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Desafíos para los maestros/profesores frente a los grupos estables

Mildred Heredia Marquina

Por: Mildred Heredia Marquina

Trabajando con otros, el estudiante resuelve problemas y propone soluciones a partir de una estructura conceptual y metodológica que debe poner a operar, así como del compromiso con su propio aprendizaje (voluntad de aprender). Se dice que esta perspectiva curricular es más próxima al trabajo actual de los científicos (Schunk, 1997).

 

Resumen

El ensayo titulado: Desafíos para los maestro/profesores frente a los grupos estables, tiene como finalidad poner por escrito la experiencia investigativa y de acompañamiento pedagógico que se viene desarrollando con los maestros y profesores del circuito educativo de Ciudad Caribia. En él se plantea la gramática de la escuela, que no es más que la continuidad en las estructuras, reglas y prácticas; que tiene como objetivo fundamental organizar la labor de la instrucción;  no de los grandes retos a vencer a la hora de implementar una transformación curricular, es la resistencia a los cambios por parte de los maestros y profesores a pesar de estar de acuerdo y dispuesto a aplicar las orientaciones pedagógicas para la transformación curricular. La complejidad no está en la estructura organizativa de la escuela, está en ¿cómo estamos pensando los fines y objetivos de la educación? a que responden la educación pública venezolana; es  para la refundación de la república es la discusión de fondo que esta planteada.  No se trata de cambiar los nombres de las asignaturas, la unificación de otras, se trata de generar a través de los grupos estables otra lógica en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que apunte a la construcción de conocimiento desde el contexto geohistórico, y que los espacios de formación escuelas, liceos, universidades dejen de ser trasmisores de contenidos. En el caso de Ciudad Caribia la educación debe apuntar al desarrollo de una ciudad socialista, ecológica, autosustentables, y los grupos estables son espacios alternativos de educabilidad, socialización, integración, convivencia, responsabilidad, distinto a la violencia escolar o al bullying[1] escolar que son algunas de las problemáticas que manifiestan los maestros que se vive. Para esto se requiere desde nuestro punto de vista la desneocolonización de los procesos educativos, el cual debe estar centrado en el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes.

Palabras clave: Educación, gramática de la escuela, grupo estable.

Introducción

El siguiente ensayo surge de la experiencia de investigación y docencia que se viene desarrollando desde el NIGEL-UBV y los grupos estables del Liceo Gran Cacique Guaicaipuro en Ciudad Caribia, a partir de la puesta en práctica las orientaciones para la transformación curricular de la educación media general[2]. En este sentido podemos decir partiendo de la experiencia que se viene desarrollando que los grupos estables son el eje central, innovador tanto para los estudiantes como para los profesores de la transformación curricular. En el Nigel lo asumimos como una transformación pedagógica[3] donde los grupos estables son un desafío para los maestros, profesores y una novedad para los estudiantes. El ensayo nos presentas una reflexión;  sobre las inquietudes, opiniones, de los maestros y profesores en cuanto a la transformación curricular, en los dos escenarios donde se viene realizando un proceso de investigación y de acompañamiento pedagógico del proceso.

Desafíos para los maestros/profesores frente a los grupos estables

En el marco de la transformación curricular y tomando en cuenta los dos escenario de investigación en el que venimos trabajando en relación a este tema; como lo son la Escuela Ecológica Integral Nacional Bicentenaria Samuel Robinson, y el liceo bolivariano “Gran Cacique Guaicaipuro” las grandes incógnitas para los maestros y profesores son: ¿Que son los grupos estables? ¿Cómo se trabaja en un grupo estable? ¿Cómo es eso de trabajar con estudiantes de distintos niveles en un grupo estable? Para nosotros como investigadores participantes del proceso de acompañamiento pedagógico para la implementación de los grupos estables en los dos escenarios, nos hacíamos interrogantes como las siguientes ¿Se logra dar la transformación curricular? ¿Cómo debatir el tema de los grupos estables en ambos escenarios de investigación? ¿Cómo construir un lenguaje en común sobre los grupos estables de Ciudad Caribia? En los dos espacios pudimos observar y registrar la resistencia a la transformación curricular por parte de la planta docentes e incluso por parte de algunos investigadores del núcleo.

En este sentido nos surge la pregunta ¿A qué se debe esta resistencia? y nos planteamos para reflexionar sobre ello a partir de la premisa siguiente: que no hay transformación curricular sin un sujeto educativo que la adelante. Pensamos que de ahí surge la “resistencia” individual. Los desafíos para nosotros los docentes e investigadores, se concentra entonces, en atrevernos a pensar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde otro lugar de enunciación, los grupos estables nos plantean otra lógica cognitiva para la construcción de un aprendizaje significativo para el estudiantes y nos atrevemos a decir para el docente, la comunidad y todos los sujetos que participan en este proceso son indispensables.

Históricamente el modelo educativo ha instaurado unas prácticas del proceso de enseñanza y aprendizaje estandarizados, homogenizado para cualquier contexto, la forma de organizar las aulas, la separación de los estudiantes por grado, la forma de evaluación que se han mantenido por siglos, a lo que pensamos, para que una transformación pedagógica tenga éxito en la estructura escolar, tenemos que desmontar el discurso que se ha construido sobre la educación y la instrucción en la sociedad para poder darle paso a otro formas de pensar la educación y la escuela. Un ejemplo de esto es lo que señalo una maestra en el taller de transformación curricular y los grupos estables

Una maestra yo tengo habilidades con las matemáticas y quiero conformar un grupo estable de matemática dentro de la escuela, pero como es que voy a trabajar con estudiantes de diferente grado, yo pensaba que lo formaba con los estudiantes de mi grado que les gusta la matemática[4].

Lo que manifiesta la maestra es un reflejo de lo que Tyack y Cubas denominan la gramática de la escuela[5] otros la llaman los ritos escolares, o las prácticas escolares que están estandarizadas. Al respecto Tyack y cuban señalan lo siguiente.

Una vez establecida, la gramática de la escolaridad permitió, a los maestros cumplir con sus deberes de manera predecible y enfrentarse a las tareas cotidianas que las juntas escolares, los directivos y los padres esperaban que cumplieran: controlar la conducta de los estudiantes, instruir a alumnos heterogéneos y separar a la gente para sus futuros papeles en la escuela y después en la vida[6]

Este rol desarrollado por los maestros y profesores, estudiantes, padres y representante, la sociedad;  es lo que hace que las trasformaciones curriculares se conviertan en experiencias subsumidas por la gramática de la escuela.

En este sentido; un reflejo de esto es lo que señala una profesora del liceo cuando se le pide que ¿Explique un poco más como es el tema de la unificación de las áreas de formación?

Bueno se han unificado, no es cierto esos comentarios que han salido mucho a relucir de que se eliminó la física, la química y la biología, no se eliminó como tal; lo que se hizo realmente fue integrarlas, ahora se trabaja de una manera, ellas ya van a pasar a formar parte de un área de aprendizaje que se llama ciencias naturales. Entonces física, química y biología que antes se trabajaba por horas separadas ahora trabajan engranadas, los profesores trabajan de la mano, la planificación, la ejecución de estrategias y las actividades que se van a hacer en el aula serian conjuntas, el de química con los contenidos que corresponden a química, siguiendo lo que son los temas indispensables que nos va indicando lo que son el nuevo currículo, pero si se va a dar igual el de química da su contenido, el de física pero van un poco más engranados, de la mano al tema principal al tema indispensable al tema generador y el de biología da su clase de biología lo único será que planificarían en conjunto y pasarían a ser un área de aprendizaje que sería ciencias natural.[7]

El discurso de la profesora nos señala como el área de formación de aprendizaje en ciencias naturales (física, química, biología) se unifican en la transformación curricular, pero en la planificación, estrategias y actividades sigue la fragmentación del proceso de enseñanza aprendizaje, porque cada profesor el tema indispensable lo convierte en un contenido de física, química o biología. La unificación del área de aprendizaje se diluye en la práctica en el aula, porque el currículo nos plantea ¿El qué?, pero no ¿El cómo?, se ejecuta la transformación curricular. En conversatorio realizado con los profesores del liceo, las profesoras de biología y física señalaron que abordaron las ciencias naturales, desde una serie llamada el origen de la vida, que les permitió ir relacionando los contenidos de física, química y biología; “al principio fue complicado uno está acostumbrado a trabajar   sola en el salón de clase”[8] nosotras planificamos y decidimos trabajar las dos en el aula de manera simultánea. Señalado por las profesoras ¿el cómo? es una ruta de la metódica de trabajo que se va construyendo desde la praxis de los docentes y estudiantes, un dato muy importante señalado es que esta abordaje integral de las ciencias naturales, les permitió disminuir el número de aplazados y aumento la asistencia a las clases en un 80%.

