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Pueblos indígenas, ¿“interculturalidad” sin desarrollo?

Bertha Dimas Huacuz

Bertha Dimas Huacuz

El “problema indio” no puede seguir abordándose como asunto de interculturalidad ni de filantropía de Estado. Se debe poner fin a los severos rezagos de los pueblos originarios –pobreza, ignorancia, marginación, enfermedad– ahora, no en 1 década

Desde hace 75 años se discute en las tierras del lago de Pátzcuaro (Michoacán) acerca de los indígenas y de sus problemas. El Primer Congreso Indigenista Interamericano se celebró en esa ciudad en 1940. De ahí partió la creación del Instituto Indigenista Interamericano y, años más tarde, en 1948, la fundación del Instituto Nacional Indigenista, antecesor en México de la, ahora, Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (2003). Larga historia de un indigenismo incisivo, mutante y persistente en los comienzos del siglo XXI.

A pesar de esta atención institucional temprana, que se esperaba sería privilegiada, las condiciones de vida de los habitantes de las comunidades p’urhépecha de Michoacán, y de los demás pueblos indígenas de México y América Latina, no han mejorado. Contrario a los requerimientos mínimos de una vida digna, los rezagos son vastos en toda dimensión. Predominan la pobreza, la ignorancia, la marginación y la enfermedad.

Mientras que se pueden mencionar avances en la provisión de servicios básicos en los países de la región, en general, el estudio Latinoamérica indígena en el siglo XXI (LatIndi-XXI) es contundente al indicar que “los pueblos indígenas se han beneficiado menos que los no indígenas en la mayoría de los aspectos, lo que ha contribuido a la persistencia –y en algunos casos, al aumento– de brechas importantes” (El estudio del Banco Mundial se puede obtener gratuitamente en la página www.bancomundial.org, pulsando sucesivamente en: 1. Publicaciones, y 2. Destacado).

El propio estudio subraya que el número de indígenas que viven en la pobreza ha disminuido, pero la brecha que los separa de los demás ciudadanos se ha estancado o se ha ampliado. En efecto, el informe apunta que la “pobreza” afecta al 43 por ciento de los hogares indígenas de la región –más del doble de la proporción de no indígenas–; y especifica que el 24 por ciento de todos los hogares indígenas viven en condiciones de “pobreza extrema”, lo que resulta ser 2.7 veces más frecuente que la proporción de hogares no indígenas.

La probabilidad para los jóvenes indígenas de completar el ciclo entero de educación secundaria en las ciudades es del 17 por ciento, mientras que en el sector rural es tan sólo del 5 por ciento”

A su vez, de acuerdo con el informe Medición de la pobreza en México 2014, del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, la pobreza alcanzó al 73.2 por ciento de la población indígena –en el ámbito nacional mexicano– en comparación con el 43.2 por ciento de la población no indígena. Además, la proporción de “carentes alimentarios” aumentó de manera severa entre los indígenas del país, de 34.4 por ciento a 38.8 por ciento, en el periodo 2012-2014.

Por lo que corresponde a la región, el estudio LatIndi-XXI se enfoca a los 42 millones de indígenas de América Latina, quienes representan cerca del 8 por ciento de la población total. México, Guatemala, Perú y Bolivia mantienen las poblaciones indígenas más extensas, tanto en términos absolutos como proporcionales, representando más del 80 por ciento (34 millones) del total regional.

Perfil indígena de México

Para poner las cosas en una perspectiva nuestra, nacional, y sus posibles implicaciones en relación a las políticas públicas de desarrollo, deben tomarse en cuenta los siguientes elementos, entre los muchos revelados por el estudio del Banco Mundial: (a) un número creciente de familias indígenas viven en entornos urbanos severamente marginales y sin servicios básicos. Ésta es una situación relacionada con el hecho de que más de la mitad de los indígenas de México habitan ya en zonas urbanas y no en el campo (54 por ciento); (b) la población indígena estimada en México (2010) es de casi 17 millones; es decir, 15 por ciento de la población total, y no el 10 por ciento que todavía se maneja en las esferas de la administración pública; y (c) en las zonas urbanas, los hogares indígenas tienen menos de la mitad del acceso a electricidad y agua potable que otros hogares; un quinto del acceso a servicios de saneamiento; y triplican la proporción de hogares con piso de tierra.

