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Historia de una pregunta fugaz y pasajera

Miguel Angel Pérez

por: Miguel Ángel Pérez

Todo comenzó con un anuncio triunfalista y hegemónico. La reforma educativa nos salvará de todos los males y por fin nuestras escuelas y la educación en México serán de calidad. La pregunta que nos hicimos muchos desde el inicio fue la siguiente: ¿cuáles serán los beneficios y las verdaderas ventajas que condensa la propuesta gubernamental de reforma educativa?

Ante esta pregunta el gobierno respondió con un impresionante despliegue de recursos y de protagonismo de los dos titulares de la SEP que han desfilado por dicha secretaría. Se hicieron ajustes a la ley, se modificó el esquema para incorporar y garantizar la carrera académica de los nuevos y también de los viejos docentes y por último, se reforzó el organismo encargado de promover y cuidar el elemento central de dicha propuesta de reforma: la evaluación del desempeño docente.

Así las cosas, la pregunta seguía en el aire, que ganará el país, los niños, niñas y jóvenes, los docentes y la sociedad en su conjunto con la reforma educativa que propuso el gobierno desde el inicio del sexenio.

La pregunta de origen se ha desdibujado, poco a poco entre la protesta magisterial y las mismas contradicciones de la naturaleza de la propuesta de reforma instrumentalizada desde el gobierno, se ha contribuido a que la propuesta de reforma pierda peso y pierda el piso sobre el cual se sostenía.

Hoy en día el secretario de educación ya no visita las escuelas cada lunes desde muy temprano como lo hacía al inicio, habla poco para no equivocarse tanto en asuntos como anular el acto de leer y cambiarlo por el inexistente acto de ler. Los excesos de la reforma aún penden del alambre pero pronto caerá, los docentes que fueron engañados y separados de su cargo por negarse a asistir a un ejercicio de evaluación a todas luces punitiva, son los que tuvieron que sacrificarse por todos. La reforma ha fracasado y el gobierno está obligado a reparar los daños y hacer uno o varios ajustes de tuerca al sistema.

La pregunta de origen se ha desdibujado, ha dado lugar a hipótesis que no se habían planteado en el origen, en la esfera de los gobernantes ya no se preguntan acerca de qué etapa sigue o cómo hacer para pasar a la ofensiva en el esquema de reforma, ahora se preguntan sobre cuándo terminará esto, en dónde nos equivocamos, cuándo nos salimos del camino, por qué la calidad no mejora, a qué se debe que no mejoren los indicadores internacionales, etcétera.

Después de la publicación de los resultados de la prueba PISA y del comparativo internacional con las países miembros de la OCDE más los países invitados, no sólo se demuestra la desnudez de la realidad educativa de nuestro país, sino también y junto a ello, la incapacidad gubernamental por dar respuesta ante un escenario adverso.

La pregunta de origen ya no existe, se ha difuminado, se ha ido junto con la reforma que la acompañó, ahora la nueva pregunta es: ¿cómo hacer para impulsar una verdadera reforma educativa al lado de los docentes y que responda a las necesidades formativas de niños y niñas, y que mire de frente hacia el futuro dentro del que aspiramos a formar a los nuevos mexicanos?

*Doctor en educación. Profesor-investigador de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Guadalajara. mipreynoso@yahoo.com.mx

Fuente: http://www.educacionfutura.org/historia-de-una-pregunta-fugaz-y-pasajera/

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Los repatriados y su inclusión en el Sistema Educativo Mexicano

Abelardo Carro Nava

por: Abelardo Carro Nava

Hace unos días, el Presidente Peña Nieto envío al Congreso de la Unión de nuestro país, su primera iniciativa preferente con la intención de que, dada la coyuntura que se vive con Estados Unidos y, específicamente, con el Presidente Donald Trump, se legislara para que los mexicanos en edad escolar que pudieran ser repatriados, se integraran sin ningún problema al Sistema Educativo Mexicano (SEM) y a las distintas escuelas que integran los diferentes niveles del mismo. Iniciativa que me pareció de lo más pertinente e importante, porque si de algo estamos cansados los mexicanos, es de la tormentosa serie de trámites administrativos que tenemos que padecer los que habitamos esta bella tierra azteca cuando acudimos a las instancias de gobierno a realizarlos; imagínese lo que ello significaría para quienes no cuentan con los papeles que los acreditan como mexicanos.

Insisto, esta medida, me pareció de lo más pertinente dado el difícil escenario que se observa en el país vecino. Sin embargo, me gustaría profundizar un poco sobre un tema que, al parecer, al Secretario Aurelio Nuño se le ha olvidado y que, por lo que le he escuchado a éste y leído sobre el asunto, no pensó que ocurriría en las escuelas de mi México querido; me refiero pues: a la inclusión educativa. Me explico.

