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Los huérfanos de la globalización neoliberal

Por: Emir Sader
 Era el camino inevitable, que superaba todo lo que la historia había vivido hasta entonces. El libre comercio, la apertura de los mercados nacionales, el fin de los Estados nacionales, la libre circulación de los capitales, la desterritorialización de las inversiones: en la globalización neoliberal desembocaba inexorablemente el movimiento histórico de universalización de las relaciones capitalistas, iniciado hace varios siglos.

Vivíamos ese momento privilegiado de mercantilización del mundo, frente al cual desaparecían las alternativas, todas restringidas, nacionales, anti-mercantiles, desaparecerían las regulaciones que obstaculizaban a la libre expansión del capital. Países de América Latina habían actuado a contramano de esa tendencia global irreversible, hasta que en Argentina y en Brasil se retomaba el camino de la globalización neoliberal y el futuro volvía a abrirse para esos países.

La elección de Hillary Clinton venía a coronar ese futuro, con un neoliberalismo renovado, teniendo a Macri y a Temer como protagonistas. Todo estaba listo para que la historia de América Latina retomara el camino equivocadamente abandonado por la vía del populismo. En este momento Hillary Clinton estaría desfilando por las pasarelas políticas de la región usando su look neoliberal sacado del closet y celebrada por los gobiernos de Macri y de Temer. Chile había declarado que el TPP (Acuerdo Transpacífico) era el acuerdo del siglo. México había jugado todo su destino en el Tratado de Libre Comercio de América del Norte.

De repente, el voto de salida de Gran Bretaña de la Unión Europea anunciaba que algo estaba fuera del orden mundial previsto.

Enseguida, Donald Trump gana y anula la participación de EE.UU.en el TPP, así como desiste del Tratado de Libre Comercio con Europa y cuestiona el Tratado con México y Canadá.

La brújula de los neoliberales se atasca. El futuro ya no es lo que sería. Justo quienes les habían vendido ese futuro, lo niegan y vuelven al proteccionismo, que decían que estaba superado definitivamente. Salen de los acuerdos de libre comercio que anunciaban que era el destino obligado. Retornan a la defensa de los empleos dentro del país, cuando explotaban mano de obra barata de afuera como el camino de mejorar la concurrencia.

Total, el futuro ya no es lo que fue. Volvió a estar abierto. Lo que se decía que era superado vuelve con fuerza. Lo que se prometía como el destino inexorable, dejó de ser.

Los que han atado su destino a la globalización neoliberal, se quedaron huérfanos. El canciller José Serra prometía llevar a Brasil al TPP, que ahora no existe más. Argentina y Brasil trataron de debilitar los espacios de integración regional, en función del retorno a la subordinación a los EE.UU. Ahora, al igual que a México, se les cierran las puertas. (A Argentina ya le costó el amargo cierre de la exportación de limones. A México le cuesta todo: inversiones, empleos, remesas desde EE.UU.)

No hay destino obligatorio para la humanidad. El futuro está abierto, será decidido por las vías que los pueblos decidan, democráticamente. ¿Por qué no Argentina, Brasil y México, con gobiernos soberanos, deciden próximamente reencauzar sus políticas externas y ampliar y reforzar los procesos de integración latinoamericana, estrechamente articulados a los Brics? ¿Por qué no?

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=Los+hu%C3%A9rfanos+de+la+globalizaci%C3%B3n+neoliberal&espv=2&biw=1024&bih=445&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjTiZzhw-LRAhXMdSYKHZWyDO4Q_AUIBigB#imgrc=tQ92wtS1UzZFTM%3A

 Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=222157
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CLACSO: Premio Mercosur en Investigación sobre Políticas Sociales

América del Sur, 27 de enero de 2017.  Fuente y Autor: CLACSO.

Organización: Instituto Social del MERCOSUR | Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales | Alto Representante General del MERCOSUR.

PREMIO MERCOSUR EN INVESTIGACIÓN SOBRE POLÍTICAS SOCIALES

«Paraguay: la dimensión social y ciudadana en el MERCOSUR»

El Premio está dirigido a nacionales y residentes de los Estados Parte del MERCOSUR y contará con tres categorías: estudiantes de grado, de postgrado y profesionales de Ciencias Sociales

Los trabajos deberán basarse sobre la realidad social paraguaya con temáticas asociadas a la dimensión social del MERCOSUR, en particular el Plan Estratégico de Acción Social, el Estatuto de Ciudadanía o la Declaración Socio-laboral.

