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Autonomía y autonomías.

Saturnino Acosta

Por: Saturnino Acosta.

Ahora también suspendemos en la autonomía de los centros, según la OCDE. Somos de hecho el número 31 de 35 países, con un 57,5% frente a un 71% de media y a 37,9 puntos del primer clasificado, que en este caso es la República Checa.

Si bien, autonomía no tiene por qué ser determinante en cuanto a la idoneidad de resultados, sí comprobamos que aquellos países con mejores resultados están por encima o en la media del ranking. La Lomce incluía mejoras para aumentar dicha autonomía, pero éstas no son de gestión directa para los centros educativos, son a las distintas administraciones educativas a las que delega dicha potestad para permitir una verdadera autonomía de centro en sus tres ámbitos: organizativo, de gestión y pedagógico.

Si hablamos de gestión pedagógica, vendría establecida a través del proyecto educativo que también puede ser de especialización curricular, atendiendo a las singularidades de su población y que incluye la organización autónoma de agrupamientos, o bien, proyectos educativos de carácter innovador, que pueden adoptar experimentaciones, todo con su extra de recursos.

Si hablamos de gestión, se permite la ampliación de recursos humanos y económicos según la población escolarizada y las necesidades acorde con el proyecto y su justificación y rendimiento.

Dónde está el problema, se preguntarán. La respuesta es sencilla y económica.

Curricularmente cada autonomía sobrecarga y encorseta en demasía los contenidos, horarios de cada materia y las materias sin tener en cuenta la población escolar concreta a la que va dirigida, que sólo conocen los centros.

Los recortes económicos, de plantilla o la ampliación de horas lectivas, imposibilitan una verdadera autonomía de gestión pedagógica.

Sólo aquellas autonomías que dedican cierto porcentaje de su PIB a educación pueden permitirse cierta autonomía de centros.

Aquellas cuyos recursos educativos vienen marcados para programas previamente establecidos desde el Gobierno central o la UE, difícilmente podrán adaptar su realidad a la realidad educativa de su región. Esa es una de las diferencias existentes entre los resultados de una u otra administración.

Fuente: http://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/opinion/autonomia-autonomias_990400.html

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Una nueva oportunidad educativa.

Fernando Ruiz

Por: Fernando Ruiz Ruiz.

En 2016 hubo una renovación de las autoridades educativas en más de la mitad de las entidades federativas. Dicha renovación involucró a 18 entidades más Puebla, donde está pendiente para fines de enero la decisión de ratificar o relevar a la responsable de la cartera educativa.

Los cambios afectan a las entidades que atienden al 60% de la matrícula total de educación básica; entre ellas se encuentran siete de los diez sistemas de educación básica más grandes del país, aquellos con matrícula escolar cercana o mayor a un millón de estudiantes.

De las 19 entidades federativas en las que hubo cambios, 13 se explican por la renovación sexenal de sus gobiernos, incluyendo Colima que celebró elecciones extraordinarias para gobernador en enero de este año. Los cambios en Chiapas, Michoacán y Nuevo León fueron producto del desgaste de los secretarios ante las movilizaciones magisteriales del año pasado. En Oaxaca, el cambio se produjo tanto por el cambio de gobierno como por la beligerancia de la Sección 22. En la Ciudad de México, el Estado de México y Nayarit los cambios fueron producto de reacomodos políticos al interior de los gabinetes de gobierno.

Esta renovación refleja la tendencia dominante en la última década: la inestabilidad de la conducción de los sistemas educativos estatales. En efecto, a pesar de que la mayoría fue producto de los cambios de gobierno, en las entidades involucradas fueron pocos los Secretarios que permanecieron en ese cargo a lo largo del sexenio. Tal es el caso de Diódoro Guerra Rodríguez en Tamaulipas y Tomás Muníve Osorno en Tlaxcala, así como Marco Vinicio Flores Chávez de Zacatecas, que duró casi toda la administración de Miguel Alonso Reyes.

Seguramente algunas personas creerán que los resultados educativos mejorarán si hay una mayor estabilidad en la conducción institucional, y hay motivos para pensar eso. No parece haber evidencia que nos indique que la estabilidad de las autoridades educativas sea un factor que asegure la calidad de los servicios educativos impartidos en las escuelas.

