La Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, participó el 2 y 3 de febrero en Bogotá en la 16ª Cumbre Mundial de Premios Nobel de la Paz y subrayó la importancia de la educación para construir una paz sostenible y como instrumento de resolución de conflictos.
Por: UNESCO.
En su intervención en la mesa redonda titulada «Paz y educación, el círculo virtuoso», que tuvo lugar el 3 de febrero, Irina Bokova subrayó la importancia de la educación como un bien público y felicitó al gobierno de Colombia por ponerla como una prioridad de su agenda política. Asimismo, mencionó los puntos fuertes necesarios para alcanzar una educación de calidad, en particular la capacitación de docentes, el uso de nuevas tecnologías y la igualdad de género. “Hay que apoyar a las niñas con una formación científica y técnica, empezando por las niñas desfavorecidas, acompañándolas en todos los niveles de la educación”, afirmó la Directora General.
“Es importante que los jóvenes desarrollen una actitud crítica hacia la sociedad para generar una mentalidad de tolerancia y cultura basada en el diálogo y la inclusión social”, agregó.
Junto a Irina Bokova y a la Ministra de Educación de Colombia, Yaneth Giha Tovar, participaron en este panel los laureados del Premio Nobel de Paz Kailash Satyarthi (2014); Anthony Lake, representante de UNICEF (organismo premiado en 1965); Marcelo Kohen, Secretario General del Instituto del Derecho Internacional (galardonado en 1904); Ahmed Üzümcü, representante de la Organización para la Prohibición de Armas Químicas (entidad laureada en 2013); Ouided Bouchamaoui, una de las integrantes del Cuarteto para el Diálogo Nacional en Túnez (premiado en 2015).
El Presidente Juan Manuel Santos, Premio Nobel de Paz 2016, inauguró la Cumbre el 2 de febrero rindiendo homenaje a las víctimas del conflicto y a las generaciones futuras. “Debemos trabajar desde la educación, desde la formación de nuestros niños y jóvenes, en la enseñanza de una cultura de tolerancia, de respeto al otro y a sus diferencias, de apreciación y defensa de la diversidad», declaró el jefe del Estado.
La Directora General, que participó en esta conferencia por invitación de la Secretaría Permanente de la Cumbre Mundial de Premios Nobel de la Paz y la Cámara de Comercio de Bogotá, pronunció también uno de los discursos de fondo en la sesión plenaria del 2 de febrero, titulada, “La prevención de conflictos, manteniendo la paz». “Es preciso tener coraje, pero es preciso también tener una nueva visión, una visión de nueva convivencia, una nueva visión de esperanza en el futuro, una visión nueva de dignidad y de derechos para cada colombiano”, dijo la Directora General al referirse al conflicto colombiano.
La Cumbre Mundial de Premios Nobel de Paz reúne anualmente a laureados del Premio Nobel de Paz, líderes de alto perfil, organizaciones, estudiantes y docentes universitarios en diferentes ciudades en todo el mundo. Bogotá, elegida por su capacidad para evolucionar y responder al desafío de la paz, es la primera ciudad de América Latina que acoge esta cita.
El 48% de los niños y niñas argentinas en edad escolar son pobres (el 48,8% de 0-14 años y el 39,7% de 15-29). Esta información, de por si tremendamente dolorosa, se conjuga con otras dos que integran el panorama de la realidad de los argentinos más necesitados: 1) según surge del Observatorio de la Deuda Social Argentina alrededor de 1.400.000 personas cayeron debajo de la línea de pobreza en el año 2016 y 400.000 se sumaron a la indigencia; 2) luego de años sin estadísticas serias, el Indec reveló que el 32,2% de los argentinos es pobre y el 6,3% es indigente. Los números citados parecen no indignar lo suficiente.
Hace ya diez años los títulos de diarios extranjeros informaban una noticia escalofriante sobre Argentina: “Hambre en el país de la carne”. Una década después continua habiendo hambre en diversos lugares de país y el ataque al flagelo de la pobreza, más allá de muy buenas iniciativas nacionales y provinciales, no puede decirse que sea prioridad de sus ciudadanos. Los argentinos reclamamos más por los medios (trabajo, salarios, seguridad) que por el fin. Y es en ese fin donde la Educación, como objetivo popular, no logra ocupar el lugar trascendente que debiera. El ciudadano común, y especialmente el segmento más vulnerable, no percibe al aprendizaje como su verdadera vía de acceso a un futuro mejor. Y es allí donde se requieren políticas públicas de Estado (no de gobierno) que definan un plan estratégico de país para atacar esta vergüenza nacional donde la buena educación pública debiera ser un eje estratégico que permita integrar diferentes asistencias sociales. Tres ideas para la acción:1) Declaración de emergencia educativa: el artículo 115 de nuestra Ley de Educación Nacional otorga esta facultad al Poder Ejecutivo (Ministerio de Educación), con acuerdo de la jurisdicción en cuestión y el Consejo Federal, cuando se encuentre en “riesgo el derecho a la educación de los alumnos que cursan los ciclos obligatorios”. Este riesgo es absolutamente indudable en distintas jurisdicciones vulnerables del país donde los alumnos no sólo no aprenden lo que corresponde sino que no terminan el ciclo obligatorio (las pruebas nacionales e internacionales indican que dos tercios no alcanza las habilidades mínimas para la vida adulta y más del 50% no termina el Secundario). Declarar la emergencia es una herramienta de política pública. Se la ha usado para declarar la emergencia económica, agropecuaria o social pero no lo hemos hecho en Educación.