Hace unos días, una de mis estudiantes que asisten al Centro de Actualización del Magisterio (CAM) a cursar la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Español, dado el tema que estábamos analizando en esos momentos, me planteó y compartió con el grupo, una problemática que se acababa de presentar en la escuela en la que se encuentra prestando sus servicios profesionales. Si mi memoria no me falla, se trataba de la llegada de dos adolescentes – hermanos – provenientes de Estados Unidos, cuyo padre y madre, habían sido repatriados por las políticas anti-migrantes que Trump ha implementado.

Pues bien, nos decía esta colega, que los alumnos fueron aceptados sin ningún problema en su institución. Los trámites y demás cuestiones “engorrosas” se resolvieron con rapidez; sin embargo, su incorporación a las aulas no fue ni ha sido del todo rápida ni del todo favorable; esto, porque uno de estos hermanos hablaba los dos idiomas, español e inglés, y podía comunicarse con el resto de la comunidad escolar, pero el otro hermano, solamente se comunicaba en inglés y, por obvias razones, su interacción era “limitada”.

No sé si llegado a este momento de la historia, usted, mi apreciable lector, puede imaginarse el cuadro que la compañera maestra nos estaba pintando a quienes nos encontrábamos en el salón de clases, sobre todo, por lo que se refiere al segundo estudiante. Cierto, en sus palabras había incertidumbre, desasosiego y, porque no, hasta desconocimiento de lo que podía o no hacer para atender esta situación y que la incorporación de su alumno al aula-escuela se diera en buenos términos. Es lógico pensar que el idioma no lo dominaba ella, y aunque tuviera conocimiento de algunas estrategias para integrarlo al grupo, cómo podría hacer que sus demás compañeros se comunicaran – o ella misma – con dicho alumno si la enseñanza del inglés en México se da de manera progresiva en las escuelas de nivel básico. Además de esto, cómo articular los contenidos si sabemos bien que el sistema de enseñanza varia en cuanto a lo que se aborda curricularmente en el país vecino y lo que en el nuestro se trabaja.

Menuda situación fue ésta, y vaya, no es para menos la preocupación y angustia que pudimos apreciar en esta colega. Así pues, debatimos sobre varias cuestiones: diagnóstico, adecuaciones curriculares, planeación, estrategias didácticas, formas de evaluación, pero también, de un aspecto muy importante, de inclusión educativa y atención a la diversidad. Temas que nos ocuparon varios minutos de la clase, y es que mire usted, pareciera ser fácil la llegada de los niños, adolescentes, jóvenes o adultos a nuestras escuelas y la verdad de las cosas no lo es. Y no lo es porque si el tránsito del hogar a la escuela es difícil en el ser humano, imagínese lo que significa dicho tránsito de un país a otro dadas las condiciones sociales, políticas, económicas y culturales, que se viven en ambos lugares.

Es cierto, medidas como las que ha tomado el Presidente Peña o, bien, las que la Universidad Autónoma Nacional de México (UNAM) anunció en estos días para apoyar a quienes son o serían deportados de Estados Unidos, son buenas y aplaudibles. Sin embargo, un pendiente o un gran pendiente que se tiene en esta materia, está relacionado con la inclusión educativa y la atención a la diversidad. Vaya, para nadie es desconocido que nuestro país sigue padeciendo el pesado lastre de la desigualdad social y que ésta, sigue pegando en los centros escolares a los cuales asisten miles de niños en mi querida República Mexicana. Discriminación, racismo, violencia, entre otros conceptos más, se siguen manifestando entre los estudiantes en las escuelas, tanto públicas como privadas, de México.

Esto, aunado a una limitada capacitación hacia los maestros, agrava el hecho de que la incorporación de estudiantes provenientes de otros países, por ejemplo, se dé de la mejor manera posible. Ojo, estoy hablando de un proceso de inclusión y de atención que involucra al amplio espectro que integra el SEM.

Si de verdad se busca eliminar ciertas trabas administrativas para que dicho proceso sea rápido y favorable, también se debe considerar los escenarios a los cuales se insertarán los connacionales provenientes de Estados Unidos, tales como: los estados, municipios, escuelas, maestros, alumnos, padres de familia, entre otros.

De no hacerlo, de nada serviría una revalidación de estudios si la inclusión a la que hago referencia, no abona para que dicho proceso sea favorable en términos académicos y pedagógicos. Digo, para algo pueden funcionar los Consejos Técnicos en los cuales se trate esta situación o… ¿me equivoco?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-repatriados-y-su-inclusion-en-el-sistema-educativo-mexicano/

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Honor para quien educa en un ambiente no formal

Rosalía Nalleli Pérez Estrada

*Rosalía Nalleli Pérez-Estrada

Quien se arriesga a amar se arriesga a sufrir sugiere Jorge Bucay pero la realidad es que entre más se ama más se sufre, sobre todo cuando perdemos a quien nos educó para  la vida, porque en un suspiro se marcha para siempre; dejando un enorme vacío en ese ambiente no formal, que valía un millón de veces más que cualquier maestro o que cualquier escuela.