Si ese fuera el caso, los sistemas educativos de la Ciudad de México y Yucatán estarían consistentemente entre los de mejor desempeño. En efecto, de forma excepcional, Luis Ignacio Sánchez Gómez y Humberto Godoy Montañez tienen alrededor de 10 años al frente de la Administración Federal de Servicios Educativos en el D. F. y de la Secretaría de Educación de Yucatán, respectivamente, pero el Índice de Desempeño Educativo Incluyente (IDEI), publicado en 2009-2013 y más recientemente el Índice de Cumplimiento de la Responsabilidad Educativa Estatal (ICRE) no los distingue respecto a otras entidades con menor estabilidad de sus autoridades educativas.

Sin embargo, esta vez hay algo que ha cambiado. Ahora los 19 nuevos Secretarios de Educación cuentan con un entramado legal diferente al que tuvieron sus antecesores. En este contexto, la estabilidad del liderazgo político puede ser clave para la transformación en la medida que el cambio de prácticas arraigadas que se desarrollaron durante décadas requiere un esfuerzo sostenido y prolongado. Asimismo, hay que estar atentos al desempeño de los nuevos responsables. La gran mayoría de ellos, 15 de 19, con experiencia en las burocracias estatales y federales. En el caso de Tlaxcala y Sinaloa destaca su experiencia en la investigación, y en Tamaulipas y Chihuahua con experiencia básicamente empresarial. Destaca que entre los nuevos nombramientos sólo en Colima y Oaxaca tengan antecedentes normalistas.

La nueva rectoría de la educación debe ser asumida y entendida como un punto de arranque para empujar la transformación de los sistemas educativos estatales. Se requiere un nuevo liderazgo que no sólo desmonte el viejo entramado institucional corporativo y clientelar, ventajoso para el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), sino que construya nuevas prácticas e instituciones que coloquen en el centro de sus prioridades el derecho a aprender de las niñas, niños y jóvenes.

La ciudadanía no debe ser ajena a este reto. Es necesario denunciar la persistencia de las prácticas de antaño, monitorear la implementación de la ley y exigir la rendición de cuentas de las autoridades. No olvidemos que el poder que temporalmente detentan está sujeto al nuevo marco legal, y hoy el interés superior de la niñez puede y debe defenderse en los tribunales.

Fuente: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/una-nueva-oportunidad-educativa.html

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¿El fin de la larga noche?

César Bazán Seminario

“Es estratégicamente correcto que el cambio en la educación policial se dé en el marco de una reforma mayor”.

Por: Cesar Bazan Seminario.

Una mala educación en cualquier ámbito profesional es una pérdida de tiempo y recursos, además de un engaño a la sociedad. Por ejemplo, un gerente que no sabe dirigir, una abogada que defiende con tinterilladas, un psicólogo que manipula a sus pacientes. Este también es el caso de los efectivos policiales. La crisis del sistema educativo y el deterioro de la institución han dado como resultado que tengamos en las calles a cientos de policías a los que las escuelas de formación nunca les enseñaron cómo hacer su trabajo correctamente.

Hace cuatro años, en medio de una delegación de facultades, el gobierno de turno dictó el Decreto Legislativo 1151, Ley del Régimen Educativo de la Policía Nacional del Perú (PNP), que cambió algunos aspectos de la formación policial. Pero en la realidad no transformó el sistema. Teníamos una mejor ley, pero no policías mejor preparados, porque las mismas viejas prácticas educativas se mantuvieron.

En el marco de la actual delegación de facultades, el gobierno ha emitido el Decreto Legislativo 1318, que regula la formación profesional de la PNP y trae algunos elementos que se deben resaltar.

La principal novedad es la creación de la Escuela Nacional de Formación Profesional Policial como órgano rector de la política de orden interno y seguridad. Aunque suene amplio y difuso, el perfil de la escuela busca aclararse con poco éxito en el artículo 7, al definirla como un órgano de gestión educativa encargado de organizar, impartir, evaluar y certificar la formación profesional de los estudiantes y el personal policial. Ella dependerá de la policía y tendrá control propio de sus recursos, al ser unidad ejecutora.

¿Quiénes conforman su consejo directivo?, ¿cómo ejercerá sus funciones?, son algunas de las preguntas que la ley deja al reglamento. Al igual que otras preguntas importantes: ¿cuál es su relación con la Dirección Ejecutiva de Educación y Doctrina de la PNP?, ¿deberá –como sería recomendable– ser un civil quien esté a cargo de esta escuela?

La ley es corta y deja mucho a los reglamentos. El principal de ellos deberá emitirse a más tardar a inicios de marzo y su aprobación condiciona la entrada en vigencia de la misma ley. Es decir, si no sale el reglamento, no hay ley vigente. Peligrosa condición.