Su declaración permitiría asignar recursos extraordinarios para las jurisdicciones que más están sufriendo la combinación de miseria y aprendizaje deficiente. Porqué no usarla para la Educación que es la madre de todas las batallas que debe dar un país contra la pobreza? 2) Las mejores escuelas entre los más necesitados: la declaración de emergencia educativa antes descripta no es una herramienta autónoma. Debe estar acompañada de asistencia Social y de Salud y de una mirada integral desde otras áreas del Estado que permita un plan integral contra la pobreza.
Y es con ese eje que se debe utilizar a las Escuelas públicas de los lugares más vulnerables del país, seleccionados con mediciones objetivas y fundadas, como integradoras de un decidido ataque al flagelo que la pobreza supone. Chile y Brasil, por citar experiencias en Latinoamérica, han llevado adelante planes similares como el Mil Escuelas chileno o las Escuelas del Mañana en Brasil, llevando las mejor infraestructura y los mejores profesores a las Fabelas y/o jurisdicciones mas necesitadas. Por qué no hacerlo en Argentina? Nuestra Ley de Educación, en su artículo 80 establece la obligación y la garantía de recursos para las escuelas más desfavorables y en el 83 que los docentes más calificados deben desempeñarse en dichas escuelas.
Esto sería usar esta institución, la Escuela Pública, como un centro de reconstrucción de la Argentina y de puesta en jerarquía de su función. 3) Tecnología y educación: no es posible seguir educando con un Maestro al frente, un pizarrón y pupitres en la era de las computadoras en un celular, que permiten el acceso a todo el conocimiento a solo un click de distancia. Inclusive para los alumnos de zonas más desfavorables el teléfono inteligente es una herramienta conocida. La revolución educativa para los más necesitados debe venir de la mano de las novedades tecnológicas para hacerla más eficiente e impactante, donde el Docente entusiasme y sea facilitador y enseñe a aprender utilizando internet y los nuevos medios de comunicación como usaron la tiza o los manuales los maestros del siglo XX. En definitiva, la buena educación es el mejor camino para erradicar la pobreza si se hace planificada e integralmente con otras asistencias como la social, de salud y de empleo joven. La Escuela pública de los lugares más pobres y en emergencia puede ser la plataforma ideal para una experiencia concreta que sirva como ejemplo multiplicador utilizando la tecnología para llegar a las decenas de miles de escuelas del país. Se puede y se debe hacer. La pobreza no espera.
Hoy hablamos de los profesores-maestros, pero no de aquellos que creen que la Logse y remiendos añadidos, llámese Lomce, es ley absoluta fuera de la cual todo paso o acción educativa es mala. Los profesores-maestros son los maestros-profesores (como hay maestros-pintores o maestros-arquitectos…), los auténticos, los dignos de imitación, los que lo son a tope.
La ley de educación, llámese como se llame, es solo una pauta general de tipo protector de nadie (aunque se supone que lo es de todos) y que sirve para que la administración figure como regente ya que maneja los dineros, ¡Y nada más! Quien educa, enseña y forma es el maestro-profesor, incardinado en un centro que educa. Exijamos que el posible pacto por la educación se asiente sobre esto.
Al margen de la ley tú educas, enseñas, formas y forjas personas porque la persona y su educación es a-legal; la persona nace y muere al margen de la ley. La educación supera, en mucho, a las leyes, el educador también. El que sabe, puede y quiere educar, lo hace siempre, dónde, cómo y cuándo quiere. Qué es lo que hay que enseñar a un niño, nos lo dice el mundo en que vivimos; el cómo enseñárselo lo tenemos que adivinar mirando al niño; si no has adquirido ese poder de mirada que adivina, quizás estás fuera de sitio, o quizás estás aún a tiempo de adquirirlo; invertir en conocimiento (no en información) produce los mejores intereses decía B. Franklin. Pero… si no te gusta dónde estás, ¡¡muévete, no eres un árbol!!
Hay cuatro mentiras del sistema educativo que muchos profesores creen y practican; los niños las sufren y soportan; los padres las aceptan y lamentan; se trata de: Los contenidos, los exámenes, los deberes y los castigos.