La integralidad del aprendizaje en los grupos estables

A nuestro modo de ver, la integralidad del aprendizaje en los grupos estables, es uno de los retos de la puesta en práctica de esta transformación curricular, tal como lo plantea la profesora cuando se le pregunta: ¿Qué aporta la conformación de los grupos estables para los y las estudiantes?

Bueno, yo pienso que es bastante importante, lo que más me engancho, lo que más me emociono de todo el proceso de la trasformación curricular fue esta parte, que incluyeran el proyecto de los grupos estables, ya más o menos habían instituciones que lo venían aplicando, porque en mi caso yo trabaje en un colegio de AVE que estaba subsidiado de educación católica y ellos venían trabajando el huerto escuela, piñatería daban cursos así, pero entonces, que ahora se puedan involucrar que todas las instituciones de educación media , de hecho ya se vaya haciendo el preámbulo en la educación básica de que los estudiantes puedan aprender como un área más de aprendizaje una actividad y que la van compartir con estudiantes independientemente de que sean de primer año, con estudiantes de segundo a quinto año, sin importar las edades según la habilidad, o lo que quieran aprender, lo veo ventajoso.[9]

La formación de los grupos estables, tal como lo señala la profesora nos plantea dos elementos claves para su conformación y duración:

  • En la inscripción, la voluntad del estudiante a participar en un grupo según su interés de aprendizaje.
  • Los grupos están conformado por estudiantes de diferentes edades y grados que cursan.

Esto implica que los maestro y profesores que están al frente de un grupo estable, tiene que pensar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde otro lugar de enunciación, distinto al modelo frontal de aprendizaje, el libro texto, la repetición de contenidos. Pensar ejemplo, el proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en el estudiante, en el contexto donde se desarrolla la vida cotidiana, desde la realidad social comunitaria, incluso de perspectivas orgánico funcionales reales,  lugares estos de donde se requiere que los maestros, profesores y estudiantes desarrollen la formación, los conocimientos y sus reflexiones,  tal como lo señala Bassis.

La formación de un pensamiento reflexivo basado en la realidad (una mente lógica y científica) y de un comportamiento mental solidario y autónomo al mismo tiempo (iniciativa, creatividad y responsabilidad), formación que debe incluir el estudio del medio social y su urdimbre interactiva  para ayudar al niño a integrarse en su medio complejo, de modo que el desarrollo del niño se convierta a su vez en un factor de transformación del país[10].

Este pensamiento reflexivo se logra en los grupos estables cuando se potencia la formación-autoformación-transformación de los sujetos pedagógicos, esto es revolucionar la gramática de la escuela. En los dos grupos estables en los que venimos trabajando en el liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” de la cuidad que son: Arte y Patrimonio y Acción Científica Social y Comunitaria, a partir de la experiencia y la observación participante realizada nos permite afirmar que en los grupos estables se da un proceso de educabilidad[11] entre pares, el proceso de iniciativa, creatividad y responsabilidad que nos señala el actor, se ha venido dando con cierta naturalidad una vez que los estudiantes que conforman el grupo entendieron que los profesores que estamos al frente del grupo no estamos para darle clases tradicionales, sino que con las orientaciones necesarias para que construyeran su proyecto de aprendizaje a partir de los intereses de aprendizaje del grupo. Para nosotros como profesores e investigadores ha implicado un proceso de formación y autoformación dentro del núcleo de investigación, pensar y repensar a partir de la experiencia que es un grupo estable de aprendizaje.

La integralidad del aprendizaje en los grupos estables, requiere un proceso de estudio permanente, de ir construyendo las metódicas de trabajo según las particularidades e interés aprendizaje de cada grupo de estudiante, es aquí donde se presenta un nudo crítico en la aplicación de la transformación curricular. Para Aguerrondo

Las reformas educativas se limitan a expandir y replicar el modelo clásico de la escuela del siglo XVIII modernizado con temas nuevos, materiales didácticos y sobre todo, incluyen la mayor cantidad de recursos tecnológicos posibles[12].

En el caso de la transformación curricular esta centrada en el desarrollo del ser humano y los grupos estables están ajustado a la acción de potenciar el ser, esto nos advierte y requiere que los maestros y profesores estén en un proceso contante de reflexión de su praxis, es lo que Gómez y Zemelman denominan autorreflexión:

Se enfrenta a partir de la propia práctica, pero procurando que esta se acompañe, se refuerce y se potencie (…), el propio protagonista, en este caso el maestro, pueda hacer sobre sí mismo en su práctica, que es el espacio donde el construye al ser humano, y por lo tanto, construye ámbitos de sentidos desde los cuales puede construir realidades diferentes, mas allá, incluso, de lo que conscientemente puede percatarse[13].

Esto exige que los maestros y profesores salgamos del rol de trasmisores de contenidos, y a su vez nos impele a reconocernos como sujetos de conocimiento, ya que el ser humano es un ser de discernimiento. La educación tal como lo señala la exposición de motivo de la CRBV “Debe estar orientada al desarrollo pleno de la personalidad[14] para el disfrute de una existencia digna, que transcurra con una valoración ética del trabajo y con una conciencia de participación ciudadana[15]”. Los grupos estables son pues una alternativa para potenciar el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, de los maestros y profesores, en comunidad.

En este mismo orden de ideas, es que el maestro Bigott plantea la pedagogía desneocolonizadora.

El educador en una pedagogía desnecolonizadora es un científico social caracterizado por ser un investigador en cuanto se genere en él un proceso de comprensión de la realidad y de revalorización del contexto histórico, de incesante búsqueda de la legitimidad, de la identidad casi pérdida; en conclusión, de búsqueda y construcción de la cultura nacional[16].

La pedagogía de la desneocolonización está fundada en el maestro, profesor y estudiante investigador, las investigaciones en las aulas deben partir del contexto geohistórico, un proceso donde participen todos los involucrados para lograr un aprendizaje, la reflexión y ampliación de la toma de conciencia del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En el caso de Cuidad Caribia, decretada como una ciudad socialista, ecológica y autosustentable los desafíos en el ámbito educativo son mayores, el circuito educativo de la cuidad, tiene que apuntar al desarrollo de estas tres categorías, y los grupos estables reiteramos son una alternativa para ir desarrollando la concepción de la ciudad educadora[17] donde toda los espacios de la ciudad se transformen en espacios educativos que apunten a la construcción de una cuidad socialista. Requiere no solo de unos maestros y profesores descolonizadores(as), apoyados desde luego en una pedagogía de contexto[18], que en lo concreto puedan pensar cómo hacer efectivos los fines educación, ya que ello supone pensar el ser, la humanidad, la sociedad, para la cultura del buen vivir, y la comunalidad, como forma de expresión de lo que se quiere construir.

Observamos en la experiencia que el desarrollo cognitivo y el aprendizaje dependen del contexto donde se desarrolla la experiencia, y en ella, cómo los y las actores realizan la interacción social y societal, para producirse la adquisición cognitiva e internalizarla en el sujeto que aprende, comprende y actúa.