Y es que ese ambiente  educativo primario que crea nuestra gran maestra de la vida es el primero que genera miles de conocimientos, creencias, valores, sentimientos, ideales y sueños que vamos construyendo, sumergidos en ese incipiente ambiente social que es la familia.

También,  es en el seno familiar donde se crea un primer mini sistema educativo casi imperceptible cuyo secretario de educación, jefe de sector, supervisor, Asesores Técnico Pedagógicos (ATP), director y docente son representados por una sola persona: la madre (apoyada por el padre, por los hermanos mayores y a veces sola).

Su rol es tan importante, que con ella vamos adoptando reglas, metodologías, horarios,  enfoques y nuestra cultura y costumbres. Además, su amor y acompañamiento físico y mental nos permiten la asertividad en diferentes contextos y es ella quien nos enseña a obedecer normas sociales,  y desarrollan primero nuestro bagaje de conocimientos para seguir en la vida. Su finiquito o su jubilación se dan cuando terminan una vida en paz, sin sufrimientos internos por ver hijos ambiciosos que pisen una cárcel, que roben o que despojen a los demás, recibiendo maldiciones, con tal de sobresalir.

Su enseñanza traspasa barreras, sin embargo aún falta ayudarle a concientizar su gran responsabilidad para que se tome más en serio el seguirse preparando a lo largo de su vida; por lo menos leyendo a diario el artículo de un periódico y si es posible libros enteros o asistiendo a pláticas o conferencias, para que su guía sea más efectiva. También, hace falta ayudarle a reconocer ese gran papel que juega en la generación de vidas, para dejar de creer que la responsabilidad de la educación yace en las manos de un docente.

Todavía carece de una guía efectiva para que no pierda el real objetivo de esa primera enseñanza que se elimina cuando se entretiene al niño en la informalidad, antes reducida a televisión y radio, ahora ampliada con computadoras, tablets y teléfonos inteligentes, para que con objetivos firmes se ayude a los hijos a ser unos triunfadores en la vida, entendiendo al triunfo como sinónimo de educación que conduce a la riqueza en buenos valores y que trae como consecuencia una convivencia pacífica.

Relacionado con esto, Reyes Ruiz dice que la educación no formal es importante porque integra lo que la escuela tarda o nunca llega a incorporar en sus programas y lo que los medios de comunicación ocultan o distorsionan. Si retomamos esta idea,  tendríamos que hacer un alto total y cuestionarnos quiénes están educando a nuestros hijos y preguntarnos si aún estamos a tiempo de retomar el camino y arrebatarlos de los distractores.

A mí, por ejemplo, me tocó una docente no formal de la vida, que aún a sus escasos 74 años, pudo platicarme su último libro leído y contarme las ilusiones que este le despertó. Esta, mi amada maestra de la vida, tuvo que alejarse recientemente de mí y me vi obligada a despedirla en una cama fría de hospital, que la cobijó para ese paso hacia la vida eterna.

Mis besos,  mis abrazos y mis palabras de agradecimiento no fueron suficientes para retenerla  y su cuerpo inerte me dijo que todo lo que podía enseñarme ya lo había enseñado y teníamos que separarnos para la perpetuidad. H

oy, estas líneas surgen del gran amor perdido para retomar el tema y exaltar su importancia para que se intente rescatar a nuestras madres vivas de las garras del neoliberalismo que aprietan su condición humana y las conduzca a retomar su primera obligación como seres humanos, de dar amor y educación y que sus hijos reconozcan al otro como  igual, generando aceptación y colaboración en todo momento, para no perder la visión del extracto terrenal y no deshonrar a  una madre con comportamientos perversos pero sobre todo, para ser capaz de discernir entre lo bueno y lo malo  y dar únicamente lo que es bueno: ser aceptado y aceptar a los demás…

Pobre Trump ¡Qué tipo de educación no formal habrá recibido!

Referencias:

Bucay, J. y Salinas, S.(2000). Amarse con los ojos abiertos. Eleven

Reyes, R. J. (2000) LA escuela sola no hará el milagro. El papel de la educación no formal. Univ. Autónoma de Aguascalientes.

*Directora de Universidad Santander, Campus Tlaxcala. Profesora por asignatura, de la Universidad Politécnica de Tlaxcala. rosalia_na@hotmail.com

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El ombligo

Manuel Gil Antón

Por Manuel Gil Anton

Hoy el eje crucial en un proyecto educativo implica ir a las aulas con el magisterio convencido del valor de la diversidad.

Hace años aprendí que, en Tzeltal, la traducción literal —en “castilla”— de las preguntas: ¿dónde naciste? o ¿de dónde eres? es magistral: ¿dónde quedó enterrado tu ombligo? La palabra, el modo de hablar nos descubre si sabemos oír. Y la forma de preguntar a otro nos ubica: nadie ha enterrado su propio ombligo.