Antes de bien avanzada la Primaria, los contenidos informativos son solamente objeto de lectura, escritura y cálculo a través de los diferentes lenguajes con los que establecer firmes bases de aprendizaje. Los deberes perjudican siempre que pasan de los breves minutos que generan hábito. Los exámenes son una aberración didáctica antes de los 12 – 14 años. Y los castigos producen miedo, ansiedad, vergüenza y preocupación, todos ellos sentimientos antagónicos con el aprendizaje, el razonamiento y la creatividad que nacen de la autoconfianza, el logro, el equilibrio y el desarrollo emocional.
La ley te marca impartir contenidos = información, que no es conocimiento y mucho menos educación. La ley sugiere deberes, y tú, maestro-profesor los haces educativos o bien los haces detestables y anti-educativos. Los exámenes son interpretación y muchos los utilizan «al desmadre» y como arma de control porque les falta autoridad y saber hacer, lo cual es un deterioro educativo fruto de asumir el erróneo sistema que padecemos. La ley prohíbe ciertos castigos, igual que impide tantas cosas… y entonces surge el profesional maestro-profesor; o no surge nada y la ley impera sobre «el trabajador de la enseñanza».
Soy profesional de la educación, nada peor que esperar por lo que haga o diga el Gobierno. Hay problemas en y con los niños, pero los niños van muy deprisa, sus necesidades son ¡¡ahora!! Y yo, maestro-profesor doy respuesta aquí y ahora, a este niño y al otro. La escuela puede innovar y transformar sus modos, sus formas de hacer, de educar y de enseñar (sobre métodos nos tiene hartos la administración), sus formas de mejorar.
Lo cierto es que en la escuela hay mucha más autonomía que la que se usa, o se quiere usar, porque resulta más cómodo. No todo es culpa de las leyes y las administraciones. Somos nosotros quienes debemos volar, pero eso necesita coraje, visión, entrega, y destrezas. También energía emocional: «La energía crea energía, por eso gastándome a mi misma/o me enriquezco», decía Sarah Bernhardt.
No se trata de ser utópicos, se trata de ser profesionales del trabajo más apasionante bajo las estrellas: los niños y su educación (lo expresa así mi maestra Dra. M. de Jager). Ser realista es el camino que más transitan los mediocres.
Nosotros no podemos estar al albur de las administraciones. Hay administraciones que lanzan campaña In-For-Me (innovación – formación – metodológica) y se centran en métodos, y todo sigue como siempre: el niño olvidado, porque la persona no cuenta, cuenta la técnica. Además se centran en el moderno «mantra»: Las tecnologías y las competencias; ¿ignoran que las competencias en la escuela son solo un criterio de evaluación? Y las tecnologías uno de los mayores riesgos del siglo para los niños.
Es lamentable que se coloque en el centro de la formación algo tan parcial mientras se olvida, ¿o se desprecia?, lo sustancial, lo esencial, lo central y final: el niño, la persona. ¿Cuánta formación dedican las administraciones educativas al conocimiento real del niño, de sus necesidades, su desarrollo, su singularidad, los riesgos de hoy, su diferencia, sus modos de aprender, sus dificultades o sus potencialidades?
Este olvido de la persona está dando abundantes resultados de fracaso escolar, ¡pero eso no importa…! a las administraciones, a los políticos, a los del «pacto».
Nosotros, los MAESTROS-profesores pasamos (tenemos necesariamente que pasar) de la ley y sus administradores, de sus papeleos y su ignorancia sustancial. Otros no pasan y mantienen la cólera, la ira contra ellas; pero el sabio Buddha nos advierte: «Mantener y cultivar la ira es como beber veneno y esperar que muera el otro». Sin ira, hagamos nuestra labor.
Las leyes, las administraciones, los sindicatos, enfatizan (para la escuela, claro) que el niño se adapte al grupo, que se ajuste, se masifique, espíritu borreguil, eliminar el pensar individual y la propia personalidad. Tenemos toda la autonomía que necesitamos, toda la iniciativa, toda la libertad para educar, formar y acompañar a los alumnos hasta donde queramos y podamos. No nos escudemos, no nos amilanemos, no nos disculpemos.
La calamidad que encarna el desempeño de los estudiantes de nuestro sistema educativo en las pruebas PISA -informada a fines del año pasado-, ha sido escondida debajo de la alfombra de la discusión pública. Como pueblo seguimos creyéndonos que con ignorar los problemas estos se resolverán mágicamente sin ninguna intervención de nuestra parte. El naufragio de la inversión multimillonaria que hacemos anualmente en la educación fue tratado, si acaso, livianamente por los rimbombantes programas radiales de comentarios.
En recientes declaraciones, la designada secretaria del Departamento de Educación nos dijo que basará su gestión en cuatro pilares que los componentes del sistema educativo deben internalizar para que así todos remen en la misma dirección. Se trata de “mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes, atender las necesidades de los alumnos como un ser completo, profesionalizar a maestros y directores escolares y reducir el tamaño de la agencia a nivel administrativo”.
