centro, que desde esta lógica es una estrategia. Afirmamos que no nos encontramos ante una política pública, sino ante una política gubernamental. La política gubernamental se encuentra en la fase de implementación y la decisión que la guía es inamovible. Lo anterior lo podríamos sintetizar de la siguiente manera:

  • La decisión del grupo en el poder (político y económico) de desmantelar la educación pública y con ello, crear las condiciones para que privados puedan invertir en ella, sigue inamovible desde el 2013. Éste es el fin de la decisión: privatizar un servicio público. Las estrategias para lograr la privatización, por ejemplo en la Comisión Federal de Electricidad o Luz y Fuerza del Centro, van desde dividirlas en múltiples partes (para evitar frentes unificados de resistencia) o llevarlas a la quiebra y con ello, demostrar que son un lastre para las finanzas públicas y entonces, ya en quiebra, venderlas a precio de risa. ¿Cómo privatizar la educación pública? ésta es la tarea que tiene Aurelio Nuño y que logrará, sino somos capaces de detenerlo.
  • Las reformas constitucionales, la evaluación para la permanencia de maestros en servicio y ahora el Plan La Escuela al Centro, deben leerse como estrategias para lograr la privatización de la educación pública. No son algo distinto, son eslabones de una misma cadena, que en el análisis de políticas (decisiones) denominamos implementación.

Un todo, que llamábamos Educación pública 

Una vez tomada la decisión de privatizar la educación pública, la pregunta con la que se encuentran los priistas, panistas y perredistas es, cómo lograrlo. Se han probado decenas de recetas en latinoamerica que no han dado los resultados esperados por los empresarios, caso emblemático, son los problemas con los que se han enfrentado en Chile. Por ello, Aurelio Nuño y su equipo, han decidido seguir la estrategia que se está implementando con la Comisión Federal de Electricidad: desmembrarla, romperla como sistema y posteriormente construir áreas de inversión privada, bajo el pretexto de necesidad de servicios especializados. Con esta estrategia se crean tantas divisiones y nuevos campos internos de disputa (directivos-maestros, padres de familia-directivos, supervisores-directivos, etc.) y se inducen polos controlables de insurgencia, los cuales se ven como necesarios para mostrarse con fuerza e inhibir resistencias futuras.

Se puede afirmar que el grupo en el poder está desmembrando a pasos acelerados la Educación pública.

Desmembramiento 1: Nuevo andamiaje institucional que legaliza la participación de privados en la educación pública. 

No profundizaré en este aspecto, por que ya lo hemos abordado en otras ocasiones, solo puntualizaré que las reformas constitucionales aprobadas promueven la privatización de la educación, la cual es observable, por ejemplo, en el adelgazamiento en las funciones legales de la SEP.

Desmembramiento 2: acabar con el gremio docente. 

Algo que lograron de manera fácil, sin ninguna resistencia significativa, fue acabar con las condiciones de ingreso al servicio, pasar de contratos colectivos a contratos individuales y con ello, anular la capacidad de asociación en sindicatos. Para los que ingresan al servicio después del año 2013, ya no hay gremio magisterial, la educación pública es solo un trabajo más. Igualmente ahí se acabo con el modelo del normalismo. Suena fuerte, pero el gobierno, ya nos ganó el futuro. ¿Podremos revertirlo?

Para los maestros en servicio, el desmembramiento incluye la evaluación para la permanencia, que implica re-contratos cada 4 años y una buena bolsa de incentivos económicos para dividir los posibles focos de insurgencia. Aunado a ello, el embate contra los sindicatos como figura colectiva se recrudece, acotándolos a membretes, sin ninguna capacidad de negociación con el patrón.

Desmembramiento 3: acabar con la dinámica funcional del sistema.

En esta semana hemos sido testigos de la presentación de la última acción derivada de la estrategia del grupo en el poder: romper la dinámica del sistema que implica destruir los subsistemas, órganos, aparatos, tejidos, funciones, células y vasos comunicantes, y sustituirlos por sistemas independientes, que no se comunican entre sí. Escuelas inteligentes o autónomas les podrán llamar algunos de manera pomposa, o bien un esquema Coworking, si somos afectos a las tendencias europeas.

Una imagen que pudiera ilustrar el sistema que se está imponiendo es la del titiritero, el cual sigue manejando los hilos, vía financiamiento y autorización, pero que le dice al títere que es autónomo respecto del circo y el cirquero. Se acaba con el circo, ahora sólo hay títeres, el espectáculo sigue adelante, las funciones no paran. De forma altruista aparecerán manos privadas que se ofrecerán a manejar a los títeres pero respetando su autonomía. Las manos se comunicarán, los títeres no. Llegará un momento que las manos tendrán la capacidad de cambiar títeres y en ese momento el nuevo sistema funcionará como se lo están imaginando.

Plan la Escuela al Centro

Analicemos desde la perspectiva del desmembramiento este Plan del grupo en el poder. Reiteramos, no es una nueva decisión, es una estrategia más, en el proceso de implementación, ello contesta, las preguntas que algunos colegas han planteado respecto de que no se consulto con especialistas este nuevo Plan, para lograr consensos a favor de su mejora. O bien por qué las nuevas Claves de Subdirectores administrativos serán ocupadas por los “Comisionados” del SNTE, sin someterse a concurso público, violando de manera evidente la ley vigente. No es democracia, es imposición y punto. No es educación, es política, es estrategia empresarial.

Serán 7 los embates que se vienen en los próximos días contra la educación pública, el Plan la Escuela al Centro, es el primero.

El Plan tiene 6 líneas de acción, cada una con la encomienda de rasgar por la fuerza una parte clave del cuerpo que conforma la educación pública.