El aprendizaje alcanzado por los integrantes del grupo estable en contextos podemos atribuirle unas competencias interesantes:

  1. Tomar al otro como referencia: los estudiantes observan, comparten y reelaboran criterios y resignifican sus acciones, y como grupo comprenden entre todos.
  2. Asumen puntos de vista diferentes en el grupo: cuestión que es importante para respetar los puntos de vista, entrelazarlos y asumirlos como formas de miran los hechos, procesos, y abstracciones que presentan las tensiones cognitivas que emergen de la experiencia y la observación.
  3. Participan en diferentes roles: interacciones que producen distribución de la carga cognitiva y afectiva para aprender entre todos y reforzar la comprensión de lo que hacen.
  4. Asume compartir empatías para afianzarse: los intercambios permiten anclar los diversos puntos de vista y sus argumentos para interpretaciones comunes y entre varios[19].

Así mismo, estos alcances luego de esta breve caracterización, nos facilitan suponer que los programas formativos del grupo estable son para aprender a actuar, por una parte, resaltando el dominio de los procedimientos de aprendizaje que deben aprenderse, y sujetar sus actuaciones a partir de la acción-reflexión. Vemos también con interés cómo la enseñanza de procesos permite internalizar la comprensión del uso estratégico y reflexivo del conocimiento, al hacerlo bajo su control y regulación consciente, permitiéndoles además, seleccionar y aplicar los procedimientos de salvar vidas en situaciones de desastres, con precisión y destrezas, y desde ellos adaptarlos a las situaciones educativas concretas. Pareciera que la experiencia nos conduce a valorar notablemente el papel potenciador de la reflexión acción en cuanto al desarrollo de capacidades para el aprendizaje mediado[20], procesos estos que ratifican el significado de:

Incrementar el potencial de aprendizaje recurriendo al mediador está íntimamente relacionado con la idea de Vigotsky (1979) sobre la Zona de Desarrollo Potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o un compañero más capaz… La modificabilidad cognitiva del alumno está determinada por el diferente desarrollo cognitivo logrado en su crecimiento, y este desarrollo cognitivo diferente responde a la exposición directa del organismo a la estimulación o a la experiencia del aprendizaje mediado[21].

Los grupos estables son como lo plantea el autor: potencia el desarrollo cognitivo de los estudiantes, porque a partir del aprendizaje contextualizado, experiencial permite que los grupos estables sean comunidades de aprendizaje dentro de la ciudad.

Reflexiones finales

El acto educativo en si  ya es un desafío para los maestros, profesores de cualquier nivel de la educación, enfrentarse a este hecho ya es un contradicción muy grande para el educador, si a esto le sumamos sacarlo de los patrones establecidos históricamente en la gramática de la escuela; que es lo que esta planteado con los grupos estables, que el educador junto con los estudiantes entra en un proceso de enseñanza y aprendizaje colectivo, que tiene la libertad de crear y poner en prácticas todas las formas posibles que generen un aprendizaje significativo es el desafío. Frente a esto, el maestro y profesor se plantea yo no estoy formado para esto,  mi área de conocimiento es historio, que tiene que ver esto con las ciencias naturales, se refugia en su zona de comodidad, la gramática de la escuela,  a la hora que se permite tal flexibilidad. Cuando se les pide que se descolonicen su praxis docente descubre que es más sencillo, seguro, menos arriesgado seguir las viejas y agotadas prácticas, criticadas y cuestionadas pero que se siguen aplicando.

El desafío está en la creación de un sujeto cognitivo; que revolucione el pensamiento para la construcción de un conocimiento contextualizado que le permita potenciar las capacidades para la vida. Un sujeto que piense su realidad para transformarla, la sociedad hoy requiere de maestro, profesores, estudiantes descolonizados, lo que implica un cambio de cultura, de paradigma de la forma de entender e interpretar el mundo que nos rodea. Los grupos estables de aprendizaje pueden ser un germen para este proceso de pensar la educación desde otra lógica. En el caso de Cuidad Caribia;  se está desarrollando una experiencia interesante en cuanto a la aplicación de la transformación curricular, que según lo planteado por los protagonistas, en este primer momento los resultados son alentadores tanto para los estudiantes como para la planta profesoral.

Referencias bibliográficas.

Aguerrondo, Inés (2010) Retos de la calidad de la educación perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires: IIPE/UNESCO.

Asamblea nacional Constituyente. Exposición de Motivos. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Según la Gaceta Oficial N° 5.908.Extraordinaria de fecha 19 de febrero de 2009.

Bara, Pedro (2001). Estrategias metacognitivas y de aprendizaje: Estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de la Escuela Secundaria Obligatoria y la Universidad. Memoria para optar al grado de Doctor. Facultad de Educación. Universidad Complutense.

Bassis, Henri (1999). Maestro ¿Formar o Transformar? Barcelona: Gedisa.

Bigott, Luis (2010). Hacia una pedagogía de la descolonización. Caracas: IPASME.

Figueredo, María (2016). Construcción de una pedagogía de contexto propia Nigel: Aportes y desafíos. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV.

Gómez, Marcela y Hugo Zemelman (2006). La Labor del Maestro Formar y Formarse. México: Pax.

Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016). Orientaciones para el proceso de la transformación curricular en la educación media general. 2016-2017. Caracas: MPPPE.

Scheler Max (1957). El puesto del hombre en el cosmos. Losada. Buenos Aires.

Tyack, David, Larry Cuban (2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México: Fondo de cultura económica

[1] Intimidación.

*Mildred Del Valle  Heredia Marquina: Profesora de la  UBV, adscrita al Centro de Estudios Sociales y Culturales (Cesyc), miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel). Doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Actualmente desarrolla el proyecto de investigación las identidades y la ciudadanía comunal. Premio Nacional de Ciencia y tecnología 2015 como “Grupo Consolidada de Investigación” mención Educación y Justicia Comunal.

[2] Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016). Orientaciones para el proceso de la transformación curricular en la educación media general. 2016-2017. Caracas: MPPPE.

[3] Concepto enunciado por la Profesora María Figueredo en discusiones y ponencias en la Ciudad y en el grupo de investigación. Conceptualización de un trabajo en construcción a partir de 2016.

[4] Maestra de escuela ecológica integral nacional Samuel Robinson. Taller Transformación Curricular, realizado el 13 y 20 octubre 2016

[5]Tyack, David, Larry Cuban (2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México: Fondo de cultura económica. “La gramática básica de la escolaridad, es  como la forma de las aulas, se ha mantenido notoriamente estable al paso de las décadas: Poco ha cambiado en la manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas, dividen el conocimiento por “materia” y dan calificaciones y “créditos” como prueba de que aprendieron”. p, 167.  “La gramática de la escuela es un producto de la historia y no una creación primordial”. p, 169.

[6] Ibídem. p, 170.

[7] Francelina Vásquez. Entrevista realizada en  Cuidad Caribia, en el liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” 20 de octubre 2016

[8]Conversatorio sobre los aportes de los grupos estables en la transformación curricular de Educación Media (07-02-2017, Ciudad Caribia).  Liceo bolivariano “Gran Cacique Guaicaipuro”.

[9] Francelina Vásquez. Entrevista realizada en  Cuidad Caribia, en el liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” 20 de octubre 2016

[10] Bassis, Henri (1999). Maestro ¿Formar o Transformar? Barcelona: Gedisa. p, 116

[11] La educabilidad aparece insertada en las posibilidades de todo ser humano como persona, entendiendo en términos de MAX SCHELER la persona, como una expresión de la naturaleza y del espíritu, de ahí que solo tenga sentido una educación orientada hacia la totalidad del ser humano.