Han sido otros, nuestros padres o alguien cercano. Quedó en cierto lugar, en un sitio en que la casualidad nos hizo venir a la vida. No fue elección. A veces seguimos cerca de donde está, otras no. Bien visto, nunca nos quedamos ahí: todos migramos, ya sea a otros parajes cuando nos llevan, nos vamos o expulsan, o porque al ir creciendo, así, en gerundio, vamos cambiando.

Todos mudamos, cerca o lejos de donde está enterrado nuestro ombligo: somos migrantes. Nos encontramos con otros muchas veces a lo largo de la vida. Otros con otros dioses o ninguno, con distintos modos de comer y vestir, que ensayan diferentes formas de quererse para darle sentido a este asunto de estar vivos. Al hacernos amigos de ellos, migramos a sus miradas, nos sentamos en sus mesas y comemos lo que les gusta.

Aprendemos al movernos, somos aprendices de los que se mueven y se acercan a donde hemos llegado. Donde quedó enterrado nuestro ombligo es circunstancial. Hay quienes dicen: soy de Narvarte, o los que arman que de Sevilla son, o de Laos y muchos lares. Y tienen por esos lugares de la infancia, que no coinciden muchas veces con el sitio de nacencia, el cariño de reconocer esquinas, amigos viejos, sabores y el olor de cosas que nunca se va.

Lo que no es casualidad, aunque a veces sea un sin remedio, es a donde vamos: buscando mejores ocasiones de reposo o trabajo, procurando huir de lugares que nos constriñen y aplastan, siguiendo el bies de una falda o el zurcido que da forma a la valenciana de un pantalón.

Migrando va en gerundio, como este texto; vivir es así: siempre en ando y “yendo”. Es proyecto muy reciente, enorme hallazgo, un horizonte humano que en la diferencia y lo distinto encuentra la razón de ser, todos, personas. Que el otro, extraño, cuando se despida de mí me extrañe. Que cuando la otra, tan diversa, se aleje, nos deje un hueco su ausencia y la añoremos.

Perder la superioridad supuesta por el lugar azaroso donde quedó el ombligo, el color de la piel, nuestra historia, el dios de los escritos, nuestro idioma y los sabores sabidos es ganar: romper las fronteras, llevar en el costal nuestras costumbres y saberlas compartir, a veces cambiar y siempre combinar —hacerlas mixtura y argamasa— con las de otros para que sean nuestras las de todos. Menuda utopía, es cierto: sin ella, a su vez, no hay futuro humano. Sólo guerra, muros y miedo: enemigos, bárbaros y rateros.

El eje crucial en un proyecto educativo, en el sol de hoy, implica ir a las aulas con el magisterio convencido del valor de la diversidad. Afincarse en lo nuestro como condición para arribar al otro con nuestra diferencia: los desayunos geniales de México, por ejemplo, para saber apreciar la maravilla del vino y el queso en el otro lado del mar. Llevar mezcal de Oaxaca para intercambiarlo por sotol en Chihuahua. Salud, carnal. Esa es la chamba de educar en serio: contribuir a la generación de los ciudadanos del mundo, que con raíces diversas sepan reconocer a otro como otro yo, y saber armar ese prodigio de un nosotros con ombligos enterrados en cualquier lado.

Con recuerdos diferentes y polvo de varios caminos en los zapatos. Cuando llega al poder un dictador, o un endeble títere, aborrece lo que la educación genera, pues ambos se recargan en los prejuicios de la ignorancia. Simplifican y acusan. Eso está viviendo el mundo. También nuestro país. Ir a las aulas así es marcha necesaria. Migración ineludible: viaje indispensable. Es, sin más, la reforma educativa hoy ausente.

Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-ombligo/

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Claves para controlar impulsos agresivos en niños

Observatorio FAROS Sant Joan de Déu

Por: Observatorio FAROS Sant Joan de Déu

Los tres primeros años de vida son cruciales. Los límites, durante esta etapa son de vital importancia. Es durante este período que los pequeños aprenden ciertas pautas de conducta y comienza el momento de interiorizar ciertos comportamientos y maneras de funcionar. Es muy importante estar atentos a los síntomas tempranos y no dejar de ejercer la autoridad. Podemos decir que los pequeños empiezan a:

  • Tener conciencia de las cosas, de las consecuencias de sus actos y tener sentimiento de culpa.
  • Conocer y saber qué es la empatía (ayudar a los demás y ponerse en su lugar).
  • Tolerancia a la frustración (entender el NO, y comprender que a veces, las cosas no son como ellos quieren).

Nos podemos encontrar con límites familiares (los que nos inculca nuestra familia y nuestros padres) y sociales (los que la sociedad y los demás nos marcan). Podríamos decir también que, antes de juzgar y de actuar según de qué manera, sería importante ver, detectar y actuar en función de si las conductas agresivas de los niños vienen por una carencia educativa, o bien por rasgos de personalidad psicopática (a menudo por una fuerte inestabilidad emocional, falta de conciencia, falta de empatía y ausencia de culpa).