Finalmente, resalto tres temas positivos. El primero es que el artículo 16 pone énfasis en la necesidad de que los policías produzcan conocimiento científico, lo cual es una de las tareas básicas de los espacios académicos. El segundo es que está en la ley que no se sancionará a estudiantes por gestación, maternidad, paternidad. Y, tercero, en el largo listado de infracciones disciplinarias, además de las evidentes (asesinato, agredir u ofender física o verbalmente, acoso, etc.), el plagio será duramente sancionado. Hay muchos otros puntos para comentar, pero el espacio es limitado.

¿Será este el fin de la larga noche de la educación policial? No lo sabemos. Las prácticas institucionales que corroyeron el proceso de reforma iniciado en el 2002 y que convirtieron en papel mojado el Decreto Legislativo 1151 están fuertemente asentadas en la cultura policial (y en la sociedad peruana, en general). Por eso, es estratégicamente correcto que el cambio en la educación policial se dé como parte de una reforma mayor, que promueve una cultura institucional distinta. Para el bien de los ciudadanos y en detrimento de los delincuentes, nos conviene que este cambio tenga éxito.

PD. Conozco muchos efectivos policiales, varones y mujeres, en actividad y en retiro, que han logrado superponerse a la deficiente educación que recibieron. Ellos han conseguido, por sus propios méritos, lo que el sistema educativo les negó. Lograr una formación policial de calidad es una reivindicación al esfuerzo extra que ellos debieron hacer para honrar el uniforme.

Fuente: http://elcomercio.pe/opinion/colaboradores/fin-larga-noche-cesar-bazan-seminario-noticia-1959924

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Molinos Trump

Valeria Luiselli

Por VALERIA LUISELLI

Además de las clases regulares, Haff se inventa proyectos imposibles y los hace posibles

En estos últimos años he viajado mucho por Estados Unidos, cruzado más de veinte Estados, tomando notas para un futuro libro. Está el país pujante de las costas Este y Oeste, el país de las instalaciones de Google, el país de Wall Street, el país de los resorts y clubs de golf. También está el país de los suburbios de la clase media, disciplinada, creyente y conservadora. Y está, por supuesto, el enorme país del abandono: fábricas cerradas, gasolineras cubiertas de hiedra, moteles con ventanas rotas, los colchones de sus antiguas habitaciones pudriéndose al sol en los estacionamientos vacíos. Ése es el país de las estrepitosas tasas de desempleo; de la ausencia de un sistema de bienestar social real o sólido; el país de migrantes hacinados en viviendas que se caen a pedazos; el país donde se ven hileras de junkies pidiendo dinero: jóvenes y viejos, en su mayoría blancos, adictos al meth o a la heroína.

No hay que viajar muchos kilómetros para encontrarse con ese país del gran abandono. La América profunda está en todos lados. Pero en ese mismo país sin expectativas ni futuro hay, a veces, pequeñas-grandes excepciones. En un barrio de Brooklyn, Nueva York —a la vez muy lejos y muy cerca de las zonas hipster, con sus parques bien cuidados y restaurantes veganos—, hay un pequeño oasis que se llama Still Waters in the Storm. Desde hace años, su fundador, Stephen Haff, recibe ahí a niños migrantes o hijos de migrantes para ofrecer, sin costo, clases de literatura, escritura creativa, música y latín.

Además de las clases regulares, Haff se inventa proyectos imposibles y los hace posibles. El más reciente, el Proyecto Quijote, consiste en 20 niños de entre 7 y 17 años que, dos veces por semana, se sientan a leer Don Quijote en voz alta, y luego traducen al inglés lo que leyeron. Van a traducir la novela completa. La traducción que están haciendo no es sólo de un idioma a otro, sino también de una época y circunstancia remota a una actual. En el Don Quijote que están reescribiendo los niños, el ingenioso hidalgo no es un viejo manchego, sino un grupo de veinte niños hispanos que viven en el Brooklyn de hoy. Platicando con uno de los niños, hace unos días, me dijo que él se imaginaba las Torres Trump como los molinos ésos.

Ya era hora de que el fantasma del caballero de La Mancha viniera a visitar este mundo tan abandonado y a merced de tantos cretinos; que viniera a enseñarles a niños hispanos a usar bien la espada de la lengua y el escudo de la imaginación.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/01/15/opinion/1484505545_437162.html

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Razones científicas para leer más de lo que leemos

Ignacio Morgado Bernal

Por Ignacio Morgado Bernal

La lectura, además de mejorar la empatía y la comprensión de los demás, es uno de los mejores ejercicios posibles para mantener en forma el cerebro y las capacidades mentales.