[12] Aguerrondo, Inés (2010). Retos de la calidad de la educación perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires: IIPE/UNESCO. P,

[13] Gómez, Marcela y Hugo Zemelman.  (2006) La Labor del Maestro Formar y Formarse. México: Pax. p, 91.

[14] En este sentido podemos afirmar que el fin de la educación no es otro que la consecución del pleno desarrollo de la personalidad del alumno. En este orden de cosas los objetivos deben atender al conjunto de las capacidades, esto es, la intelectual, el afectivo social y la psicomotriz.

[15] Asamblea nacional Constituyente. Exposición de Motivos. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Según la Gaceta Oficial N° 5.908.Extraordinaria de fecha 19 de febrero de 2009. p, 34

[16] Bigott, Luis (2010). Hacia una pedagogía de la descolonización. Caracas. IPASME. p, 92.

[17] Todas las ciudades son espacios educativos y todos sus habitantes son agentes educativos en la medida en que se relacionan los unos con los otros y es en estas relaciones cuando se transmiten valores y actitudes. La ciudad pasa, de esta manera, a convertirse en el lugar idóneo para trabajar desde una nueva perspectiva que responda a las demandas educativas de una sociedad en profunda transformación. La educación tiene que facilitar que los ciudadanos aprendan a vivir juntos y la ciudad tiene que transformarse de un simple escenario de intervención educativa de diferentes agentes educativos, a un agente educativo que incide activamente en la educación de sus ciudadanos. Coppini, Roser (2006). Los Proyectos Educativos de Ciudad. Gestión Estratégica de las Políticas Educativas Locales. Barcelona: Centro Iberoamericano de Desarrollo Estratégico Urbano. Cideu. p, 9.

[18] “Es la potenciación de las capacidades para ejercer la dignidad humana en términos de respeto, valoración de las relaciones con el otro y su reconocimiento”. Figueredo, María (2016). Construcción de una pedagogía de contexto propia Nigel: Aportes y desafíos. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p, 3.

[19] Romero, Lenin (2017). Conversatorio sobre los aportes de los grupos estables en la transformación curricular de Educación Media (07-02-2017, Ciudad Caribia).

[20] Ibídem.

[21] Bara, Pedro Mariano (2001). Estrategias Metacognitivas y de Aprendizaje: Estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de la Escuela Secundaria Obligatoria Y la Universidad. Memoria para optar al grado de Doctor. Facultad de Educación. Universidad Complutense.

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Universidad y mercantilización

Saúl Rolando Cortéz Chifundo

Por: Saúl Rolando Cortez Chifundo

Las posturas neoliberales propias del capitalismo existente, constituyen, sin duda, un devorador endemoniado de todo lo existente. Todo tiene un precio, hasta lo abstracto. Lúgubre escenario muestra, al notarse cómo se monetiza y mercantiliza la docencia y educación superior en nuestro país.

Al acaparar el escenario universitario estatal, la lógica neoliberal cosifica y aliena la sustancia humana. Esta metamorfosis que sufre la educación universitaria panameña, por una parte convierte al sujeto educativo en mercancía educativa. Quien busca el servicio universitario parece sufrir la indolencia institucional de ser entendido como sujeto y objeto de matrícula, producto de una mezquina perspectiva administrativa neoliberal.

En este sentido, la aspiración a una formación de calidad se reduce a comistrajo. De hecho, cualquier intento estudiantil por exigir la anhelada calidad académica, docente y administrativa, constituye un gesto subversivo flagrante que encuentra represión institucional ipso facto. El pensamiento lógico, crítico y creativo claudica ante el memorístico y repetitivo. Aflora la injusticia, el control, la sumisión y obediencia la empoderan.

Por otra parte, la docencia –respetando las diferencias– solo es coleccionismo óseo (títulos), refleja un triste episodio del breve devenir histórico de las novicias universitarias estatales. Ello, pareciese tener un efecto esterilizante sobre la investigación y producción intelectual; muchos títulos con efecto esterilizante sobre el alumnado.

Algunas veces, esforzarse por enseñar para nutrir el pensamiento crítico y garantizar el bien común es demasiada entrega que al final nadie agradecerá; mejor resulta valerse de la docencia para catapultar la cosificación, entendida como el afán desmedido por tener cosas (bienes materiales). En consecuencia, el accionar docente resulta zafio: ausencias reiteradas, incumplimiento de horarios de clases, pruebas mal elaboradas, represalias indiscriminadas, programaciones analíticas que resultan en bodrio con subsecuente improvisación, en fin violaciones a los estatutos orgánicos y estamento profesoral. El cerrado, estéril y simulado sistema de evaluación de la docencia universitaria, poco dignifica la calidad, al menos desde la perspectiva estudiantil.

Voces y pensamientos en la clandestinidad abrazan –cual utopía– la esperanza de que se institucionalicen tribunales de justicia educativa, fiscalías especializadas en crímenes pedagógicos y hasta sanciones penales contra todos aquellos que desde las aulas superiores vigorizan el genocidio intelectual de las masas populares.

Deteriorar la educación a través de su mercantilización o politización es un crimen masivo, pues mientras el peor de los criminales acribilla a una persona, una educación baladí es como una explosión cuyas ondas expansivas aniquilan a toda una sociedad. Este desacoplado y alarmante escenario institucional neoliberal impregna nuestras universidades de un amarillismo tétrico, entendido desde nuestra perspectiva como forma sin fondo.

En suma, hemos olvidado que la educación hoy constituye una problemática nacional y la universidad debe volcarse a devolverle su sitial. En tanto, la docencia debe ofrendar su dinámica vital para ello, pues solo se es un verdadero docente cuando se tiene vocación. La vocación determina las personas más adecuadas para una profesión. Lamentablemente, la docencia es elegida por algunas personas como la profesión más conveniente política y económicamente, la cual difunden con infamia.

Fuente: http://laestrella.com.pa/opinion/columnistas/universidad-mercantilizacion/23986354

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Todo bien

Graziella Pogolotti

Por: Graziella Pogolotti

Según dicen, no soy fácil. Tengo malas pulgas que se alteran ocasionalmente en el curso de las modestísimas tareas de dirección asumidas por sentido del deber. En verdad, nunca me han resultado gratas. Un análisis autocrítico me induce a reconocer, entre los factores que desencadenan una cólera similar al erizamiento del lomo de Electra, mi mascota, está la complacencia acomodaticia de quienes, a la hora de despachar asuntos de trabajo afirman, con amplia sonrisa a lo Pangloss, el célebre personaje de Voltaire: «Todo bien». Mientras tanto, como en una canción francesa muy conocida décadas atrás, el incendio ha devorado los graneros, los ladrones se hicieron de las joyas de la familia y las lluvias produjeron el derrumbe del techo de la vivienda.

Sin llegar a tan dramáticos extremos, el Feliciano «todo bien» es expresión de conformismo autocomplaciente y, lo más grave desde el punto de vista ético, consiste en mantener al dirigente satisfecho, marginado de los problemas reales, ignorante de las graves fisuras enmascaradas tras el maquillaje de la pintura fresca. Es conducta que revela uno de los aspectos más corrosivos de una mentalidad burocrática atrincherada en la rutina y la preservación de algún privilegio mezquino. Las consecuencias de tales comportamientos, agravadas por la tendencia a multiplicarse como un marabú infecundo, siquiera para producir carbón vegetal, son económicas y políticas. Favorecen el despilfarro y bordean la frontera del delito. Contribuyen también a la pérdida de confianza en la capacidad de las instituciones públicas para ofrecer respuestas adecuadas a las demandas del momento. Factor de primera importancia  en una etapa histórica requerida de poder de convocatoria para aunar esfuerzos en la superación de deficiencias, comprometer a la participación ciudadana en la búsqueda efectiva de soluciones concretas en la acción y en el ejercicio de la crítica oportuna y certera.