¿Cuáles son las causas de estas brechas económicas y sociales? ¿Por qué persisten, en lugar de tender a desaparecer? El propio Banco Mundial había ya notado, en un estudio similar, anterior, la dinámica de este fenómeno, señalando que la incidencia de la pobreza extrema en México “era 4.5 veces mayor en las municipalidades predominantemente indígenas en comparación a las no indígenas (2002)”. Del mismo estudio se concluye que esta pobreza ha sido dramáticamente creciente, al afirmarse que esta situación “se encuentra por encima de la proporción de 3.7 de la década anterior” (Hall y Patrinos, 2006) (“Pueblos indígenas, pobreza y desarrollo humano en América Latina: 1994–2004”, Londres, Palgrave).

Rezago educativo indígena y de educación superior

Además de que el analfabetismo entre la población indígena no ha sido eliminado, severa es en sí misma la secuela de rezago educativo que se presenta entre el total de los indígenas que acceden al sistema educativo nacional. Como presentado en el estudio LatIndi-XXI: el 60 por ciento de esta población de hablantes indígenas no terminó su educación primaria, en tanto que apenas 33 por ciento cuenta con la primaria completa. A su vez, sólo el 5 por ciento de este mismo universo poblacional terminó la secundaria; y, sólo el 2 por ciento alcanzó estudios completos de educación superior. Esto se da en el contexto de una cobertura general de educación superior para el país, de alrededor del 30 por ciento.

Educación superior en la región. Bajo patrones similares de rezago educativo –grado por grado (primario, secundario…)– la situación de los hablantes de lenguas indígenas en los demás países de América Latina se manifiesta con la misma desigualdad al llegar al nivel universitario. La población indígena mayor de 24 años que completó estudios universitarios es apenas registrable: Bolivia, 2 por ciento; Colombia, 1 por ciento; Ecuador, 2 por ciento; Nicaragua, 2 por ciento.

Lo urbano y lo rural

En el mismo estudio se desglosa la situación social y de acceso a los servicios básicos (electricidad, agua y saneamiento) de los indígenas latinoamericanos, según su localización en el contexto de los procesos de migración rural-urbana de los países. De ahí que se revele el gran desafío que enfrentan los jóvenes indígenas y sus familias en la búsqueda de los medios de vida y educación fuera de sus comunidades. Estas familias terminan asentadas en los barrios, contornos peri-urbanos y favelas de las ciudades.

Para el caso de México, de acuerdo con el informe, la probabilidad para los jóvenes indígenas de completar el ciclo entero de educación secundaria en las ciudades es mayor, del orden del 17 por ciento. Esto resulta en comparación con sólo el 5 por ciento de conseguir la misma educación en las áreas rurales. Del mismo informe se aprende que sólo el 1 por ciento de los indígenas que habitan en las zonas rurales terminaron estudios de educación superior; y sólo el 5 por ciento de los indígenas que habitan en las ciudades cuenta con una educación universitaria terminada.

El modelo de universidad intercultural

Al paso de la primera década de su establecimiento como guía para la operación de las universidades interculturales de México, el modelo educativo de la universidad intercultural (Secretaría de Educación Pública, 2006) se encuentra rebasado en varias dimensiones críticas para su vigencia y validez.

Una, principal, tiene que ver con las vulnerabilidades y limitaciones intrínsecas del esquema fundamental de gestión académico-administrativa de estas instituciones, de la manera como está instituido en los convenios de coordinación con las entidades federativas, y en los decretos de creación de las universidades. La funcionalidad de esta estructura resultante queda a la buena de Dios, en las decisiones discrecionales,  unilaterales de los titulares del Ejecutivo de las entidades federativas.