El informe La lectura en España 2017, encargado por la Federación de Gremios de Editores (FGEE), alerta de que los españoles no conseguimos aumentar nuestro nivel de lectura, pues estamos estancados en cifras que indican, según el último barómetro del CIS, que cerca de un 40% de los ciudadanos no leyó ni un libro en 2015. Ante esta situación el Gobierno parece tener en ciernes un Plan Nacional de Fomento de la Lectura incluido en el llamado Plan 2020 de acción cultural.Démosle pues al Gobierno y su Ministerio de Cultura argumentos científicos, particularmente desde la neurociencia, para seguir adelante con ese plan y llevarlo a cabo con éxito.

La lectura es uno de los mejores ejercicios posibles para mantener en forma el cerebro y las capacidades mentales

La lectura es uno de los mejores ejercicios posibles para mantener en forma el cerebro y las capacidades mentales. Es así porque la actividad de leer requiere poner en juego un importante número de procesos mentales, entre los que destacan la percepción, la memoria y el razonamiento. Cuando leemos activamos preferentemente el hemisferio izquierdo del cerebro, que es el del lenguaje y el más dotado de capacidades analíticas en la mayoría de las personas, pero son muchas más las áreas cerebrales de ambos hemisferios que se activan e intervienen en el proceso. Decodificar las letras, las palabras y las frases y convertirlas en sonidos mentales requiere activar amplias áreas de la corteza cerebral. Las cortezas occipital y temporal se activan para ver y reconocer el valor semántico de las palabras, es decir, su significado. La corteza frontal motora se activa cuando evocamos mentalmente los sonidos de las palabras que leemos. Los recuerdos que evoca la interpretación de lo leído activan poderosamente el hipocampo y el lóbulo temporal medial. Las narraciones y los contenidos sentimentales del escrito, sean o no de ficción, activan la amígdala y demás áreas emocionales del cerebro. El razonamiento sobre el contenido y la semántica de lo leído activan la corteza prefrontal y la memoria de trabajo, que es la que utilizamos para resolver problemas, planificar el futuro y tomar decisiones. Está comprobado que la activación regular de esa parte del cerebro fomenta no sólo la capacidad de razonar, sino también, en cierta medida, la inteligencia de las personas.

El razonamiento sobre el contenido y la semántica de lo leído activan la corteza prefrontal y la memoria de trabajo

La lectura, en definitiva, inunda de actividad el conjunto del cerebro y refuerza también las habilidades sociales y la empatía, además de reducir el nivel de estrés del lector. En ese sentido debemos resaltar el excelente trabajo de revisión del novelista y psicólogo Keith Oatley, de la Universidad de Toronto, Canadá, recientemente publicado en la revista científica CellPress y titulado Fiction: Simulación of Social Worlds (Ficción: Simulación de mundos sociales), destacando que la literatura de ficción es la simulación de nosotros mismos en interacción. Tras un riguroso y elaborado repaso de datos y consideraciones sobre psicología cognitiva, Oatley concluye que ese tipo de literatura al ser como una exploración de las mentes ajenas hace que quien lee mejore su empatía y su comprensión de los demás, algo de lo que estamos muy necesitados. Esa conclusión es además avalada por neuroimágenes, es decir, por datos científicos que exploran la actividad cerebral relacionada con ese tipo de emociones. La ficción que incluye personajes y situaciones complejas puede tener efectos especialmente beneficiosos. Así y como ejemplo, un trabajo recientemente publicado muestra que la lectura de Harry Potter puede disminuir los prejuicios de los lectores.

La ficción que incluye personajes y situaciones complejas puede tener efectos especialmente beneficiosos

Todo ello sin mencionar la satisfacción y el bienestar que proporciona el conocimiento adquirido y cómo ese conocimiento se transforma en memoria cristalizada, que es la que tenemos como resultado de la experiencia. El libro y cualquier lectura comparable son, así, un gimnasio asequible y barato para la mente, el que proporciona la mejor relación costo/beneficio en todas las edades de la vida, por lo que debería incluirse en la educación desde la más temprana infancia y mantenerse durante toda la vida. Cada persona debe elegir el tipo de lectura que más le motiva y conviene. Los niños deben ser estimulados a leer con lecturas adecuadas a su edad y los mayores deben procurarse todo el auxilio que requieran sus facultades visuales para poder seguir leyendo y manteniendo en forma su cerebro cuando envejecen. Un motivo añadido para que los mayores sigan leyendo es la plausible creencia de que no somos verdaderamente viejos hasta que no empezamos a sentir que ya no tenemos nada nuevo que aprender.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/01/11/ciencia/1484155657_662258.html