No cabe duda que el aprovechamiento académico de los estudiantes es la misión primordial de nuestro sistema educativo. Entonces, preguntémoslo: ¿cómo sabremos, en los próximos años, si las políticas establecidas y las acciones correspondientes llevadas a cabo por el gobierno han cumplido con su propósito? Pues no es ningún misterio: los resultados de los estudiantes puertorriqueños en las pruebas PISA y las puntuaciones en las cinco pruebas del College Board pueden convertirse en la métrica para ponderar la efectividad del sistema educativo.
Las pruebas del College Board son tomadas por los estudiantes de escuela superior anualmente y, en los últimos 30 años, los resultados de las escuelas públicas nunca han alcanzado un promedio de 500 puntos o más. Si bien en los últimos años el promedio de las escuelas privada ha mostrado un descenso, el promedio de estas todavía es superior al de la escuela pública en las cinco pruebas. Así pues, el sistema educativo habrá mejorado el aprovechamiento de nuestros estudiantes si estos superan, en promedio, los 500 puntos dentro de cuatro años.
Por el otro lado, cuando nos contextualizamos a nivel mundial debemos poner en nuestra mira las pruebas PISA. El secretario general de la OCDE, Ángel Gurría, lo expone claramente: “el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, PISA, se ha convertido en el principal baremo mundial para evaluar la calidad, equidad y eficiencia de los sistemas educativos. PISA ayuda a identificar las características de los sistemas educativos de mayor rendimiento, lo que puede permitir a gobiernos y educadores reconocer políticas efectivas que pueden adaptar a sus contextos locales”.
Si nos encontramos en el fondo del escalafón de las pruebas PISA, no queda otra que aspirar a salir de ahí lo antes posible. Por ejemplo, el desempeño en las pruebas de los años 2018 y2021 debe ir moviéndonos de los últimos diez puestos a una posición equivalente al promedio del escalafón mundial para el 2021, año de nuestra cuarta participación en la prueba.
¿Qué hemos hecho en realidad con los resultados en las pruebas PISA? Pues nada, y como siempre buscamos explicaciones latosas que en realidad son escusas y racionalizaciones para no enfrentar como país la colgada estrepitosa que nos debería provocar calor en la cara.
El cuarto eje de la Agenda Cosep 2020 se enfoca en el Sistema Educativo y Capital Humano cuyo propósito es seguir promoviendo una Alianza por la Educación.
Por: José Adán Aguerri.
El cuarto eje de la Agenda Cosep 2020 se enfoca en el Sistema Educativo y Capital Humano cuyo propósito es seguir promoviendo una Alianza por la Educación que articule al sector privado, al sector público, al sector académico y a la cooperación internacional.
Con esta iniciativa lo que pretendemos es que la oferta de formación técnica y universitaria esté debidamente alineada a los requerimientos de la visión productiva de Nicaragua; una efectiva transferencia de conocimiento entre las universidades y las empresas; y que la formación técnica y docente sea debidamente valorada por nuestra sociedad.
Para la lograr estos propósitos, la Agenda plantea la ejecución de 9 líneas de acción.En primer orden, integrar un sistema de información abierto en línea de la oferta de educación técnica y de capacitación existente, que incluya a centros técnicos públicos y privados. El sector productivo debe conocer las opciones de formación existentes. También debemos vincular el sistema con iniciativas para mejorar la colocación de egresados.Nos proponemos crear una base de datos de las necesidades de formación de los trabajadores actuales y potenciales para cada sector empresarial. Cada cámara deberá realizar encuestas, grupos focales, estudios de gabinete y otras investigaciones para identificar las necesidades de formación técnica y universitaria para cada uno de sus sectores.
Esta información deberá ser compartida con la Academia, a fin de proveer elementos para la toma de decisiones sobre la oferta educativa con visón de futuro. Esto debe ir acompañado de un mecanismo de difusión efectivo para los jóvenes en relación con la demanda de formación del sector privado.Una línea de acción clave será fortalecer el seguimiento de la Alianza Cosep-CNR. Este esfuerzo, que iniciamos en el año 2009, debe seguir consolidándose a través de mejorar el mecanismo de ejecución existente. La secretaría técnica de la Alianza deberá dar seguimiento a las iniciativas priorizadas en la presente Agenda, entre otros, en los temas de transferencia de conocimientos, pertinencia de la oferta educativa, pasantías y colocación de egresados.Otra acción prioritaria será garantizar la acción efectiva del sector privado en la gobernanza y la gestión de los recursos del Inatec.