También son de vital importancia los factores como la edad y el contexto donde pasan los eventos. No hay que olvidar que el comportamiento agresivo en los niños forma parte del desarrollo normal; todavía están desarrollando el lenguaje, a veces quieren ser «independientes» y les cuesta controlar los impulsos. Por lo tanto, durante esta edad puede llegar a ser bastante normal que se manifieste algún tipo de agresividad.

También, hacia los 11-12 años (en la pre-adolescencia) es probable que vuelva a reaparecer con fuerza esta agresividad. Nos ayudará tener presente y entender este comportamiento como una parte necesaria del crecimiento, y una parte fundamental del proceso de socialización. No obstante, es importante actuar y no dejar pasar ciertos comportamientos inadecuados. A menudo encontramos niños que han adquirido un «poder» especial, que les otorga la potestad de «pegar» a todo aquel que se le pone por delante.

La educación emocional y la disciplina positiva nos pueden dar herramientas para actuar con firmeza y autoridad, a la vez que con afecto y empatía.

¿Qué podemos hacer para evitar la agresividad en nuestro hijo?

  • Es importante actuar rápidamente. Cuando haga una conducta inadecuada, como pegar, estirar el pelo, morder, etc. le tenemos que hacer saber que aquello no es correcto; que ha «herido» a otra persona, y que tenemos que procurar que no se vuelva a repetir.
  • Hay que enseñarle las consecuencias de sus actos («si pegas, te portas mal y haces daño, no tendrás ciertos privilegios.»).
  • Procuraremos e intentaremos no ponernos nerviosos (mantener la calma) y no gritar, pero que vea que esa actuación no nos ha gustado y no estamos de acuerdo con lo que ha hecho.
  • Es muy importante ser constantes y no caer en el abandono. Ayuda mucho actuar y responder de la misma manera; y en situaciones en público no debemos dejar que nos gane la vergüenza. Al fin y al cabo, si estamos trabajando ciertos aspectos, debemos ser coherentes y ellos tienen que ver que aquello está mal hecho esté donde esté; porque si ve debilidades, se aprovechará.
  • Vale la pena enseñar alternativas. Se le puede decir que entendemos que se haya enfadado, pero que no lo tiene que demostrar de esta manera.
  • Hay que enseñarle a pedir disculpas y perdón. Es importante que entienda que si ha hecho daño o ha herido a alguien, tiene que pedir disculpas, y que no se debe lastimar a las personas. De la misma manera; si tiene un buen comportamiento, está bien, elogiarlo y alabarlo.
  • Hay que prestar atención a los programas de televisión, videojuegos y otras pantallas. En nuestras manos está elegir el contenido de aquello que miran. A menudo, son dibujos violentos, con amenazas, puñetazos, empujones, etc. Una buena opción puede ser mirar con ellos la televisión de forma educativa, y no dejarlos «aparcados» allí; si no, corremos el riesgo de que se creen su «submundo» y se aíslen del resto.

Otro de los aspectos que resulta de mucha importancia y que hay que empezar a trabajar desde pequeños, es el autocontrol hacia ellos mismos y los demás. Su impulsividad a veces les lleva a realizar actos poco correctos o muy espontáneos. Somos los adultos los que tenemos que encontrar el equilibrio para tolerar o no según qué comportamientos según nuestro criterio. No habrá que olvidar tampoco que debemos dar ejemplo con nuestros actos; somos el espejo donde ellos se miran y somos responsables de nuestros propios actos.

Del mismo modo, cuando antes se empieza a trabajar la autonomía y la responsabilidad, mucho mejor funcionan las cosas después. Es muy importante el vínculo y el respeto que se establece durante los primeros años. Cuando hablamos de responsabilidad, nos referimos a responsabilidad consigo mismo, los demás y los diferentes contextos familiar, escolar y social.

Fuente: http://faros.hsjdbcn.org/es/articulo/claves-controlar-impulsos-agresivos-ninos

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¿Cuándo nace en la infancia el impulso de intentar cambiar el mundo para volverlo más justo?

Red Educativa Mundial

Por: REDEM

“El mundo está mal repartido” es una frase que se viene diciendo desde tiempos inmemoriales. En no pocas ocasiones, algunos poseen mucho y otros poco, sin que los primeros tengan méritos que lo justifiquen.

Las relaciones jerárquicas son una de las características de nuestra existencia social. A una edad muy temprana, los niños pueden detectar la diferencia entre individuos dominantes y subordinados. Pero ¿cómo se comportan respecto a esta clasificación asimétrica? ¿Favorecerán al dominante y por tanto preservarán el status quo de este? ¿O favorecerán más al subordinado para compensarle y por tanto tratarán de instaurar una forma de igualdad? ¿Cómo evolucionan estas posturas durante la niñez?