Tema:
Paraguay: la dimensión social y ciudadana en el MERCOSUR

Objetivos generales del concurso
El Instituto Social del MERCOSUR (ISM), el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y el Alto Representante General del MERCOSUR (ARGM) anuncian el lanzamiento de la primera edición del Premio MERCOSUR en Investigación sobre Políticas Sociales. Esta iniciativa procura promover el desarrollo de capacidades investigativas en el campo de las políticas sociales regionales, alentando la presentación de trabajos de investigadores/as sociales residentes en el MERCOSUR (Argentina, Brasil, Bolivia, Paraguay, Uruguay, Venezuela).

Inscripción hasta el 14 de abril de 2017.

Bases: www.clacso.edu.ar | www.ismercosur.org/premiomercosur

Consultas: premiomercosur@clacso.edu.ar

Apoyo: Secretaría de Acción Social (SAS) | Instituto de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Asunción, Instituto de Ciencias Sociales de Paraguay (ICSO) | Centro de Investigación para el Desarrollo (Id) | Tribunal Permanente de Revisión del MERCOSUR (TPR)

www.clacso.org
Secretaría Ejecutiva
Estados Unidos 1168 | C1101AAX | Ciudad de Buenos Aires, Argentina
Tel. [54 11] 4304 9145 | Fax [54 11] 4305 0875 | clacsoinst@clacso.edu.ar

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Adolescentes Infractores y Ley Penal

Por Jose Machain

Una vez más –tercera o cuarta- que debo apelar a reflotar un texto que escribiera en el año 2009 y que en ocasiones posteriores me vi obligado a volver a hacer visible.

En este comienzo del año 2017, no ha sido la excepción, y nuevamente nos encontramos ante la puesta en agenda del debate aún postergado sobre el Régimen de Responsabilidad Penal Juvenil (RRPJ) argentino; pero sobre todo montado sobre la propuesta casi “estrella” de la pretensión de “bajar la edad de punibilidad” a los 14 años.

Ya en el año 2009 decíamos que “…se comete un error conceptual al sostener, o al hacer creer, que hoy día las personas menores de 18 años que cometen delito no reciben ninguna consecuencia penal. La República Argentina cuenta con varios casos de condenas a cadena perpetua a personas que cometieron delitos graves siendo menores de edad. Casos que la CIDH tiene en estudio y sobre los que se ha expedido sobre algunos de ellos, siendo de condena para con el Estado Argentino. Además, muchos Jueces se siguen manejando aún con criterios tutelares.”

“Por lo que se hace imperioso rechazar todo intento de estigmatizar a los adolescentes, construyendo en el imaginario social una falsa perspectiva que los ubica como la principal amenaza para la convivencia social. Lo cual implica evitar la “demonización” de los adolescentes pobres, porque ello redunda en discriminación cuando no en maltrato y abuso policial contra ellos.”

“Promover la idea de que sancionar un RRPJ, como manda la Constitución, no es solo bajar la edad de punibilidad; tampoco señalando que la política criminal y el sistema penal resuelven el tema del delito, es otra forma de agregar confusión y ocultar el verdadero debate.”

Me interesa recalcar lo que ya anticipábamos en aquellos años, que “lo delicado del tema, amerita que se tomen precauciones a la hora de encarar una discusión seria y responsable. Que la reforma del RRPJ, no culmine dotando al país de un marco legal que, revestido de algunas garantías procesales, acentúe la descarga punitiva sobre los adolescentes.”

Hoy (2017) estamos más convencidos que nunca que el necesario debate para una reforma impostergable del RRPJ no debe implicar el retroceso de derechos de reducir la edad de punibilidad de los actuales 16 años a los 14 años. Las “garantías del debido proceso” que le debemos aún a nuestra infancia y adolescencia, del que los adultos argentinos gozamos amplia e ineludiblemente, no debe enmascarar retrocesos de derechos ni ceder ante la “demagogia punitivista”.

Por otra parte, en aquel momento también nos atrevíamos a esbozar algunas propuestas y reflexionábamos sobre: “…un abordaje posible para el análisis de los adolescentes infractores debiera darse desde tres conceptos matrices: Exclusión, Prevención y Responsabilidad.”