Queremos lograr una mayor incidencia del sector privado en la definición de programas del Inatec para garantizar que su oferta sirva eficazmente a la productividad y competitividad de los sectores empresariales del país. Se procurará también incidir en el uso más eficiente de los recursos financieros del Inatec y su retorno efectivo hacia las empresas.No menos importante será trabajar para mejorar la pertinencia y vinculación de la formación universitaria con el sector privado. A través de los mecanismos de coordinación de la Alianza CNR-Cosep buscaremos validar los currículos académicos existentes y crear nuevos, incidir en la agenda mediática para que los estudiantes tomen en cuenta las posibilidades de colocación real de cada carrera, incidir en los ofertantes de becas para que estén en línea con la formación que demandamos, y que las investigaciones sean pertinentes a lo que necesita el sector privado.También trabajaremos en crear un mecanismo para la alineación de la oferta de educación técnica y capacitación a las necesidades estratégicas de las empresas. En el sector privado cada vez tenemos mayores necesidades en materia de habilidades técnicas de la fuerza laboral, por ello es importante promover la alineación de los programas técnicos ofrecidos tanto por instituciones públicas como privadas a la demanda de las empresas. Impulsaremos convenios de colaboración entre empresas y centros técnicos.Hay que sensibilizar a la sociedad del valor de la educación técnica y la carrera docente.
Diseñaremos campañas públicas que generen en la sociedad nicaragüense conocimiento de las oportunidades que brinda la formación técnica y respeto por el aporte a la transformación productiva y tecnológica de quienes optan por ese camino. También promoveremos una revisión estructural de la carrera docente, que aporte a su pertinencia para una educación de calidad.Nos enfocaremos en crear un sistema eficaz de pasantías y colocación para los alumnos de la formación técnica y universitaria. Para lo cual promoveremos convenios de colaboración entre empresas y centros, acuerdos de pasantías modelo, ferias de empleos sectoriales, entre otros.Y vinculado a lo anterior, desarrollaremos actividades de vinculación entre el sector privado y centros de formación técnica. El objetivo es coordinar agendas entre las empresas locales y sectoriales y los centros de formación que generen sinergias y beneficios en la transferencia de conocimientos y articulación de actores para beneficio de las empresas y los formados.
Escena en los lavabos a la hora del recreo: Un grupo de niños de seis años evita la agresión a una compañera por otros dos niños, también de seis años, que intentan tocarle el pubis. Intervienen, les detienen y le cuentan a una maestra lo ocurrido. Tras este episodio, el grupo clase decide hablarlo y pensar qué se ha de hacer en una situación así. “Es un relato que transforma lo que ocurre en el día a día de cualquier escuela, donde este tipo de casos se dan pero los alumnos no los identifican ni tienen la sensibilidad para actuar o acudir a un adulto, ni se plantea en asamblea que es condenable y no se puede repetir”, plantea Patricia Melgar, investigadora del CREA y profesora del departamento de Pedagogía en la Universitat de Girona.
Contra la ley del silencio
Junto con otros expertos en socialización preventiva de la violencia de género, Melgar plantea la necesidad de romper la ley del silencio desde bien pequeños –early prevention o violencia 0 desde los 0 años- algo que la investigación internacional lleva años evidenciando, pero cuya traslación a las aulas es relativamente reciente. La mayor parte de las experiencias datan de hace cinco o seis años y se dan, sobre todo, en comunidades de aprendizaje, dentro de un modelo dialógico de convivencia.
La fórmula ha calado principalmente en la Comunidad Valenciana, el País Vasco y Cataluña, aunque hay centros de toda España que han vencido dos barreras mentales bastante extendidas. La primera, pensar que el foco, en prevención de violencia, ha de ponerse en el trabajo con adolescentes: “Recursos como la mediación entre iguales iban enfocados casi siempre a los institutos y nosotros en las actividades, en los talleres de los últimos 10 años, cada vez nos encontrábamos más escuelas de primaria que nos preguntaban: ‘¿Y nosotros qué podemos hacer?’”, recuerda Melgar. La segunda, considerar que otros aspectos de todo lo que conlleva convertirse en comunidad de aprendizaje son prioritarios: “Era algo que abordábamos en cualquier formación, pero las escuelas se quedaban más en los grupos interactivos… o pensaban: ‘Cuando mejoremos todo lo otro ya nos ponemos las pilas con esto’. En los últimos cinco años se ha comprendido que es imposible que un centro mejore sus resultados si no hay un buen clima, aparte de que influye en su día a día, que la buena convivencia es necesaria para que el aprendizaje se dé. La violencia, el acoso… han dejado de estar en un segundo plano, asegura Melgar, y se han comenzado a trabajar en paralelo”.
Melgar forma parte del equipo de investigación de Idealove&nam, una guía sobre amor ideal y nuevas masculinidades publicada en colaboración con el Ministerio de Educación el curso pasado. Como el resto del equipo, entre ellos la profesora del departamento de Sociología de la Universidad de Barcelona Lidia Puigvert, comparte que en cerca del 92% de los casos de violencia el origen procede de una situación de violencia sexual. “No se descarta que existan otros tipos de violencia, pero muchas veces, como en el caso del niño gordito del que los demás se ríen en el recreo, es algo que está latente, si gustas más o menos por tu aspecto…”, señala Puigvert.