Unos científicos del CNRS (Centro Nacional francés para la Investigación Científica) y de la Universidad Claude Bernard Lyon 1 (Francia), así como de las universidades de Lausana y Neuchâtel (Suiza), han examinado los primeros síntomas de este posicionamiento político en niños de edades comprendidas entre los 3 y los 8 años a través de dos experimentos.

La pregunta, planteada de modo simple, sería: a medida que crecen, ¿se convierten los niños en Robin Hoods?.

La respuesta a esta pregunta ha resultado ser que, dependiendo de su edad, no tienden a repartir riqueza de la misma manera entre individuos dominantes y subordinados. Así que se desarrolla una tendencia hacia el igualitarismo que se fortalece entre los 5 y los 8 años. Este hallazgo, realizado por Rawan Charafeddine, Hugo Mercier, Fabrice Clément, Laurence Kaufmann, Anne Reboul y Jean-Baptiste Van der Henst proporciona una comprensión más clara sobre cómo se desarrolla la noción de igualdad en el individuo humano a medida que crece, y cómo la de su sentido de la justicia.

Durante el primer experimento, los científicos pidieron a 173 niños que miraran una pequeña obra en la que se desarrollaban una serie de interacciones entre títeres, uno de los cuales siempre imponía su deseo sobre el otro, de manera que los niños lo reconocieron como el “jefe”. Los científicos dieron después a cada niño un trozo de chocolate grande y otro pequeño, y observaron cómo él o ella distribuía estos dulces entre las marionetas. A los 3 y 4 años de edad, una gran mayoría de los niños tendía a beneficiar al títere dominante, dándole el trozo grande de chocolate, respetando así la jerarquía social. A los 5 años, esta tendencia comenzaba a disminuir, hasta quedar completamente invertida a los 8 años, cuando casi todos los niños favorecían a la marioneta subordinada.

En el segundo experimento, 132 de los niños miraron una escena donde tres personajes (uno de los cuales les decía a los otros que él era el “jefe”) estaban jugando en el parque. El dominante y uno de los subordinados recibieron entonces tres monedas, mientras que el otro subordinado solo recibía una. El experimentador pidió a los participantes que tomaran una moneda de uno de los dos personajes que habían recibido tres y que se la dieran al que solo había recibido una. Se vio el mismo efecto que en el primer experimento: los niños más jóvenes protegían los recursos del dominante mientras que los de más edad protegían los del subordinado.

Los niños de mayor edad consiguieron a menudo explicar sus elecciones. Dieron la pieza de chocolate más grande a un títere en particular “porque nunca elige el juego” o “porque tiene menos suerte que el otro”.

Fuente: http://www.redem.org/cuando-nace-en-la-infancia-el-impulso-de-intentar-cambiar-el-mundo-para-volverlo-mas-justo/

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Escuelas libres de violencias machistas

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Como en otros terrenos, en el de la coeducación quienes llevan años portando el estandarte de la igualdad entre hombres y mujeres en las aulas sienten que siempre que hay un curso, una conferencia, una presentación de un libro… coinciden las mismas caras. Que el hecho de que esto se aborde en las clases de un modo transversal depende del voluntarismo de los docentes. Que desde los medios solo se interesan en lo que están haciendo si es 8 de marzo, Día de la Mujer, o 25 de noviembre, Día de Eliminación de la Violencia contra la Mujer. Que han sido los primeros en caer cuando ha habido recortes en formación del profesorado porque lo suyo se considera algo secundario.

Sin embargo, surgen ciertas fuerzas que parecen llevarles la contraria, demostrando que quienes se esfuerzan por ponerse las gafas lilas en su día a día no son minoría o, si lo son, cada vez hacen más ruido.

Empecemos por el pantalón

Precisamente la asociación Gafas Lilas contra las Violencias Machistas estaba detrás de una campaña que marcó este inicio de curso. Antes de que Trump convirtiera en viral el #dresslikeawoman, en reacción a su mandato de “vestir como una mujer”, ellas cuestionaron lo que es -en los centros educativos que emplean uniforme- “vestir como una niña”. Con #escolaresiguales pedían el uniforme único.

Hoy, Inés Herreros, presidenta de la asociación, nos explica cómo su acción ha servido para romper esquemas: “Hemos mostrado una realidad que ha dolido, porque no son solo los concertados -más de la mitad obligan a las niñas a llevar falda- o los privados, también hay públicos que diferencian la ropa por sexos”. Además, ya están viendo cómo “a nivel particular, y fruto de la reflexión” ha habido centros que han cambiado su uniformidad o han surgido grupos de madres que reivindican que se deje de imponer la falda.