“En primer lugar, la sociedad argentina debe reconocer y hacerse cargo de lo que implica la existencia de grupos de excluidos. Que a diferencia de la conceptualización de “explotados”, los “excluidos” significan que algunos sobrarían, que por lo tanto son eliminables, cuando no invisibilizados. Hasta el “explotado” tendría “ciertas oportunidades” que el “excluido” ni las concibe. Haberlos empujados a la exclusión, tiene para una sociedad, implicancias gravosas.”

“Por eso cobra dimensión casi excluyente, centrarse en la conceptualización propuesta de la Prevención. El necesario debate acerca de cómo sancionar conductas ilícitas no puede ocultar o tergiversar el fondo de la cuestión, que es la necesidad de fortalecer los mecanismos y políticas de inclusión social, de ejercicio de ciudadanía, de promoción y protección integral de derechos de niñas, niños y adolescentes.”

“No hay mejor prevención que la inclusión, que el mejorar las condiciones socio-comunitarias de la población en general. Las definiciones Presupuestaria para fortalecer Dispositivos y Programas es el verdadero correlato con Políticas Inclusivas.”

“De allí emergen las Responsabilidades, las cuales son compartidas. Por un lado, como adultos y miembros de una comunidad, debemos asumir la responsabilidad colectiva de construir una sociedad capaz de resolver sus conflictos, por más graves que sean, de una manera inclusiva y con oportunidades para todos. Por el otro, pedir a un sujeto en desarrollo que se responsabilice por sus acciones, implica una acción previa del Estado, la comunidad y los adultos responsables de su crianza, de brindar las condiciones necesarias para que pueda crecer al máximo de sus capacidades y transformarse en un/a adulto/a completo. Esta no es una obligación menor, ni que pueda ser desechada, es la piedra fundamental de un sistema basado en la responsabilidad de quienes lo conforman.”

“Reconocer esto, rompe con la hipocresía de ciertos sectores sociales a los que les molesta e incomodan conceptos como el de redistribución de la riqueza, igualdad de oportunidades y hasta equidad, pero exigen responsabilidades penales a adolescentes excluidos y pauperizados.”

“Cuando hablamos de “adolescentes infractores” o hasta de “adolescentes en conflicto con la ley penal” debiéramos estar pensando en introducir elementos vinculados a un proceso de “Justicia Restaurativa”, insertando soluciones alternativas al conflicto y que establezcan sanciones diferenciadas a la de los adultos. Esto significa un cambio integral en el abordaje de la política criminal en materia de adolescentes, referido a las consecuencias jurídicas aplicables a quien sea declarado responsable de la comisión de un delito en el marco de un proceso penal juvenil, incorporando sanciones socioeducativas. Medidas alternativas a las privativas de libertad como generadoras de Responsabilidad por sus propias acciones. La garantía de los derechos de los adolescentes a quienes se les endilguen infracciones a las leyes penales es un compromiso que debe incluir a la totalidad de los agentes del Estado; y que debiera tener a la cuestión Presupuestaria como eje central para su resolución.”

“Las personas menores de edad no pueden ser perseguidas, juzgados y castigados como los adultos, y un Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil se dirige, justamente, a hacer efectiva esa diferenciación exigida por la ley y la CIDN. Nunca un menor puede estar en peores condiciones que un adulto, por ser menor, al haber cometido lo mismo que un adulto. En todo caso, la cuestión pasa por garantizar la vuelta, de niños y adolescentes infractores, al Derecho Penal con todas sus garantías, que sean juzgados según el Derecho Penal y el Derecho Procesal, en tanto último recurso, y como forma de eliminar con la Tutela.”

Por lo que el Estado Argentino no debe exponerse una vez más a violar tratados internacionales suscritos, que lo obligan a no implementar políticas que signifiquen el desconocimiento “del principio de progresividad y no regresividad” en materia de derechos humanos. Argentina en el año 2015 ya logró consenso en el marco del Consejo Federal de Niñez (que reúne a todas las Provincias y al Gobierno Nacional) al suscribir el Acta Acuerdo N° 22 donde se asume el compromiso que en la necesaria reforma del RRPJ, la “edad de punibilidad no podrá establecerse por debajo de los 16 años”.