La acomodaticia visión del «todo bien», asumida como actitud natural en nuestra cotidianidad en cada una de las células que conforman el edificio social tiene consecuencias nefastas en la práctica de la vida familiar, de la escuela, la comunidad y del ámbito laboral. Oculta malignos gérmenes, fáciles de destruir en el instante de su nacimiento. De no atajarse entonces, invadirá todo el organismo, socavado por la desidia y peligrosamente vulnerable a la corrupción y al soborno. Por la puerta trasera de las pequeñas concesiones penetra el aire inficionado por la pérdida de valores, que permiten la contaminación de las ideas matrices de nuestra historia y de nuestra Revolución.

Creo firmemente que, ante la proliferación de estas tendencias, mi percepción no es desmesurada. Los riachuelos proveen agua a los grandes ríos, porque lo grande se va haciendo con la contribución de pequeños esfuerzos articulados en un propósito común. Cada uno de nosotros, desde la tarea modesta que le concierne (maestro, médico, campesino, albañil, camarero) constituye uno de los tantos riachuelos que, a través del tiempo, han alimentado y fertilizado una isla, entorno físico de la patria hasta alcanzar el destacado desempeño de una cultura y de una presencia singular en el concierto de las naciones.

El «todo bien» es refugio seguro para la chapucería y «el mata y sala». En la batalla de ideas de nuestros días, subestimar el peso y el sentido de las palabras favorece actitudes suicidas. El «todo bien» trasluce un modo de pensar y una filosofía de la vida incompatibles con el proyecto emancipador latente en el proceso histórico cubano. El ser humano y la sociedad, así lo pensaron Martí y Fidel, son perfectibles.

La confianza en el mejoramiento humano animó la lucha por la independencia y forma parte del pensamiento de los intelectuales que contribuyeron, soñando en grande, a diseñar los paradigmas fundamentales que han alentado a nuestros mejores esfuerzos.

Modelar el alma, el espíritu y los valores éticos subyace en la apuesta en favor de una educación a la que hemos dedicado tantos desvelos. Enfrentar la explotación inicua del ser humano y rescatar la infancia campesina de tanta muerte prematura inspiró a quienes entregaron sus vidas en un combate ininterrumpido. Por eso, en Santa Ifigenia reverenciamos la síntesis de tan hermosa tradición. Ahí están Mariana y Martí, los caídos en el Moncada y Fidel. Los constructores de las altísimas naves de las catedrales góticas desafiaron las leyes de la física. Para contrarrestar la fuerza expansiva de los muros y evitar el derrumbe, crearon un sistema de arbotantes, arcos que sugieren una hermosa osamenta pétrea situada al exterior de la nave. Las razones de la necesidad promovieron soluciones prácticas que, con el andar de los siglos, se asocian a la cristalización integral de una imagen de indiscutible valor estético. Para nosotros, en el campo del obrar concreto de cada día, el ejercicio de la crítica cumple función similar a la de aquellos arbotantes inventados por los artesanos del Medioevo.

El abordaje del tema ha tropezado con obstáculos de orden subjetivo y objetivo. Heredera de un batallar contra el poder colonial y neocolonial, nuestra cultura ha generado mecanismos que inducen a colocarnos a la defensiva ante el comentario crítico. Paradójicamente, no somos reacios a la imitación de modelos. Los años de implacable confrontación ideológica han llevado el debate en torno al ejercicio del criterio a formulaciones abstractas y a una manifiesta politización. Para eludir trampas paralizantes, se impone establecer normas básicas en términos de rigor y de necesarios deslindes. El ámbito del arte y la literatura tiene sus propias normas y tiene sus propios referentes teóricos. Así sucede también  cuando nos situamos en el campo de las ciencias políticas y sociales. No quiere decir con ello que debamos soslayar asuntos que conciernen en algún grado a nuestro modo de vivir y de entender la realidad. En esta ocasión, quisiera llamar la atención acerca de la urgencia de rescatar y salvaguardar la crítica social. Su debilidad lleva a la reiteración de errores y lacera el compromiso ciudadano con prácticas que favorezcan, desde las células primordiales de la sociedad, al logro de la indispensable eficiencia económica, de recuperación de la disciplina social, de la conquista de un bienestar no solo material, que procure un amable vivir cotidiano, al rescate del actuar colectivo contra lo mal hecho. Podría decir mucho más. El espacio no me alcanza. Prometo volver pronto. (Tomado de Juventud Rebelde)

Fuente: http://www.granma.cu/opinion/2017-02-12/todo-bien-12-02-2017-23-02-59

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‘Fake journals’: dentro del mercado negro de las investigaciones científicas falsas

Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

No, no es lo mismo la revista ‘Nature’ o la revista ‘Science’ que ‘Science and Nature’, aunque parezcan cosas muy semejantes. Las dos primeras son dos de las publicaciones científicas de más alto impacto, con una credibilidad, en principio, a prueba de bombas; la otra aparece listada como un ‘fake journal’. Es decir, una de esas publicaciones que, a pesar de su apariencia, no funcionan como una revista académica normal. Son más bien un turbio negocio que permite engordar currículos de investigadores a cambio de un puñado de euros (entre 100 y 1.000).

¿Por qué nacen los ‘fake journals’? Estos son la consecuencia de un nuevo estado de las cosas en el mundo académico, en el que lo importante es que, si eres investigador, en tu currículo figure una larga lista de publicaciones que, a poder ser, empiecen por ‘Journal of…’, tengan ‘England’ en algún lugar de su nombre y se parezcan sospechosamente a los nombres de otras revistas científicas reputadas. En otras palabras, es como comprar un polo de Lacoste en el mercadillo para intentar ser admitido en un club de campo elitista.

Muchas de estas revistas ‘falsas’ nacen en el entorno de las publicaciones de libre acceso promovidas desde principios de este siglo, que no tienen las mismas restricciones que las tradicionales (como los derechos de autor), pero no todas estas son ‘fake journals’. Como recuerda un artículo recientemente publicado en ‘The Conversation’, hace apenas tres años se contaban 28.100 revistas científicas en todo el mundo, de las cuales, una proporción creciente son ‘fake’ o, como también se las conoce, ‘predatory’ (“depredadoras”). Su principal cualidad es que, al contrario de las fiables, no están sujetas a la revisión por pares, de forma que prácticamente cualquiera puede publicar por ellas… pasando antes por caja, claro.

“Había 18 publicaciones depredadoras en 2011, 477 a finales de 2014, 923 en 2016 y la mayoría de ellas cobran por editar tu investigación”, explica el profesor de la Universidad de Adelaida Roger W. Byard en un artículo llamado ‘The forensic implications of predatory publising’, que se hacía eco del grave peligro que puede tener el auge de esta clase de fórmulas. Por ejemplo, que una publicación llamada ‘Experimental and Clinical Cardiology’ (suena fiable, ¿no?) editase un estudio plagiado sobre el sida… solo que cambiando el nombre de dicha enfermedad por “cardíaco”.

Cómo distinguir una publicación falsa

El gran problema de este mercado negro académico es que resulta tremendamente difícil distinguir entre una publicación legítima y otra falsa. Hasta hace apenas un mes, la mayor guía para moverse en este oscuro mundo era la lista del blog de Jeffrey Beall, un profesor asociado de la Universidad de Colorado que desde el año 2008 se ha dedicado a listar aquellas publicaciones de autenticidad más bien dudosa.

Aunque aún pueden consultarse en páginas como ‘Archive’, ha sido el propio Beall quien ha decidido dar de baja la página. Es posible, especulan en ‘Retraction Watch’, que se deba a posibles amenazas legales de algunas de estas publicaciones, no muy felices de aparecer en una lista negra, lo que para muchas de ellas puede significar el final de un jugoso negocio.