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Cómo los logros de los países en vías de desarrollo varían

Claudia Garcia

Por Claudia Garcia

A pesar de un aumento masivo de la matrícula escolar en los países en desarrollo, los niveles de aprendizaje se han quedado atrás. Sin embargo, el rango en el rendimiento promedio de los estudiantes es grande: En la evaluación PISA 2012 (de 15 años de edad), estudiantes vietnamitas obtuvieron puntuaciones más altas que las de los EE.UU. y el Reino Unido, pero el Perú ocupó el último lugar (OCDE 2012). La magnitud de la diferencia entre estos dos países en desarrollo fue de 1,4 desviación estándar (SD); para la comparación de la diferencia entre los EE.UU. y Finlandia era 0.38SD.

Qué parte de esta brecha refleja las diferencias en la productividad de los sistemas educativos, a diferencia de otros factores tales como la nutrición, los choques de la primera infancia, o las dotaciones. Una cuestión política crucial relevante para el gasto en educación sustancial, gira en torno al mundo.

La brecha de rendimiento entre Perú y Vietnam son modestos en el ingreso a la escuela y crecen rápidamente.

Utilizando datos de panel único con pruebas comparables, en primer lugar hay que establecer que hay poca diferencia entre la capacidad de los estudiantes peruanos y vietnamitas antes de entrar a la escuela, a los 5 años.

¿Qué podría explicar esta diferencia en el efecto de un año escolar? 

Esta estimación de la escolarización la productividad, la cantidad que un estudiante aprende por año de escolaridad, es un parámetro de nivel del sistema. Semejante a un parámetro PTF, que refleja el efecto compuesto del esfuerzo de los maestros, alumnos y padres, la calidad de enseñanza y planes de estudio o la gestión escolar.

Si bien no se puede investigar directamente las fuentes de las diferencias de productividad con estos datos, se puede comparar las características de los sistemas educativos. En general, hay poca diferencia entre las dos muestras en el gasto por estudiante, la proporción alumno-profesor, la proporción de docentes cualificados o total de horas dedicadas a las actividades académicas por día.

Una advertencia final se relaciona con la “cultura”. Los resultados descartan que los estudiantes vietnamitas, independientemente de la escolarización, los alumnos son más rápidos. Las diferencias culturales que interactúan con la educación, por ejemplo, en relación con la motivación del estudiante. Al traducirse en resultados de las pruebas, estas diferencias deben ser mediadas a través del esfuerzo del estudiante y el maestro o cómo se organiza la enseñanza. La literatura de intervención en educación ha demostrado que estos comportamientos son maleables. Y así, poco sugiere que las diferencias calificación en las pruebas son inmutables o que las diferencias culturales, incluso si son parte de la historia, limitan el papel de la política.

¿Qué podemos sacar de este?

  1. Los países en desarrollo típicos tendrán que casi duplicar su productividad año escolar con el fin de ponerse al día con los niveles de la OCDE para el logro: El sistema peruano es probablemente similar a muchos países en desarrollo. La casi duplicación de la productividad que se requiere de los estudiantes peruanos para ponerse al día con el sistema vietnamita (que se encuentra en los niveles de la OCDE para el logro) ilustra la magnitud del reto al que se enfrentan los sistemas educativos agitados.
  2. Los primeros años de educación son un periodo crítico de divergencia: Por lo menos para estos dos países, la puntuación de la divergencia de prueba en la enseñanza primaria es sustancial. Esto no solo es importante para la política, sino también para la investigación: incluso si eran PISA para ir a más países en desarrollo, la divergencia ocurre mucho antes de la edad de 15 años de pruebas. La comprensión de este cuidado requerirá datos a edades más tempranas.
  3. Se necesitan mediciones más comparables de resultados de las pruebas y de los procesos a nivel de la escuela: Esto es factible y podría ayudar a responder a las preguntas de fondo que nosotros no hemos podido todavía. Para entender por qué la productividad difiere según los países, también se necesitan medidas comparables de los procesos a nivel de escuela.