Partiendo de esta base, ¿cómo llevan los centros en sintonía con las comunidades de aprendizaje la teoría a la práctica? ¿Cómo se logra la transformación desde Infantil? Txaro Cenizo, del IPI Sansomendi de Vitoria-Gasteiz, nos explica algunas de sus armas. Entre otras, su club de los valientes, que funciona desde dos años hasta 6º de Primaria, y para el que se basaron en la obra homónima de Begoña Ibarrola (SM).
“No te permitimos que hagas eso”
Al comenzar las clases, a las 9.00 de la mañana, todos los alumnos y alumnas son valientes y así figuran en el corcho del aula, bien con su foto (en 5º y 6º), bien con un superhéroe o superheroína que los representa (hasta 4º). Pero si alguno o alguna protagoniza alguna agresión, física o verbal, abandona ese club de los valientes y durante ese día es cobarde. Los demás le hacen la cortina mágica, no le hacen caso -la estrategia pasa por arropar a la víctima y restar protagonismo a quien insulta o humilla- hasta el día siguiente, cuando todos vuelven al club de los valientes.
Esta táctica se completa con el escudo de amigos, por el que aquellos compañeros que han sido testigos de una acción inadecuada acompañan a quien la ha sufrido y, en vez de mirar para otro lado, participan activamente en la resolución del conflicto: “No te permitimos…”, le espetan al agresor (por ejemplo, que pegues a un pequeño). Con este respaldo es más fácil para un niño de 2º llamar a la puerta de 5º y contar, acompañado de otros dos compañeros, lo que acaba de pasar en el recreo.
El adulto actúa como mediador, pero los niños resuelven. “Y se trabaja en el mismo momento en que se constata una agresión física o verbal, por pequeña que sea. Entonces se interrumpe lo que se está haciendo y se hace ver al alumno que su comportamiento no es adecuado. No se espera a actuar en caso de acoso, que implica una situación muy instaurada y muy grave, con una historia detrás”, señala Txaro, que asegura que les está funcionando mejor que los métodos tradicionales: echar al alumno que se porta mal, abroncarle, castigarle… “lo que, al final, le otorga un protagonismo brutal”.
La eficacia se ve en el valor que le da un niño al hecho de volver al club de los valientes al día siguiente, tras haberlo abandonado: “Te dicen: ‘Profe, yo ya soy hoy valiente’. Para ellos es importante”. En los registros de centro se percibe una disminución de los conflictos de mayor o menor grado ya sea en las aulas, los pasillos, el comedor, el recreo… “de en torno a un 80%”, según Txaro, pero, para Patricia Melgar, tan importantes son los cambios cualitativos como los cuantitativos, “como ese niño de 9 años que trataba muy mal a sus compañeros y compañeras y que, desde que en su escuela comenzaron a trabajar en esta línea, percibió que si seguía así nadie tendría ganas de estar con él, y que reflexionaba: ‘Durante tres meses lo he pasado muy mal, porque no me gusta estar solo, pero ahora lo agradezco. Me he dado cuenta de que si me porto bien con la gente, la gente está bien conmigo, en el cole y fuera de él, e incluso me vienen a buscar para bajar a la plaza a jugar…’”.
Según Puigvert, en el mismo año se ven los cambios, y se percibe cómo los niños y las niñas con actitudes agresivas dejan de tenerlas, los partes enviados a las familias se reducen… “Aunque, en un principio, y esto resulta paradójico, algunas escuelas se preocupan: ‘Algo debemos de estar haciendo mal, porque se multiplican los conflictos’”, señala Melgar, “Les hacemos ver que no, que han abierto la mirada y son capaces de identificar situaciones de violencia hasta entonces invisibilizadas, el primer salto en positivo”.
Colegio Paideuterion / CC Flickr
En la adolescencia
Lo interesante es que esta línea prosiga en la adolescencia, con socialización preventiva de la violencia de género, como hacen en el Sansomendi pero también en el Paideuterion, de Cáceres, en el Sagrada Familia, Santo Apóstol o Lluís Vives de Valencia, en el Montserrat en Cataluña… donde los niños, a estas edades, empiezan a cuestionar si el líder ha de ser siempre el macarra o el machito de la clase. Si es normal que no pase nada porque llegue “dando patadas a las mochilas del resto” si tiene un mal día, o que tenga atemorizado a un sector de la clase sin que nadie intervenga.
En escuelas que trabajan en esta línea se empodera a aquel alumnado más vulnerable, acabando con su sensación de que no importan a nadie, no se nota ni siquiera si están o no, mostrándole que si tienen un problema todos van a ayudarle a resolverlo.