‘Academia Research’, ‘International Journal of Research & Development Organisation’ o ‘Novel Science’ eran algunos de los nombres de revistas (escogidos al azar) que aparecían en el listado como parte de “una lista de publicaciones académicas de acceso libre cuestionables”. Aunque no todas ellas tienen por qué ser ‘fake’, el autor recomienda “leer las reseñas disponibles, evaluaciones y descripciones, para decidir si se les quiere enviar artículos”. En la lista figuran, además, otras revistas de acceso no libre (por suscripción) que también se comportan como estas publicaciones falsas.

El problema, como hemos dicho, es que no resulta tan fácil saber dónde estás publicando, debido a que estas editoriales tienden a comportarse de manera muy semejante a las que funcionan por suscripción. Una interesante discusión en ‘Researchgate’ devela cómo incluso investigadores con una gran experiencia tienen problemas a la hora de distinguir entre una publicación legal y otra falsa. En primer lugar, porque es difícil averiguar el verdadero factor de impacto de muchas editoriales académicas; a veces es difícil de calcular, en otras ocasiones puede ser directamente inventado. Como recuerda el artículo de ‘The Conversation’, hay más publicaciones llamadas ‘British Journal of…’ en Pakistán que en Reino Unido.

De ahí que la mayoría de ellos recomienden la lista de Beall como la mejor guía para saber dónde vamos a publicar. Otros autores recuerdan que bases de datos como ISI (International Scientific Index) o Scopus son muy útiles a la hora de conocer la calidad de una publicación, mientras que si lo que queremos es publicar en acceso libre, Sherpa/Romeo puede ser una herramienta útil. Pero, en general, el mejor consejo es revisar a conciencia el nombre, junta directiva o publicaciones pasadas de determinada revista (si su logo es parecido al de alguna revista estrella, algo huele mal) y decidir por nosotros mismos. Si pide dinero y responde en muy poco tiempo, sospecha

Tanto es así que incluso algunas de las editoras más importantes han tenido que reconocer que llegaron a indexar publicaciones falsas. Es lo que ocurrió con Elsevier, la mayor editorial médica del mundo, que en 2009 reconoció que entre 2000 y 2005 había editado seis revistas falsas esponsorizadas por supuestas compañías farmacéuticas, entre las que se encontraban ‘The Australasian Journal of Bone and Joint Medicine’ o ‘The Australasian Journal of Cardiovascular Medicine’. Otro ejemplo: hace unos años, el ‘International Journal of Advanced Computer Technology’ publicó una investigación que repetía una y otra vez la frase ‘get me off your fucking mailing list’ (“sacadme de vuestra puta lista de distribución”). Al que le interese, lo puede leer aquí.

El experimento Bohannon

Para entender mejor cómo funciona este mercado negro, no hay nada como recurrir al conocido como experimento de John Bohannon, un biólogo de la Universidad de Harvard que fue expuesto en un artículo de la revista ‘Science’ llamado ‘Who’s Afraid of Peer Review?’. Su prueba consistió en lo siguiente: Bohannon envió una investigación con “errores tan graves y obvios que deberían ser rechazados automáticamente por editores y revisores” a 304 publicaciones de acceso abierto, para comprobar cuáles lo aceptaban sin rechistar y cuáles ponían pegas; es decir, cuáles funcionaban como una publicación rigurosa y cuáles podían ser consideradas ‘fake’.

La respuesta no le sorprendió: alrededor de un 60% aceptaron su texto (siempre y cuando los autores pagasen, claro está), y el 40% restante (en el que se encontraba ‘PLOS ONE’ lo rechazaron). Entre aquellas editoriales que aceptaron el texto se encuentran Elsevier (una vez más), Sage o Wolters Kluwer. Ironías del destino, muchos acusaron de Bohannon de que su experimento no era más que una curiosidad sin validez científica, puesto que no estaba revisado por pares y no había seguido una metodología apropiada.

No era la única crítica al trabajo de Bohannan, ya que muchos de los defensores de las revistas de libre acceso señalaron que su experimento intentaba atacar a todo el sistema de publicación libre, cuando, al igual que ocurre con otras revistas científicas, en ese ámbito hay tanto productos de calidad como falsos. Como señalaba en un artículo de ‘The Verge’ a propósito de este experimento Lars Bjornhaugue, director de Open Access Journals, una base de datos semejante a la de Beall, desde 2010 el número de “publicaciones poco éticas” se ha disparado. Pero este recordaba que muchas de las publicaciones por suscripción también dan luz verde a estudios dudosos.

¡¿Qué ocurre cuando un científico publica una investigación en uno de estos ‘fake journals’? En primer lugar, que dado que no tienen ningún sistema de revisión, es posible que cuente en su currículo con un estudio defectuoso que conduzca a una retractación pública. No solo eso, sino que publicar en un ‘fake journal’ puede dañar muy seriamente la credibilidad del investigador. En última instancia, todos pagamos los pecados de estas empresas fraudulentas: debido a que el mundo académico es cada vez más opaco y la red provoca que las ideas se difundan rápidamente, es posible que una hipótesis equivocada comience a extenderse de un ‘paper’ a otro en forma de cita hasta que llegue a legitimarse.

¿Quién se encuentra detrás de estas empresas?

En muchos casos, es difícil trazar el origen de las falsas editoriales que dan luz verde a estos estudios. Uno de los casos más sonoros es el que enfrentó el pasado verano a la Federal Trade Commission (FTC) estadounidense contra OMICS Groups y su CEO, el doctor indio Shrinaubabu Gedela. Según la demanda, OMICS había “engañado a los académicos e investigadores sobre la naturaleza de sus publicaciones al ocultar los costes que iban desde cientos hasta miles de dólares”. En su caso, la editorial solo comunicaba a los investigadores que debían pagar la publicación una vez esta había sido aceptada, lo que impedía que pudiesen editarla en otra revista.

En su página web, OMICS Internacional señala que es “una de las grandes editoriales de publicaciones de acceso libre y una de las grandes organizadoras de conferencias sobre ciencia de todo el mundo”. Más de 700 revistas salen a la luz bajo su paraguas, un total de 50.000 artículos anuales. Sin embargo, la demanda señalaba que aunque OMICS defiende que muchas de sus publicaciones son de alto impacto, la manera de calcularlo no se rige por el estándar de Thomson Reuters, sino por su propio método, que además, “no comunica a sus clientes”.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-02-13/fake-journals-mercado-negro-investigaciones-cientificas_1329506/

 

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La joven Universidad Nacional celebra su sesquicentenario

Ignacio Mantilla

Por: Ignacio Mantilla

La importancia e influencia que, desde sus orígenes, la Universidad Nacional de Colombia ha ejercido en la construcción de la nación y su actual impacto social en el país como la principal institución de educación superior pública, hacen que la celebración del sesquicentenario de su fundación se convierta en la mejor oportunidad para expresarle a todo el país nuestro agradecimiento por su continuo apoyo. También es la ocasión adecuada para mostrar nuestro potencial como la Universidad del Estado que se ha constituido en patrimonio de todos los colombianos.

En los actos de celebración del cumpleaños 150 de la institución, que comenzaron esta semana y que se extenderán durante todo el año 2017, están programados eventos académicos de diversa índole y de todas las áreas del conocimiento. Será también un año para compartir con los lectores muchos de los logros de la Universidad en los diferentes campos del saber, así como para informar sobre algunas de sus proyecciones futuras.

El primer acto conmemorativo se realizó esta semana en la Sede Medellín con la sesión inaugural de la Cátedra Sesquicentenario, actividad con la cual se mostrará cómo a través de la formación, la investigación y la extensión la Universidad se vincula con las regiones y hace importantes aportes a nuestra sociedad.

Con todo el entusiasmo que produce esta celebración, quiero detenerme para compartir algunos datos sobre la antigüedad y el concepto de universidad en el mundo occidental.