Fue su hija Sina, de ocho años, y una amiga, quienes le abrieron los ojos a esta jurista, que sostiene que “la igualdad no es negociable”. Para Herreros, que a raíz de su protesta se ha encontrado con movimientos similares en otros países, como Trousers for all, en el Reino Unido, con la imposición de la falda no se está respetando el artículo 14 de la Constitución y se está vulnerando la Lomce, que nombra en 27 ocasiones la palabra igualdad. Además, si en 2011 el Tribunal Supremo consideró discriminatorio obligar a usar uniformes distintos en la empresa privada no entiende por qué no lo es en la escuela: “Estamos diciéndoles a las niñas que las estamos educando en igualdad, ¿Qué sociedad igualitaria les estamos vendiendo si a la vez las obligamos a llevar falda aunque no quieran?”. “Quizá con cinco o seis años les da igual que se les vean las braguitas. Con siete ya no les da tan igual, y a los 8, 9, 10, 11 años, después de muchos ‘No separes las piernas’, ya se han dado cuenta de cuál es su espacio en la vida”, prosigue Herreros, para quien “sería más honesto que se les dijese a esas niñas que estamos en el camino hacia la igualdad, que hoy hay una igualdad formal pero no real y que en ese proceso queremos ir de su mano”.

El libro

¿Cómo elaborar un plan de igualdad sin recurrir al corta-pega y sin que sirva solo para cubrir el expediente? El libro de reciente aparición Escuelas libres de violencias machistas (de momento, disponible a través de Amazon o pidiéndolo en sidecarlibros@gmail.com) responde a esas y otras cuestiones, y se presenta como la guía definitiva también para aquellos docentes que no han tenido la oportunidad de formarse oficialmente en igualdad. Protocolos para alumnado LGTBI, prevención de violencias machistas con parejas y exparejas y de todas aquellas violencias y diversifobias que tienen su germen en los centros educativos, estrategias para conseguir una escuela libre de violencias machistas… el abanico que ofrece este manual es muy amplio y llega en un momento en que según una de sus autoras, Kika Fumero, “percibimos que el mismo profesorado, incluso aquel que solía asegurar ‘Ya tenemos igualdad’, ‘Ya las chicas están más espabiladas’… se está echando las manos a la cabeza por problemas graves de violencia de género en sus aulas, y está demandando formación, con lo que muchos ayuntamientos, universidades, institutos de la mujer… se están moviendo”.

En su caso, fue la Universitat de les Illes Baleares a través de su colección de estudios de violencia de género la que reunió a las tres formadoras, a la socióloga Carmen Ruiz Repullo, de Andalucía; a la profesora de Lengua y Literatura, Marian Moreno, de Asturias, y a Kika Fumero, de Canarias, pero esta última cita, por ejemplo, el hito que ha supuesto la creación de la Oficina de Diversidad Sexual e Identidad de Género de la Universidad Complutense, con Ignacio Pichardo y Mercedes Sánchez al frente.

El mismo equipo del libro está ahora detrás de la próxima creación de un Observatorio Coeducativo LGTBI estatal, encargado de prevención y estudios, pero también a disposición de los equipos directivos, los profesores, el alumnado o las familias que sean testigos o víctimas de algún tipo de violencia de género, sexual o agresión por LGTBIfobia. Un espacio también para resaltar buenas prácticas en coeducación, como las que Fumero ha podido experimentar en algunos de los centros en que ha trabajado, como el IES Cabo Blanco de Tenerife, “donde, del mismo modo que existe una semana cultural, existe una semana de la diversidad afectivo-sexual… semana en que hay todavía familias que prohíben ir a sus hijos al instituto; pero yo me quedo con las 100 restantes encantadas con esta formación”. “Estas y otras iniciativas, como las que en Canarias lleva a cabo la asociación Algarabía o CanariEduca (Diversigualdad y Pluraleando) nos dicen que algún día lograremos escuelas libres de violencias machistas”.

La formación inicial

Se quejan los expertos de la formación permanente, de que haya comunidades autónomas en que la persona encargada de coeducación sea elegida a dedo, para completar su horario (frente a otras donde hay que estar formado para ejercer como coordinador de igualdad), pero lo cierto es que la formación inicial también deja mucho que desear.

Lo sabe bien Amparo Alonso-Sanz, profesora de Didáctica de la Educación Plástica y Visual en la Universidad de Valencia, obligatoria en 2º para el grado de maestro de Primaria. Sin embargo, ella trata de corregirlo en sus clases, de sensibilizar a sus alumnas y alumnos como un día hicieron con ella en la facultad de Bellas Artes.

Así, este curso han podido ver cómo “la homofobia y el comportamiento machista son las dos caras de la misma moneda, parten del mismo origen”.

El detonante fue una visita a la exposición de la pareja Cabello / Carceler en el IVAM. A partir de ella reflexionaron sobre qué situaciones les colocaban a ellas (la mayoría del alumnado son chicas) en situación de desigualdad de género: “Es curioso, al principio ninguna reconocía que sufriera ningún tipo de discriminación, pero comenzamos a desgranar qué se espera de una maestra, de un maestro, por qué no hay el mismo número de maestros en Infantil y Primaria, por qué los equipos directivos son mayoritariamente masculinos en un mundo de mujeres… y a detectar comportamientos machistas y micromachismos”.