Esto quedó patentemente manifestado en los decretos de contrarreforma emitidos por el gobernador anterior de Michoacán, Salvador Jara Guerrero (2014-2015), con respecto de la estructura orgánica de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM). Estos decretos administrativos del 18 de marzo y 27 de mayo de 2015 representan cambios fragmentados en la estructura de gestión, sin miras hacia una mejoría estratégica e integral de la institución (ver los artículos de la autora sobre el tema: Contralínea, ediciones 451, 458 y 466; y del doctor J Gledhill, el artículo “The counter-reform of Michoacán’s Indigenous University”, Contralínea en internet).

Los cambios principales introducidos en los decretos: (a) se centran en rebajar el perfil y requisitos del cargo de rector, eliminando las características de afinidad profesional a la interculturalidad; (b) adecuan estos requisitos a la persona que fue nombrada por el Ejecutivo para este puesto, reduciendo la edad mínima requerida, de 30 a 25 años; (c) reducen, de grado, el requisito para ser director de división o de área académica, de nivel maestría, como mínimo, a sólo licenciatura; y (d) fortalecen el control vertical, directo del propio gobernador, hacia la universidad, por medio de cambios a la estructura del órgano directivo principal. Esto se consigue adicionando funcionarios del gobierno estatal al Consejo Directivo, para establecer una amplia e innecesaria mayoría.

En resumen: además de la fragilidad institucional en la que operan, el marco de gestión de las UIs es contraria al concepto y práctica de la autonomía universitaria: restringe el ejercicio libre e ilustrado de sus funciones sustantivas como entidades del pensar, del hacer, del desarrollo.

Dinámica demográfica y oferta educativa. Otro elemento cardinal a considerar, corresponde a los inconsistentes supuestos socio-demográficos y educativos en los que se basa el “modelo” de universidad intercultural, en el contexto de: la dinámica poblacional nacional; las desigualdades socioeconómicas regionales; la estructura heterogénea de los “subsistemas” de educación superior; las aspiraciones profesionales de los propios jóvenes (indígenas y no indígenas); y las demandas reales de los mercados laborales del país.

Mientras que las condiciones del entorno social, económico y educativo, donde operan las universidades interculturales del país, han cambiado drásticamente durante los últimos diez años, los programas y carreras –además de los procesos educativos, al interior de las propias instituciones–, han operado sin mayor modificación.

El modelo educativo referido, en sí, tendrá que evaluarse a profundidad, comenzando por lo que se deduce de su “teoría de cambio”. El modelo está fundamentado bajo premisas sin sustento, inter alia, en relación a los requerimientos de atención educativa para los jóvenes asentados en las zonas urbanas y rurales. Como ya se ha mencionado en esta reseña, la población indígena de México habita ya, predominantemente, en las zonas urbanas (54 por ciento).

Es así que la demanda mayor de servicios sociales y educativos, por parte de los jóvenes indígenas de Janitzio o la Meseta P’urhépecha de Michoacán, se encuentra dispersa en lugares como Mexicali, Morelia, Tijuana o la zona conurbada de la Ciudad de México. Igualmente, el acercamiento de estos jóvenes a la actividad económica es marcadamente desventajosa: en autoempleo, el sector informal, el trabajo doméstico… Múltiples ocupaciones poco remuneradas.

Al enfatizar el “enfoque intercultural” y fomentar el “diálogo de saberes” dentro de los núcleos poblacionales rurales, se ha descuidado la educación de los jóvenes indígenas de la periferia socioeconómica urbana. Se han restringido, al mismo tiempo, nuevas opciones de carreras de educación superior, muchas de las cuales son de mayor interés para los jóvenes indígenas (hombres y mujeres), tanto urbanos como rurales, quienes por ahora se quedan sin acceso al bachillerato, la educación superior y la oportunidad de participar de los nuevos oficios del siglo XXI.