Hay una visión de universidad, propuesta por el médico y profesor José Félix Patiño Restrepo, exrector de la Universidad Nacional. Esta visión considera a la universidad el principal motor del progreso de la sociedad y, más importante que eso, en el crisol de las culturas que han marcado nuestra civilización.

Se ha dicho que los orígenes de la universidad moderna se encuentran en la fundación de la Universidad de Bolonia, en 1088, a la que posteriormente se sumaron las fundaciones de universidades como la de París en 1090, la Universidad de Oxford en 1096 o la de Salamanca en 1218. Sin embargo, el doctor Patiño Restrepo rastrea el origen de la universidad mucho más atrás, en la Alejandría helenística, a comienzos del siglo III a.C. Esto tiene que ver con que si aceptamos que la universidad es la comunidad de maestros y alumnos dedicados a adquirir, crear y difundir el conocimiento, entonces tendríamos que remontarnos más allá de la Edad Media europea, en donde comúnmente se establece el nacimiento de la institución universitaria.

Así, podemos encontrar una institución con los mismos fines, formalmente organizada en esa época. En el año 290 a.C. se fundó el legendario Museion o Templo de las Musas y comenzó el desarrollo de la Biblioteca de Alejandría. Tolomeo I y Tolomeo II convocaron a una gran cantidad de científicos y artistas del mundo conocido para convertir a Alejandría en la capital de la cultura y la ciencia. El Museo de Alejandría, que incluía la Biblioteca, se constituyó en una comunidad de maestros e investigadores y una gran cantidad de alumnos, conformando de esta manera una verdadera escuela. Los maestros eran los principales intelectuales del mundo occidental de aquella época: artistas, matemáticos, astrónomos, médicos, filólogos y filósofos que vivían en las propias edificaciones del Museo y de la Biblioteca.

Como lo resalta el doctor Patiño, en la escuela médica del Museo de Alejandría se llevaron a cabo disecciones anatómicas que desarrollaron el conocimiento de la morfología y la fisiología humanas. En el Museo enseñó Euclides, uno de los más grandes geómetras y matemáticos de la antigüedad, fue allí en donde escribió «Los Elementos», el gran compendio de geometría; se dice que este trabajo es hoy el segundo en número de ediciones publicadas después de la Biblia.

El Museo de Alejandría es, en este sentido, la primera universidad que tuvo la humanidad, universidad entendida como comunidad de maestros y estudiantes con el respaldo de una gran biblioteca. Esta fue una academia que tal vez tuvo mayores recursos y más actividad que las propias universidades europeas del siglo XI. Así pues, la historia de la universidad se remonta a más de 1000 años atrás, a aquel Museo de Alejandría y su gran Biblioteca de la era helenística que se extendió entre el siglo IV y el siglo I a.C.

Ahora bien, ya en nuestro país podemos decir que la universidad colombiana encuentra sus orígenes en la Colonia con una incuestionable influencia de las universidades españolas de la época. Su origen eclesiástico con claro dominio de los agustinos, dominicos y jesuitas se concentró en los estudios teológicos – tomistas, las artes y las humanidades. El acceso a dichas instituciones era más que limitado, pues solo acogían clérigos y en muy contadas excepciones seculares benefactores de la iglesia.

Bajo esta visión se creó en 1580 la Universidad Tomística (origen de la actual Universidad de Santo Tomás), dirigida por la Comunidad de los Dominicos. Sin embargo, se tiene noticia de que años antes de la fundación de la Universidad Tomística se organizó en el Claustro de San Agustín (hoy parte de nuestra Universidad) la Universidad San Nicolás de Bari, que  pronto desapareció. Posteriormente, avivados en conflictos entre comunidades religiosas se fundó en 1622 la Universidad Javeriana que en sus inicios tuvo el carácter de institución pública. Las otras dos universidades clericales de la época fueron el Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, fundada en 1653, y la Universidad de San Buenaventura, Cali, en 1715.

Como puede verse, la Universidad Nacional es entonces una institución muy joven en el mundo de las universidades. Esto lo reafirmé la semana pasada cuando recibí la honrosa visita de mi colega Daniel Hernández Ruipérez, rector de la Universidad de Salamanca (y matemático de formación), quien me informó sobre los preparativos que lleva a cabo para celebrar, el próximo año, el cumpleaños 800 de su Universidad.

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/la-joven-universidad-nacional-celebra-su-sesquicentenario-columna-679354

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En la escuela, el celular se convirtió en un nuevo útil

Alfredo Dillon

Por: Alfredo Dillon

Los docentes cada vez más apoyan su uso en el aula y la Provincia ahora evalúa derogar una resolución de 2006 que lo prohíbe.

¿Aliados o enemigos del aprendizaje? El debate sobre el celular en la escuela acaba de resurgir, mientras la provincia de Buenos Aires evalúa derogar la Resolución Nº 1728 de 2006, que prohibía su uso en el aula. A 10 años de aquella norma –aprobada cuando los teléfonos no eran smart y las netbooks aún no habían entrado a las escuelas–, la presencia del celular en la clase suma cada vez más apoyos.

Hacia el futuro educativo

“El teléfono forma parte de la vida de los jóvenes y ya es su vía principal de conexión a Internet”, plantea Fabio Tarasow, coordinador del Proyecto Educación y Nuevas Tecnologías (PENT) de Flacso. “El problema es pensar una propuesta pedagógica que involucre el uso productivo e inteligente del teléfono, algo que aún no está resuelto con las netbooks”, agrega Tarasow. Y analiza: “Construir espacios de aprendizaje enriquecidos con tecnología lleva tiempo. Al principio seguro habrá más ‘ruido’ y molestias, y después se podrá avanzar mejor, siempre que las escuelas tengan apoyo para proponer actividades innovadoras”.

Según CEPAL, en la Argentina la Internet móvil tiene el triple de usuarios que la banda ancha fija. Un informe de 2016 de la Unión Internacional de Telecomunicaciones marca que esta tendencia es global: la mayoría de la población ya accede a la Web por el celular. “En este panorama, la escuela debería aprovechar los celulares como lo que son: minicomputadoras con gran potencial”, sostiene María Teresa Lugo, coordinadora de TIC y Educación en IIPE-Unesco.

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El celular en la escuela: testimonios de docentes

Para Lugo, “conviene aprovechar la amigabilidad del dispositivo, tanto para los alumnos como para los docentes: todos tenemos un celular en el bolsillo”. La experta menciona que “existen muchas apps de uso educativo, gratuitas, que podrían utilizarse para enseñar mejor”. Y argumenta que “el sistema educativo debería avanzar hacia una ecología de dispositivos, que permita utilizar distintas herramientas –teléfono, netbook, pizarra digital– para diversos fines”. La condición para ese avance –insiste Lugo– es “garantizar apoyo y formación específica para los docentes”.

En la escuela, el celular se convirtió en un nuevo útil

En el Colegio María Auxiliadora de Mendoza, los alumnos utilizan sus celulares en el aula (Delfo Rodríguez)

Mientras en la provincia de Buenos Aires evalúan derogar la prohibición que rige desde 2006, en la Ciudad no existe una normativa sobre la cuestión. “Apostamos a que la tecnología se aproveche como una herramienta mediadora del aprendizaje”, explica la ministra de Educación, Soledad Acuña. Y anticipa que el nuevo Plan Integral de Educación Digital “no estará enfocado en un dispositivo específico, sino en promover estrategias innovadoras de educación digital”.

La guía del docente es crucial

En la Escuela Técnica N° 34, de Chacarita, los celulares ingresaron a las clases con el impulso de la directora, Haydée Noceti, quien además es profesora de Matemática. “Utilizamos la app Geogebra, que les permite a los alumnos visualizar funciones y ‘traducir’ la matemática en imágenes”, cuenta Haydée. Y aclara: “Igual seguimos usando el libro –impreso y digital– y la carpeta”. Sus alumnos están muy motivados con el proyecto que presentarán esta semana en la Feria de Ciencias porteña, en el que también utilizaron sus celulares.