Aquello fue solo el principio. Por equipos, eligieron la técnica más adecuada para seguir reflexionando a través del arte. Muy reveladora fue la performance, de un día de duración, en que compañeros compinchados se dedicaron a hacer comentarios machistas, o a adoptar actitudes machistas, ante la pasividad del resto de la clase. “Fue muy potente, les sirvió para visibilizar hasta qué punto conviven con ello en su día a día sin reaccionar, y logré el grado de compromiso que esperaba y despertar su mirada, adormecida por la educación reglada”, explica Alonso-Sanz, que reconoce que el hecho de que estos contenidos apenas tengan su reflejo en el currículo “genera temor en los futuros maestros y maestras sobre cómo afrontarlo en sus clases y la respuesta de los padres”.

El día a día en el aula

“Para nosotros, la perspectiva de la coeducación es muy importante, la tenemos en cuenta en nuestro día a día, cada minuto del día… Somos una escuela rural muy pequeñita, con 32 alumnos y cinco profesores, y todos lo tenemos muy interiorizado como una parte de nuestra identidad”, nos explica Kalen Arce, del colegio de Albárzuza, en Navarra. “Tanto, que ante un texto, por ejemplo, son las mismas niñas de cinco o seis años las que nos preguntan, “¿Pero por qué no estamos? ¿Por qué no nos ponen a nosotras?”.

En la misma línea trabajan en el colegio Gloria Fuertes de Alcázar de San Juan (Ciudad Real), que ya allá por 1999 fue premiado por el Ministerio de Educación por educar en igualdad. Vicente Montiel, maestro de Infantil, nos explica cómo este fue uno de los principios pedagógicos y sociales del colegio desde que se abrió el centro, en 1995, y se redactó su proyecto. Además, de la mano del ayuntamiento y junto con otro centro trabajan ahora en un proyecto integral de barrio sobre coeducación, incluyendo el matiz de la diversidad cultural: “Partimos de que los modelos que recibe el alumnado no son siempre coeducativos, intentamos intervenir y modificar”.

En su etapa, por ejemplo, han visto a qué juegan los niños y las niñas, qué hacen los papás y las mamás, quién hace las tareas domésticas, quién plancha, quién limpia, quién barre, quién friega. “Aquí la respuesta era siempre ‘mamá’, y a veces papá ayudaba, por eso surgió un taller de plancha, pero quienes planchaban eran los padres, un taller en que se barría y se limpiaba la clase… También en clase jugábamos a planchar, a limpiar la mesa, a barrer, y una vez a la semana cada uno se limpiaba sus zapatos… con lo que trabajábamos su autonomía personal, su cuidado y, también, la coeducación”, ilustra Montiel.

Los cursos y proyectos

Si desde 2000 el MECD ofrece el curso tutorizado en línea Coeducación: dos sexos en un solo mundo, además acaba de lanzar, a través del INTEF, la primera edición del MOOC Educar en igualdad , que lograba, en 48 horas desde que se abrió la inscripción, 1.119 inscritos, lo que, según el Ministerio, “demuestra un elevado interés por este curso”, en modalidad abierta y en línea, y gracias a un convenio de colaboración con el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.

Otras iniciativas, como el proyecto piloto NOA, promovido por Psicólogos sin fronteras, con la financiación de Fundación Telefónica y la colaboración del área de educación para el desarrollo de la AECID, también vienen respaldadas por su buena acogida.

De momento en cinco centros públicos de Madrid, con NOA (de No Agresión) se pretende, según una de sus coordinadoras, Nuria Cordero, “dotar a los niños de herramientas alternativas al comportamiento violento”.

Fue en su trabajo desde 2010 en el programa psicoeducativo para condenados por violencia de género, de 21 a 63 años, donde a Cordero le surgió la idea: “Me decían: ‘Esto lo tenía que haber aprendido yo cuando tenía 10 años’”. Convencida de que frente a la violencia machista es necesario intervenir a edades tempranas, ahora trabajan en sesiones a partir de 5º de Primaria, en las que se centran en la comunicación, la asertividad, el respeto, la empatía… la inteligencia emocional. También trabajan en FP (Integración social, Animación cultural y turística y Educación Infantil), para dotar también de información y pautas a personas que trabajarán con niños. Y con los docentes y con las familias.

“Convenzo a los niños de que lo que aprendemos -la escucha activa, la ayuda, la empatía- hay que entrenarlo todos los días”, explica Cordero, para quien “los niños de hoy tienen muchos conocimientos, mucho acceso a la información, pero no tienen tanta educación para ser capaces de decir cómo se sienten, y la falta de expresión de emociones puede estar detrás de la violencia, que se convierte en un atajo para lograr lo que uno quiere”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/10/escuelas-libres-de-violencias-machistas/

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