Fuente: https://revistaeducacionvirtual.com/archives/2813

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Neuroeducación: El aspaviento de PISA y calidad educativa

Carlisle González Tapia

Por: Carlisle González Tapia

La propuesta del Modelo Neuroeducativo gira en torno a la calidad de la educación. En un período muy corto de apenas unos 15 años, científicos y educadores han abarrotado el espectro de la Educación Mundial con los resultados de los descubrimientos del cerebro aplicados al proceso enseñanza-aprendizaje. Las afirmaciones comprobadas de la necesidad de unir el cerebro con la educación para garantizar la calidad de ésta, han copado las agendas de Congresos, Conferencias, Entrevistas, Cursos, Libros y otras prótesis memorísticas. Es mucho lo que las Neurociencias han descubierto y han divulgado sobre la gran ventaja que implica aplicar el cerebro a la educación. A pesar de ello, la indiferencia de Gobiernos y autoridades educativas es pasmosa. Jensen (2004 y 2010) ha insistido en que constituye una irresponsabilidad seguir ignorando lo que significa el cerebro para la calidad de la educación.

La UNESCO, como rama cultural de la ONU, y otras instituciones internacionales que huelen a geopolítica, no se cansan de proponer Proyectos, Planes y Programas que solo se ocupan de la cobertura educativa y aun ésta se queda inconclusa porque los gobiernos que le dan sustento a estas entidades parasitarias firman y se comprometen con todo lo que les proponen, pero solo firman y se comprometen.

Las dos instituciones internacionales más visibles y abarcadoras que han asumido como misión la evaluación de la calidad de la educación en el mundo son la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, sigla en inglés), en Amsterdan, Países Bajos, y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en París, con sus respectivos Programas denominados TIMSS y PISA, siglas en inglés de Trends in International Mathematics and Science Study (Tendencias Internacionales de Estudios de Matemáticas y Ciencias) y Programme International Student Assessment (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes), respectivamente.

La Evaluación de la Calidad Educativa en el mundo que lleva a cabo la OCDE y que denomina PISA es la que, en los últimos 15 años, ha tenido mayor repercusión y producido mayor número de reacciones adversas, fundamentalmente en aquellos países como Estados Unidos, Alemania, Inglaterra y Francia que se tenían como los poseedores de la mejor educación y que se creen que deben ocupar los primeros lugares en todo lo que se considera “bueno”. Pues sucede que PISA ha venido a demostrar que en materia de educación las cosas no son tan “buenas” como se pensaba.

Subjetivamente siempre se creyó que los países con mejor sistema educativo eran aquellos países ricos que podían invertir más dinero en lujosas instalaciones y en contratar mayor número de maestros. PISA colocó su atención evaluativa en la calidad de la educación, es decir, no evalúa “conocimientos” sino “las habilidades” adquiridas con sus estudios en tres áreas del conocimiento que son vitales para la vida adulta: Comprensión y manejo de textos escritos (Lectura), Solución de problemas de la vida cotidiana (Matemáticas) y Solución de problemas de Salud y Alimentación (Ciencias Naturales).

Las evaluaciones de PISA se aplican cada tres años a jóvenes de 15 años y la primera se efectuó en el año 2000. Participaron 32 países y, para sorpresa de todos, la evaluación más alta correspondió a un pequeño país de unos cinco millones de habitantes del norte de Europa llamado Finlandia, que siguió liderando las evaluaciones hasta el 2006, quedando en las siguientes evaluaciones en lugares muy cercanos al primero, solo desplazada por países asiáticos (China, Singapur, Corea).

Desde el 2001 se ha sabido que los países de América Latina que han estado participando de estas evaluaciones (México, Chile, Uruguay, Argentina, Perú) sistemáticamente han estado tomando los últimos lugares y que Alemania, Estados Unidos, Inglaterra, Francia y España han estado muy lejos de los primeros lugares. Conociendo esta realidad, por qué aspavientarse por el hecho natural de que la República Dominicana ocupara, de los 70 países que participaron en la evaluación del 2015, el lugar número 70 en Matemáticas, el número 70 en Ciencias y el número 66 en Lectura? Es natural porque entre Finlandia y República Dominicana la distancia que las separa geográficamente es exactamente la misma que las separa en sus respectivos sistemas educativos.

Fuente: http://hoy.com.do/neuroeducacion-el-aspaviento-de-pisa-y-calidad-educativa/

Imagen: hoy.com.do/wp-content/uploads/2017/01/o1-24-622×450.jpg

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