En definitiva, todo indica que la deuda pendiente de la democracia argentina para con los niños, niñas y adolescentes sobre un RRPJ que resguarde sus derechos en el fuero Penal, y por primera vez les dotemos de la impostergable “garantía del debido proceso”, no impone ninguna razón para determinar la baja de edad de punibilidad.

Porque “la institucionalización indiscriminada no significa otra cosa que la ‘prisionalización selectiva’ de los adolescentes de sectores empobrecidos.”

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OMEP Argentina reafirma su apoyo al sostenimiento de los actuales Postítulos virtuales del Programa «Nuestra Escuela «

América del Sur/Argentina, 27 de enero de 2017. Fuente: OMEP Latinoamérica. Autor: OMEP Argentina
OMEP Argentina reafirma su apoyo al sostenimiento de los actuales Postítulos virtuales del Programa «Nuestra Escuela». Para ello pronuncia el siguiente manifiesto:
Manifiestamos nuestra preocupación por las modificaciones en los regímenes académicos vigentes, dispuestos por el Ministerio de Educación, estableciendo nuevas pautas para la permanencia de los cursantes.

Valoramos esta política de encuentro entre docentes y educadores de distintas parte del país considerándola una necesaria instancia de acompañamiento y formación de carácter gratuita, federal e inclusiva.

Respecto del Postítulo «Enseñanza Educación Maternal», sostenemos que el mismo se ha configurado como un espacio de reconocida calidad académica, promotor de la reflexión, el análisis y la incorporación de contenidos sobre las prácticas de enseñanza para los niños menores de 2 años, cubriendo de este modo un espacio de vacancia y siendo ampliamente valorado por los cursantes.

Firmes en el compromiso de trabajar y lograr la efectivización de los derechos de los niños y en particular, el derecho a recibir EDUCACIÓN de calidad desde que nacen y sin exclusiones, es que sumamos nuestra voz a las que solicitan se revea la decisión de suspender esta instancia de formación federal modificando, además, el régimen de cursada vigente.

Los profesionales de la Educación que nuclea la OMEP se encuentran a disposición de instituciones, funcionarios u organismos para generar un diálogo respetuoso y fundamentado, con el fin de ampliar y desarrollar su posicionamiento ético y político con la EDUCACIÓN PARA TODOS LOS NIÑOS Y NIÑAS, valorando sus particularidades y referenciando sus contextos culturales.
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El derecho a la educación como posibilidad hacia otros derechos

Por Pedro Badía

Hoy, gran parte de los niños y niñas no escolarizadas viven en zonas afectadas por los conflictos. La crisis de los refugiados, también provocada por las políticas inmorales de la UE, ha puesto al descubierto el enorme tránsito de menores, en la mayoría de los casos dejados a su suerte, que están pendientes de atención y protección o desaparecidos. No solo es la alta proporción de menores que llegan hasta las fronteras de la UE, es que en los campos de refugiados de Turquía, Líbano o Jordania, donde se contabilizan ya más de cinco millones de personas, una gran mayoría son menores de edad: niños y niñas, jóvenes sin futuro, condenados a la marginación y la violencia.

La educación, es una apuesta de futuro, para que millones de personas mantengan la esperanza en situaciones de conflicto, de emergencia y de post-conflicto. La población más desfavorecida encuentra solo en la educación el espacio para vivir y disfrutar de la riqueza cultural y del conocimiento. Precisamos de la educación como instrumento para la intervención social y la recuperación temprana de niños, niñas y jóvenes. La educación adquiere un papel relevante para desarmar el odio, aunque tantos otros se encarguen de deshacer a diario lo que día a día maestros y maestras se afanan, incansablemente, en construir y transformar

Necesitamos una agenda común para reflexionar sobre el sentido de la educación y de la escuela pública, sobre la importancia del papel del profesorado y sobre la recuperación de la inversión internacional y nacional. Y que afronte los retos que se derivan de esa reflexión.

Necesitamos inversión, lo que significa revertir los duros recortes que se están llevando a cabo en muchos países del mundo. En España, por ejemplo, se han convertido en estructurales, mediante leyes, y bajo el paraguas argumental de la crisis. Hay que recuperar el 0,7% del PIB para la cooperación al desarrollo. Hay que activar políticas para condonar deuda a países en vías de desarrollo por inversión en proyectos educativos. Y hay que fijarse a medio plazo la meta del 6% del PIB nacional para educación.