Es una actuación educativa de éxito y cuenta con el respaldo del Ministerio de Educación, que se centró en ella en el último curso de verano del INTEF con la UIMP, en 2016, como “medida y actuación para el cuidado y la mejora de la convivencia escolar”. Pero no es una varita mágica, avisa Txaro. Trasplantar una sola herramienta a otro centro no suele funcionar. Es necesaria una visión más global, formación de todos los profesionales que trabajan en el centro (profesores, auxiliares, monitores, educadores), de la familia, la comunidad… y ser coherentes. Ante un insulto en el patio se acabó el: “Bah, chica, que te pida perdón y tú, no le hagas caso”.
Teresa Vázquez Cala, profesora de ESO y coordinadora de comunidades de aprendizaje en el colegio Paideuterion, de Cáceres, explica cómo esto se logra implicando a todos, desde el abordaje de la lucha contra el acoso, con tertulias en torno a lecturas como El normal caos del amor o El amor en la sociedad del riesgo, a la elaboración de unas normas consensuadas por los niños, los profesores, la comisión de coordinación pedagógica y la de convivencia, o las propuestas, que no cesan de bullir (“¿Y si hacemos una encuesta para ver por qué solemos pelearnos”). Precisamente por esto, para ella, la perspectiva dialógica supera otras fórmulas, como la mediación escolar. Es un paso más allá también de una figura en el centro encargada de los temas de convivencia, algo que está bien pero no es suficiente.
No solo CdA
Fuera del mundo de las comunidades de aprendizaje también se perciben otras alternativas, desde el enfoque del Aprendizaje-Servicio, por ejemplo, y que proponen figuras como los alumnos ayudantes (o equipos de ayuda) o los cibermentores, siempre en la línea de crear redes de iguales y de la autorregulación.
En este sentido trabaja también la orientadora del IES de La Sènia de Paiporta Pilar Pérez Esteve desde hace cinco cursos, con sus pigmaliones, alumnos que ayudan a otros en la transición al instituto, o sus redes secretas de apoyo. Comenzó con otro compañero y media docena de parejas y hoy son 82 parejas tutor-tutorizado (la mitad de los alumnos) y 19 compañeros de todos los departamentos, aunque el 100% está implicado: “Un profesor maravilloso no cambia nada, es necesario sumar a mucha gente, lograr proyectos corales, no solo de aulas para dentro, y con Pigmalión lo hemos logrado porque no cambia la estructura organizativa -sobre todo se trabaja en los recreos- y genera mucho bienestar. También porque es voluntario, frente a programas similares como el PEI catalán”.
La matrícula, como en otros centros que han introducido iniciativas de éxito, ha crecido notablemente y cada vez son más los que se plantean replicar su modelo, muchos de ellos, participantes en el curso de verano sobre coaching educativo en el que Pérez Esteve colabora, junto a Andrea Giráldez.
El premio no es menor. La orientadora relata una escena reciente: “Sin mediar palabra, una niña me mira y me da un abrazo: ‘No sé qué pasa, pero ya nadie se mete conmigo, ya estoy feliz’. Cree que tengo algo que ver pero no está segura. En realidad, nadie lo sabe. En torno a ella un grupo de cuatro o cinco compañeros han decidido crear una red secreta de apoyo: Han acudido a mi departamento y me han dicho que creen que esta niña lo está pasando mal, y plantean qué pueden hacer para que se sienta bien, planteando unos objetivos semanales: una compañera la ha apoyado en un grupo de Whatsapp; otra, la ha llamado para hacer los deberes juntas; otra, la ha integrado en su equipo… así, hasta que la red ha cumplido su misión, y se disuelve”.
Si queremos educar personas creativas, debemos educar personas sin miedo a equivocarse: personas que actúan no desde el activismo irreflexivo sino desde la sistematización que nos hace probar diferentes soluciones, evaluarlas.
¿Por qué hablamos tanto hoy de educar niños y niñas que sean creativos? ¿Por qué valoramos que las escuelas o las instituciones sean creativas? ¿Qué es ser creativo? En nuestra escuela, que desde su fundación hemos querido que sea creativa -y así nos reconocen los antiguos alumnos-, definimos la creatividad como la capacidad de ver la realidad con una mirada abierta y saberle dar respuestas de manera diferente.
Educar en la creatividad debe ser hoy mucho más que una moda. En un entorno y ante un futuro lleno de incertidumbres, necesitamos educar hombres y mujeres que se cuestionen la realidad para darle nuevas respuestas, puesto que ya no hay respuestas correctas ni apuestas formativas que valgan para toda la vida; necesitamos personas con competencias sólidas que les permitan aprender y desaprender para volver a aprender, necesitamos educar hombres y mujeres que desde su fortaleza interior sepan adaptarse a un entorno cambiante; necesitamos, pues, personas creativas.