Los directivos de la Escuela Primaria N° 17 de Villa Urquiza encontraron una solución diferente. “Veíamos que los chicos sacaban el teléfono en clase y se distraían, se mandaban mensajes, etc. Convocamos una reunión para discutir el tema, y ellos mismos propusieron dejar el teléfono en cajas en la dirección durante las clases”, cuenta la directora, Stella Maris Africano. “Los padres estuvieron de acuerdo: ante cualquier emergencia, ellos saben que el teléfono de la escuela está disponible”, añade Stella Maris. Y aclara que en el aula sí se utilizan con frecuencia las netbooks.

En la escuela, el celular se convirtió en un nuevo útil

En la escuela 17 de Villa Urquiza los alumnos deben dejar el celular en una caja al entrar (Juan José Traverso)

El informe Políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina, elaborado por la OEI, IIPE-Unesco y SITEAL, defiende el “aprendizaje móvil” y lamenta la “ausencia de la temática en la mayoría de las agendas educativas de los países de la región”. Otro estudio de Unesco advierte que el aprendizaje móvil es “una alternativa viable para atender a poblaciones vulnerables”. Y ejemplifica: “La distribución de contenidos educativos por teléfonos celulares resulta especialmente adecuada para las zonas rurales, donde los recursos educativos son escasos y donde la conectividad por banda ancha terrestre no está disponible”.

Es el caso de la Escuela N° 5212, una secundaria rural “mediada por TIC” cuya sede central está en Salta capital, mientras que sus 10 subsedes (donde asisten los alumnos) funcionan en distintos parajes rurales alejados. “El uso del teléfono es un recurso pedagógico importante porque permite la interacción en tiempo real entre docentes y estudiantes”, cuenta María Cristina Gijón, la directora. “Se armaron grupos de WhatsApp de las 10 sedes con los profesores que están en Salta capital; los profes se comunican con los alumnos por mensajes o audios. Eso les permite explicar y evacuar las dudas, y mantener un contacto más directo con los estudiantes. Así, con el celular se acortan las distancias”.

Fuente: http://www.clarin.com/sociedad/escuela-celular-convirtio-nuevo-util_0_rkovf8NT.html

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El dibujo como medio de expresión y fuente de salud

Observatorio FAROS Sant Joan de Déu

Por: Observatorio FAROS Sant Joan de Déu. Observatorio de Salud, Infancia y Adolescencia

Dibujar es una actividad que favorece la comunicación interpersonal, ayuda a la exteriorización de emociones y fomenta la creatividad.

Ya desde una edad muy temprana las personas comienzan a realizar primitivos garabatos como forma de expresión, antes incluso de la aparición del lenguaje.

Más adelante, en las diferentes etapas del crecimiento, se produce un desarrollo progresivo de las habilidades psicomotrices que premiten la creación de líneas rectas, círculos, cuadrados, rombos y, finalmente, dibujos complejos y escenas concretas.

El dibujo es un medio a través del que expresamos nuestros sentimientos, una herramienta que utilizamos en muchos casos de manera inconsciente para que aflore nuestro mundo más personal, emocional y afectivo. Por supuesto, ha de ser un especialista el encargado de anailizar e interpretar el dibujo y sacar las conclusiones pertinentes en función de su profesionalidad y conocimientos. En el caso de los más pequeños, la psicóloga Claudia López de Huhn asegura que los niños «proyectan en el dibujo emociones a las que no pueden poner palabras».

Por su parte el enfermero y psicólogo infantil Daniel Toro añade que «no es tan importante el contenido de los dibujos como la manera de realizarlos (tipo de trazo, colores escogidos, líneas rectas o curvas, presión aplicada sobre el papel…), ya que ello ayuda enormemente a observar los diferentes rasgos de la personalidad y los distintos estados de ánimo del niño«.

En una línea similar se expresa la también psicóloga Cristina Gómez García cuando dice que «lo importante no es qué expresan los niños a través de sus dibujos. Es en el mero hecho de plasmar sus estados internos donde radica la importancia de los dibujos”, y añade que a través del dibujo “el niño aprende a conocer y a manejar sus gestos, el espacio, las formas y los colores, agudiza el sentido de la observación y la aptitud para esquematizar”.

Como ejemplo, López de Huhn habla de posibles alertas «si siempre escoge el color rojo o el negro para dibujar o pintar, pues el primero está relacionado con la agresividad y el segundo con la tristeza». Del mismo modo, el tamaño de los dibujos respecto al folio también puede llegar a ser un indicador de timidez o inhibición en el caso de ser extremadamente pequeños, o de falta de límites si son enormes y desmesurados.

El dibujo de la figura humana también nos aporta datos importantes sobre el concepto que la persona tiene de sí misma. De esta forma, alguien que rápidamente borra su autorretrato puede denotar baja autoestima, o quién no acaba nunca de colocar detalles una vez finalizada la obra manifiesta un cierto grado de obsesión. De la misma manera, aquellos que se sienten acomplejados por determinados aspectos de su físico tienden a minimizarlos o sombrearlos en el dibujo (nariz u orejas grandes, baja estatura, exceso de peso…).

El dibujo cómo herramienta para promocionar la salud

Pero además, el dibujo es utilizado por diferentes profesionales sanitarios como medio de educación y promoción de la salud. Es el caso de Daniel Gonzalo Eslava Albarracín, enfermero colombiano especializado en desarrollo rural, que asegura en su articulo «El dibujo como herramienta para la educación en salud» que en muchos casos la forma a través de la que se intenta llegar a las poblaciones rurales de su país con el objetivo de promocionar la salud son de todo erróneas. El gran problema, según este enfermero, se encuentra en que habitualmente el profesional de la salud intenta comunicarse con el campesino mediante un lenguaje excesivamente técnico alejado de la realidad rural y producto de una actitud paternalista y poco empática.

Por ello, Eslava Albarracín asegura que «el dibujo como eventual fuente de conocimiento e información puede evidenciar los saberes y la conciencia que tienen los individuos sobre la realidad social. A través de su interpretación, los que aun piensan en la educación en salud como una ‘misión salvadora’ no verán nunca la importancia que pueden tener para el futuro de una población los simples trazos hechos por un campesino intentando explicar lo que para él significa estar sano o tener salud».

Dibujo infantil

En este abismo social y cultural que existe entre el urbanita profesional de la salud y el campesino colombiano, Eslava Albarracín dice que «el dibujo es para nosotros una excelente herramienta para la comunicación, un espacio de iguales, un lugar donde la creatividad y la imaginación surgen como verdaderas estrategias para el cambio y la mejora de realidades diversas y semejantes en la población«.

Por todo ello, y con el importante añadido de que dibujar al aire libre aumenta sus beneficios saludables, Ester Corrales Baz, enfermera y directora de Rural Salut, apuesta por la promoción de la salud a través de una de sus actividades lúdicas y creativas: el taller de cómic en plena naturaleza.

De esta manera, una enfermera y un especialista en cómic enseñan a grandes y pequeños las técnicas y trucos necesarios para crear una historia con viñetas. Un paso más en la comunicación emocional a través del dibujo, ya que las nociones de narrativa básica con viñetas ayudan no sólo a expresar sentimientos y sensaciones sino a explicar una historia concreta que englobe todos los elementos característicos de un cómic (bocetos, tipos de plano, encuadres, líneas cinéticas, bocadillos, onomatopeyas, guión, rotulación…).

Y si además, el contexto en el que se desarrolla la actividad es un entorno natural alejado de cualquier núcleo urbano, y acompañado siempre de los consejos de salud de una experta enfermera, la jornada se convierte en una experiencia inolvidable y absolutamente sana.

Fuente: http://faros.hsjdbcn.org/es/articulo/dibujo-como-medio-expresion-fuente-salud

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