Hablar del sentido de la educación significa promover la escuela pública y la diversidad cultural. La gestión de la diversidad cultural es altamente compleja, de ella depende favorecer la convivencia intercultural o entorpecerla y alimentar un discurso del odio. Integrar esa dimensión intercultural de la educación en el diseño curricular, ampliando el modelo de currículo escolar antirracista de Miguel Ángel Essomba por un modelo anti odio, en la propia organización escolar, en la metodología de aula y la propia profesión docente: pensar en un proyecto de centro comunitario, de éxito escolar personal y social, pedagógico, cultural y ético.

Significa, también, reafirmar la visión y la voluntad política, que se reflejan en los numerosos tratados de derechos humanos internacionales y regionales, en los que se establece el derecho a la educación, y su estrecha relación, con otros derechos humanos.

La educación, entendida como el principal motor para la consecución de los objetivos para un desarrollo sostenible y para transformar el discurso del odio. La Declaración de Incheon (1), señala que necesitamos una visión global inspirada “en una concepción humanista de la educación y del desarrollo basada en los derechos humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión, la protección, la diversidad cultural, lingüística y étnica, y la responsabilidad y rendición de cuentas compartidas.”

La educación es un derecho fundamental que hace posible la realización de otros derechos cuyos ejes son la inclusión y la equidad, lo que significa que ninguna meta educativa se debe considerar lograda si no se ha conseguido el éxito escolar para todos y todas.

El antropólogo nigeriano John Ogbu señalaba que, aunque la batalla se desarrolle en el aula, su origen estaba fuera. Debemos intentar optimizar la influencia de la escuela en la sociedad y de esta en la escuela, desmontando el discurso del odio y la discriminación, convirtiendo a la educación pública en la herramienta más importante, para construir el bienestar de las sociedades. El sociólogo Pablo Gentili, ha escrito al respecto que: “La educación debe transformarse en una oportunidad para comprender el mundo en que vivimos y ayudarnos a construirlo sobre los principios de la solidaridad, la igualdad y la más radical defensa de los derechos humanos, la paz y la justicia social”. Y, en palabras inspiradas en Paulo Freire, añade que “la educación no cambia el mundo, la educación cambia a las personas, y son ellas las que harán del mundo un lugar más digno y acogedor. La educación es el espacio, la plataforma, la cuna donde se gestan la esperanza y la utopía que brindan energías a nuestra lucha por sociedades donde el ser humano sea algo más que un valor de cambio y el conocimiento un bien común del que todos y todas puedan apropiarse”.

No solo es muy importante reformular el sentido de la educación. En palabras de Francesc Carbonell y Danilo Martuccelli, 2009, (2) (Guillén, febrero, 2012) “urge la reconversión del oficio de educar, por una clara motivación ética, puesto que una práctica educativa reproductora de la inequidad es, por sí misma, una contradicción moral: la educación debe precisamente, formar una ciudadanía libre y crítica y favorecer la realización individual y colectiva de personas y comunidades. Y estas premisas no son posibles a través de prácticas educativas que reproduzcan y consoliden las situaciones de injusticia social existentes”.

En este sentido, la reconstrucción de la profesión docente es un reto de gran importancia, por el momento en que se encuentra. Por un lado, son muchas las investigaciones que indican el impacto de la calidad de las y los docentes en el éxito escolar de niños y niñas y en la calidad de la educación. Por otro lado, se adoptan medidas y decisiones políticas, tanto en el ámbito internacional, como en el nacional, que están provocando la precariedad laboral, la proletarización de la profesión docente, la desmoralización del colectivo y la debilitación de los saberes profesionales. La construcción de la profesión docente es una tarea permanente que, en la actualidad, se desenvuelve en un escenario inestable y decididamente complejo.

Necesitamos políticas que protejan y velen por la profesión docente. Un profesorado debidamente contratado, con buena formación pedagógica y sensibilización social, motivados y apoyados por las políticas educativas con recursos suficientes. Y concienciado sobre la importancia ética y social que tiene su profesión.