Hemos escuchado muchas veces la charla del Ken Robinson sobre la escuela que mata la creatividad. La escuela puede matar la creatividad, sí, cuando se plantea una función de formar personas clónicas que den respuesta a los requerimientos de la sociedad industrial, pero esta ya sabemos que no es la función de la escuela hoy. Ahora bien, tampoco nos engañemos yendo a otro extremo: educar la creatividad no es sólo dejar fluir la imaginación de los niños en la escuela (que también …): educar la creatividad requiere un proyecto compartido. Si no, si nos planteamos la creatividad en plan happy, dejando hacer a los niños sin intervenir, también la matamos. Es necesario que la escuela trabaje y eduque la creatividad.
Y qué hace que una escuela sea creativa? Como en todo, requiere pasar del sueño al plan, sin desvirtuar el sueño pero sin dejar que se haga humo. Y aquí entran los protagonistas que lo podemos hacer posible: los educadores! Profesores que somos creativos para que nos replanteemos nuestro rol, porque compartimos el sueño y el plan y nos encontramos en un entorno que favorece el trabajo en equipo. Esta educación requiere coherencia de todo el equipo. De entrada, debemos ser modelo para nuestros alumnos, educarlos por contagio. Y a partir de aquí, enseñarles a ver y escuchar, con rigurosidad y con esfuerzo. Hay que aprender a analizar la realidad, desde una visión poliédrica, y esto requiere entrenamiento: se debe aprender y reaprender.
También cuestionar la realidad: aprender a hacer preguntas, a formular los retos… Y esto no es una tarea fácil: requiere dos palabras mágicas: reflexión y tiempo, conceptos imprescindibles de trabajo en el aula y aún más en los tiempos actuales de inmediatez. Educar en la creatividad es también educar en el esfuerzo, en la perseverancia. Un esfuerzo que compensa, que motiva, que ilusiona porque te abre puertas.
Todavía nos falta, sin embargo, un elemento clave que trabajamos muy poco a la escuela y que, de hecho, escondemos en nuestra cultura: el error y el fracaso. El error es una herramienta de aprendizaje. Si queremos educar personas creativas, debemos educar personas sin temor a equivocarse: personas que actúan no desde el activismo irreflexivo sino desde la sistemática que nos hace probar diferentes soluciones, evaluarlas, aprender del error para volver a plantear una nueva respuesta o una nueva pregunta … ¿Cómo Edison con el filamento de las bombillas. Esta es la línea de trabajo que educa la creatividad y -aún más importante- refuerza interiormente la persona, otro aspecto clave para educar en el presente.
Para educar la creatividad también necesitamos hacerlo de manera transversal y coherente. Muchas veces vinculamos la creatividad con la expresión, y no es eso (o no es siquiera eso). Necesitamos educar en todos los lenguajes plásticos, musicales, orales, escritos … -, necesitamos potenciar todos los talentos de los alumnos, para que todos suman y todos son imprescindibles para educar de manera integral. Y, a la vez, no podemos dudar de la importancia de la creatividad para la ciencia, las matemáticas… Aprender del error en ciencias o matemáticas es una herramienta potentísima de aprendizaje significativo y relevante.
Necesitamos valorar el progreso de la creatividad de cada niño desde una perspectiva holística y poliédrica, darle pautas y imputs para avanzar, para ser más creativo: para observar mejor, para hacerse mejores preguntas, para perseverar en la búsqueda de la mejor respuesta… Porque, ya lo hemos dejado entrever, ser creativos no es una cualidad innata y fija. Podemos y debemos educar niños y niñas más creativos porque serán personas más felices y podrán ayudar a construir un entorno y una sociedad mejor y diferente. En un aprendizaje global es necesario más que nunca la continuidad, y aprovechar todas las oportunidades. Se aprende en el patio, en casa, jugando, leyendo … Se aprende cuando favorecemos la observación creativa de la realidad, cuando provocamos las buenas preguntas, cuando no cortamos ideas … Cuando dejamos tiempo, cuando valoramos el error, cuando favorecemos los ¿por qué? por encima de los que sí! Y aquí el papel de las familias es capital. Si estamos hablando de un aprendizaje holístico, la continuidad de los aprendizajes fuera de la escuela es la muy importante.
La educación nunca -pero ahora aún menos- no puede dar respuestas encorsetadas, limitadas por lo que dicen las leyes educativas, los currículos, los libros de texto, los horarios… Necesitamos creatividad como instituciones y como sistema educativo para ser capaces de cuestionarnos nuestro trabajo. En el entorno actual no sirve se ha hecho siempre así o es lo que marca la ley. En la educación de la creatividad debemos ir por delante de la ley, porque las leyes, en general, y en educación -lo sé ciertamente-, regulan lo que ya se hace… Lo que necesitamos es autonomía para hacer y, evidentemente, las estrategias de supervisión que nos confirmen que se hace el trabajo bien hecho.
Se trata, pues, que poco a poco la creatividad, el cuestionarnos los hechos y dar respuestas nuevas, impregne el día a día de la escuela, se haga cultura de centro: necesitamos educar personas creativas por parte educadores creativos y en escuelas creativas.
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