  • la primera consiste en romper la idea de sectores y zonas que agrupaban escuelas que compartían un contexto y tratarlas como organizaciones individuales, aisladas de su entorno, cuya comunicación, se ordena, ahora será directa con la autoridad, sin intermediarios. Se crea una nueva burocracia gerencial (subdirector de gestión y subdirector académico) la cual a la larga se entenderá con los nuevos tomadores de decisión externos, responsables de la productividad en la lógica de, “no me importa como pero debes ser el mejor”, para así, obtener más recursos e incentivos (premios) económicos para los maestros. Las atribuciones que en el nuevo marco normativo se le da a los directivos busca también reducir a los maestros a implementadores y técnicos de la enseñanza, ya que los directivos podrán poner a disposición de la autoridad a maestros rebeldes. Lo público-nacional se rompe, lo gremial se rompe, la enseñanza se divorcia del entorno y la productividad hace su aparición vinculada al financiamiento focalizado. Aquí los indicadores de la calidad y de financiamiento se volverán en camisas de fuerza para todas las escuelas, al grado que la autonomía se acotará a seleccionar A o B. La escuela al centro es el eslogan, la intención escuelas al servicio de la productividad y la competitividad.
  • La segunda línea de acción, es el financiamiento focalizado a escuelas que cumplan con los estándares de productividad y se encuentren rankeadas entre las mejores según sus criterios de calidad. Este modelo de financiamiento no es nuevo y sus resultados tampoco. Provoca brechas entre escuelas que cuentan con todo y escuelas que cuentan con nada, reforzando ciclos de inequidad y precariedad extremas. Las escuelas multigrado serán las primeras afectadas, ya que de entrada no podrán contar con las figuras de subdirector administrativo, ni académico y ningún otro personal de apoyo. Si alguno de los lectores no dimensiona el tamaño del problema, basta con buscar el número de escuelas primarias multigrado en Veracruz, por ejemplo, para darse una idea.
  • La tercera línea planteada en el Programa de Aurelio Nuño, rompe las posibilidades que las escuelas ubicadas en un mismo contexto comunitario, enfrenten de manera conjunta las problemáticas a las que se enfrentan e induce al diseño de planes divorciados del compromiso social de transformar el entorno. Los Consejos Técnicos Escolares se transforman en reuniones gerenciales para garantizar la productividad.
  • La cuarta línea, es un candado que se pone pensando en aquellas escuelas que quieran aprovechar este discurso demagógico de autonomía, para impulsar proyectos educativos alternativos o contra-sistémicos. Así, los  Consejos Escolares de Participación Social se pretende sean, las reuniones de accionistas, las cuales estarán por encima de las reuniones gerenciales (Directores con sus Maestros). Con esta línea se busca atar de manos a las escuelas y ser la primera línea de choque contra los movimientos magisteriales.
  • La quinta línea, es un trascendido para medir la respuesta del magisterio. No se da como un hecho, apenas se enviará la iniciativa para reformar el artículo 51 de la Ley General de Educación, que regula el calendario escolar. La intención política apunta a quitarle una herramienta de presión a la CNTE y los diversos grupos movilizados, quienes recurrían al Paro de actividades como medida de protesta y presión. Con esto, la autoridad desactiva la presión pública que le exigía garantizar el cumplimiento del calendario escolar. Ahora esa presión la desvía hacia los Consejos Escolares de Participación Social. De aprobarse esta modificación al Calendario escolar, se erosiona de manera grave la idea de gremio magisterial y vuelve complejo el diseño de agendas magisteriales de lucha y resistencia, dado que cada escuela optará por decisiones que mayor beneficio le reditúen de forma inmediata, dejando en segundo lugar lo gremial, o la defensa de sus derechos. Igualmente el proceso para definir el número de días que se laborará, implicará un compromiso formal con los padres de familia que difícilmente se podrá romper para participar en algún movimiento magisterial, además que dichos planes deberán ser aprobados y por tanto asumirse como un acuerdo formal con los supervisores escolares. Ante la propuesta de aumentar una hora de clases en preescolar, es urgente que las especialistas opinen sobre el impacto de esta decisión en el desarrollo de los niños, tomando distancia de los planteamientos que solo se quejan de que ahora los maestros, trabajarán más. ¿A qué evidencia internacional se refiere la autoridad, cuando dice que mayor tiempo en la escuela se traduce en mejora significativa de la calidad?
  • La sexta línea bosqueja el negocio que funcionará en las instalaciones de las escuelas públicas en el periodo de vacaciones, ello explica por que la autoridad plantea el aumento en el número de días de vacaciones. Las llamadas escuelas de verano, seguramente iniciarán contratando a maestros en servicio, pero sin darnos cuenta irán mudando a modelos de subcontratación de servicios vía empresas especializadas, las cuales obtendrán ganancias sin necesidad de invertir en infraestructura.

2015 fue el año de la derrota de Aurelio Nuño, por ello, la estrategia que presenta en 2016, puede leerse como un contra-ataque dirigido a los maestros en resistencia, en pie de lucha. Pretende desplazar el tema de la evaluación punitiva por el de la autonomía escolar y con ello crear una burbuja mediática que le de una base social y académica de apoyo a su Reforma. En esta estrategia el INEE está subordinada a la SEP, al grado de mover su calendario para evitar que la aplicación de los exámenes coincida con las elecciones de varios estados, entre ellos Veracruz, donde todo apunta a una derrota aplastante del PRI.

Aurelio Nuño ha mostrado su estrategia ¿qué hará el movimiento magisterial para neutralizarlo? ¿que agenda de lucha impulsará el movimiento magisterial para conservar y aumentar su base de apoyo? El 2016 apenas inicia.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/desmembrar-la-educacion-publica-aurelio-nuno-contra-ataca-con-plan-escuela-al-centro/

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