Los y las docentes adquieren un papel relevante para hacer posible que los derechos de los niños y las niñas sean una realidad vivida. Capaces de activar ese “efecto mariposa” definido por el meteorólogo Edward Loren, en su teoría del caos, donde cada acción es importante por insignificante que parezca, pues puede provocar una reacción en cadena en cada persona que conocemos, en cada escuela, en cada niño y cada niña, etc. Como “el simple aleteo de una mariposa”.

(1) La Declaración de Incheon, República de Corea mayo de 2015, Educación 2030: hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos y todas.

(2) Citados por Pep Gratacós i Guillén, enCuadernos de Pedagogía nº 420, febrero 2012, p.51

Pedro Badía, Presidente de la Fundación Investigación, Desarrollo de Estudios y Actuaciones Sociales (FIDEAS)

Fuente:

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¿Será la innovación educativa emergente acicate para la escuela pública?

Por Julio Rogero

Son muchos los frenos que tiene la pública para lanzarse a una renovación que la transforme por completo

En los últimos tiempos, ha habido una mayor difusión de las llamadas “prácticas educativas innovadoras”, que algunos proclaman nuevas. En muchos casos, estas prácticas atienden y se adaptan a los aspectos más demandados en la sociedad actual: eficiencia, competencias para el mercado, modernización de métodos y tecnologías para mejorar los resultados. Es oportuno analizar si esas iniciativas responden a la voluntad de mejorar la educación desde una perspectiva integral y emancipador, al diseño de un nuevo tipo de trabajador/a que responda a las demandas de las empresas o a una estrategia más estética que sustantiva del sector privado para vender mejor sus servicios.

Es sintomático que sea en los centros privados donde se está dando con mayor fuerza este movimiento innovador de avanzadilla. Parece que son diversos los elementos que lo motivan. Por un lado, está la decisión de las políticas educativas de la actual administración de seguir privatizando la educación y, a su vez, de seguir recortando en la escuela pública. Por otro lado, está la voluntad de los dueños de los centros de enseñanza privados (concertados o no) de que sus docentes se formen e innoven para adaptarse a las demandas de los departamentos de recursos humanos de las empresas, que cada vez más requieren habilidades como el trabajo en equipo, la iniciativa, la creatividad, el trabajo por proyectos, el emprendimiento, la adaptación, etc. Tal demanda innovadora proviene también de su clientela, las clases medias y altas, para preservar así el capital económico y cultural que les garantice permanecer en su estatus social en el hoy difícil acceso al mercado laboral.

En el ámbito de la escuela pública, la renovación pedagógica se hace cada vez más difícil para quienes quieren hacer transformaciones en la dirección de un modelo educativo más integral, crítico y comprometido con el mundo en que vivimos, por diversas razones. Entre ellas está la reducción sistemática de los recursos económicos, que conlleva la disminución del profesorado, el aumento de ratios y la intolerable persistencia de la inestabilidad de los equipos docentes, con numerosísimas interinidades que se eternizan año tras año. Este hecho, junto a la falta de autonomía en los centros educativos públicos, hace muy difícil cualquier proyecto de centro renovador y estable.

Otro freno a la innovación es la pertinaz insistencia en asentar un modelo educativo puramente academicista, transmisivo y selectivo, cargado de burocracia y de currículos inabarcables y farragosos, como hace la actual ley de educación. Además, está la imposición de pruebas estandarizadas y seleccionadoras que dificultan enormemente otras formas de educar que no sean las que impone el adiestramiento para su superación. Finalmente, la rutina, la dictadura del libro de texto, el aislamiento que conlleva la falta de tiempo para coordinarse, planificar y compartir experiencias entre los docentes, el miedo al cambio y la falta de una sólida formación también forman parte de los obstáculos que hacen difícil la extensión de proyectos y prácticas innovadoras.

En cualquier caso, hoy se están dando respuestas innovadoras y transformadoras en determinadas escuelas públicas en la dirección de construir comunidades educativas donde se vive y convive positivamente, se comparte, se coopera, se aprende y desarrolla la integralidad del ser humano. ¿Seremos capaces de darlas a conocer y de potenciarlas o las seguiremos ignorando e invisibilizando? En todo caso, se hace necesario un debate sobre qué es innovar hoy en el seno de la escuela pública y sobre las políticas educativas que se requieren para que sea posible esa renovación pedagógica que muchos defendemos.

Querer renovar hoy la educación solo puede tener un sentido y un significado: la transformación profunda de la escuela, para que sea un espacio y un tiempo ligado a propuestas y formas de educar y de vivir radicalmente diferentes a las que nos impone un sistema corrompido en sus entrañas. Se trata de la emancipación humana, de la autorrealización individual y colectiva, del desarrollo pleno de las personas en una sociedad del compartir, de construcción de la equidad y la justicia social, de la libertad en un nosotros y en un “procomún” fraternal y alternativo a los principios del libre mercado neoliberal y de consumo que nos consume y cosifica.

Este propósito, sin embargo, plantea algunas preguntas para las que hoy no tengo respuesta: ¿Serán las innovaciones emergentes un revulsivo para poner en jaque el modelo educativo conservador, clasista, instruccionista y selectivo?, ¿o serán una nueva respuesta a las demandas del sistema productivo para consolidar una sociedad injusta y desigual?, ¿serán realmente un acicate para que la escuela pública reaccione y amplíe la renovación pedagógica a todos sus centros y aulas?, ¿qué márgenes quedan hoy, con los condicionantes impuestos y sobrevenidos de las actuales políticas educativas, para la renovación pedagógica en el espacio de la educación pública?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/10/27/sera-la-innovacion-educativa-emergente-acicate-la-escuela-publica/

Imagen: https://ideasyanalisis.files.wordpress.com/2014/02/0010431102.jpg?w=558

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Educación Superior Tecnológica: alcances y limitaciones. El caso de Guerrero

Por Maricarmen Rodríguez Salvador*

En 2008, el CONEVAL señaló que 12.1 millones de jóvenes se encontraban en condiciones de vulnerabilidad social; de estos un 67.4% se ubicaba en el estado de Guerrero. Por su parte, en 2013, el Instituto Mexicano de la Juventud presentó un diagnóstico que arrojó que en 2010, 7.8 millones de jóvenes de entre 12 a 29 años –dos de cada diez– no estudiaban ni trabajaban; en 2012 la cifra disminuyó a 7.1 millones. En ese diagnóstico también se menciona que la mayor concentración de estos jóvenes, el 25.8%, se ubica en estados del sur-sureste como Campeche, Chiapas y Guerrero, por mencionar algunos.

Si bien en ocasiones las oportunidades educativas y laborales se encuentran condicionadas tanto por las particularidades de los diversos contextos socio-demográficos y económicos, cabe destacar que, en el caso mexicano, la creación y diversificación de Instituciones de Educación Superior (IES), principalmente de corte tecnológico, ha obedecido a diversas necesidades de tiempo y contexto. La primera de ellas fue el Instituto Politécnico Nacional, que se creó en 1936 como parte del proceso de industrialización del país y representó una alternativa educativa para todos los sectores de la sociedad, principalmente para los menos favorecidos; una década más tarde, en 1948, surgen los Institutos Tecnológicos con la misma finalidad. Para la década de los años noventa se crean las Universidades Tecnológicas y, en la primera década de este siglo, las Universidades Politécnicas.

A pesar de que dichas instituciones representan para las juventudes una oportunidad de movilidad educativa, no necesariamente garantizan una salida ocupacional, pues algunas de ellas están desarticuladas del contexto socio-laboral regional o nacional. Más aún, México es un país precario en lo referente al desarrollo de tecnología e infraestructura de punta; de hecho, históricamente, se ha dedicado a la industria manufacturera, principalmente formada por maquiladoras de exportación (INEGI, 2015). Es decir, es un país que reenvía las importaciones al exterior y no cuenta con bienes de capital fijo, por lo que recurre a países desarrolladores de tecnología como Estados Unidos, Alemania, Japón, India y Corea. Pensemos en la fragilidad de esta dependencia económica, tomando como ejemplo el reciente anuncio de la cancelación de una planta de la Ford en San Luis Potosí, con las respectivas repercusiones para la zona y para el país en general ante lo que será una nueva realidad mundial con el ascenso al poder de Donald Trump.

Con base en lo anterior cabe preguntarnos ¿qué expectativas laborales construyen los jóvenes que estudian carreras tecnológicas en contextos socio-laborales y educativos desiguales, en un país maquilador y ensamblador? ¿Quién y cómo se abren sus horizontes? La respuesta a estas preguntas se ilustra en la investigación sobre expectativas de estudiantes de primer año (Rodríguez S., 2015, pp. 12) de las carreras de Ingeniería en Informática del Instituto Tecnológico de Iguala (ITI) y de la Ingeniería en Telemática de la Universidad Politécnica del Estado de Guerrero (UPEG), ambas ubicadas en un contexto socio-laboral complejo en la Región Norte del Estado de Guerrero.

La región se ubica en una de las seis entidades más pobres de México, después de Chiapas y Oaxaca (CONEVAL, 2010). Entre los rasgos de desigualdad que la caracterizan, se encontró que tanto la oferta laboral como la educativa (media superior y superior) se concentran en dos de sus 16 municipios: Iguala de la Independencia y Taxco de Alarcón. En ambos lugares las oportunidades laborales son escasas, principalmente en lo que refiere a las telecomunicaciones y a las ciencias informáticas. Se advierte además que, tanto en la entidad como en la región, el desarrollo del sector cuaternario aún es bajo (INEGI, 2010; Alarcón, 2010). Las principales actividades laborales se encuentran en los sectores agroindustrial, metalúrgico y turístico. Cabe agregar que en los últimos años la presencia del narcotráfico y del crimen organizado se ha agudizado.

Pese a las dificultades de dicho contexto, para los jóvenes guerrerenses y sus familias la educación superior representa un medio que posibilita un cambio en sus condiciones de vida y el acceso al campo laboral profesional. También, la institución educativa influye en la construcción de expectativas, aunque de manera asimétrica, de acuerdo con el modelo educativo y las características académicas en las que se encuentren estudiando los jóvenes. Por ejemplo, en el ITI, por lo menos hasta el año 2013, diversas autoridades educativas del plantel consideraban que no era necesario ampliar los horizontes de los estudiantes debido a la incertidumbre sobre su futuro en un contexto de inseguridad, narcotráfico, violencia y escasez de oportunidades laborales. Entre los resultados se observó que la mayor parte de los estudiantes tenía expectativas laborales generales –estos estudiantes resultaron ser los primeros de su familia de origen en llegar a la educación superior– sólo tenían el deseo y la certeza de que al egresar encontrarían empleo relacionado con su carrera, aunque no tenían idea de qué actividad desempeñarían ni en dónde lo harían. También se detectó que en una cuarta parte de estudiantes sus expectativas laborales tenían como base la experiencia de familiares que laboran en sectores públicos o privados. Habrá que revisar cuando concluyan en dónde se insertan.

En el caso de la UPEG se encontró que las expectativas laborales de los estudiantes eran ambiciosas y reflejaban contribución institucional. Se observó la expectativa de ingresar a empresas vinculadas con la UPEG –como TELMEX y CFE–, o de formar la primera empresa en telecomunicaciones de la región. Sin embargo, dichas expectativas tienen poca relación con la realidad objetiva por las dificultades y el bajo desarrollo del contexto socio-laboral de la región. En este segundo caso, pese a que tanto autoridades educativas y planta docente conocían las dificultades a las que se enfrentarían los estudiantes, justificaban su empeño por ampliar los horizontes académicos, laborales o profesionales.

Para concluir, a pesar de que existe una diferenciación en la contribución de las IES y su vinculación con las empresas para la construcción de expectativas laborales de los estudiantes, ambas instituciones se aferran en promover e interiorizar en los estudiantes que la responsabilidad de acceder al mercado laboral y de colocarse son un compromiso individual, con lo que se deslinda a la institución y al Estado de generar condiciones que permitan el logro y la materialización de las expectativas laborales. Los resultados de este estudio –aunque se refieren al estado de Guerrero– pueden ser considerados para otros contextos con similares problemas de marginación y que cuentan con instituciones de educación superior de este tipo: institutos tecnológicos y universidades politécnicas. Asimismo, es necesario preguntarse por el futuro de los jóvenes que ingresan a estas instituciones y las posibilidades laborales que tendrán y en última instancia, cuestionar desde luego, el modelo de desarrollo que se está impulsando en México.

*Asistente de investigación en el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México.

Texto publicado originalmente en el Blog de Educación de Nexos.**

Fuente:w w.educacionfutura.org/educacion-superior-tecnologica-alcances-y-limitaciones-el-caso-de-guerrero/

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