Finalmente, a pesar de todo nuestras culturas están vivas. Los ciclos de los cargos sociales y de la convivencia cultural de las familias indígenas, se ejercen –siempre con el mismo entusiasmo y devoción–, en salones modestos, rentados para fiestas, en los barrios pobres y zonas peri-urbanas de las ciudades, además de los núcleos poblacionales a los que las familias emigran en el exterior.

Latinoamérica indígena del siglo XXI

Después de la secuencia de dos “Decenios Internacionales de los Pueblos Indígenas del Mundo” (1995–2004) (2005-2014), proclamados por la ONU; y de las acciones insatisfactorias de desarrollo realizadas por los gobiernos de cada país de la región, hace falta la definición de un nuevo modelo efectivo y compartido por, y para los pueblos indígenas.

La configuración de este nuevo modelo —prototipo potencial de transformación estructural incluyente entre los sectores de la economía, que comprenda inversión social-cum-desarrollo de capacidades locales y gobernabilidad institucional, además de planificación territorial y gestión racional de los recursos naturales—, es una acción fundamental, inaplazable en esta década (“Transformación estructural incluyente en México: el papel estratégico de la educación superior indígena intercultural”, CenLib-Morelia).

Este modelo de desarrollo, y la acción efectiva consecuente, son los instrumentos clave  para la erradicación definitiva de las manifestaciones más severas de pobreza, desnutrición, ignorancia, hacinamiento y desigualdad en las comunidades urbanas y rurales de “Nuestra América”, la Patria de Bolívar, Hidalgo, Morelos y Martí.

Bertha Dimas Huacuz*

*Médica p’urhépecha por la UMSNH, estudió salud pública en la Universidad de Harvard. Directora fundadora de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna (semifinalista del Premio Municipal Gobierno y Gestión Local 2015). Integrante del Consejo Estatal de Ecología y del Primer Consejo Económico y Social de Michoacán. Premio Nacional de Comunicación José Pagés Llergo (2004, 2005, 2008)

Fuente del articulo: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2016/06/03/pueblos-indigenas-interculturalidad-sin-desarrollo/

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La agenda educativa del presente con la mirada en el pasado

Miguel Angel Pérez

Miguel Ángel Pérez

Los recientes acontecimientos que de manera coyuntural se han presentado han cimbrado a los distintos sistemas incluyendo el educativo. El triunfo de Donald Trump en la elección presidencial de los EU, la desafortunada aparición mediática del titular de la SEP Aurelio Nuño, el cual fue corregido por una niña al pronunciar durante tres ocasiones la palabra “ler” sustituyendo la palabra correcta “leer”, inaugurando con ello una forma de distorsionar el lenguaje y logrando de rebote la distorsión de la educación, el aferramiento desde la esfera de gobierno de continuar defendiendo a toda costa la propuesta de reforma educativa, junto con el anuncio de recortes al presupuesto. Estos acontecimientos aunque son ajenos en algunos de ellos al sistema lo están determinando, la actual agenda pública en educación se mueve mucho más por las dinámicas políticas que por necesidades e iniciativas desde el interior del sistema.

El destaco sociólogo francés Pierre Bourdieu, había construido la categoría de campo para referirse a la construcción y delimitación de un espacio social determinado, con reglas, disputas y confrontaciones, bajo esta lógica el campo educativa ha sido invadido por personajes que se mueven a partir de intereses y motivaciones ligados a una racionalidad política, la racioinañliodfad educativa o pedagógica aparece desdibujada en el mapa de grupos, propuestas y dinámicas al interior del propio campo.

La agenda pública se traza a partir de los temas e intereses que desde la opinión publica se van tejiendo y luego pasan al sector público. La actual agenda pública se ha trazado a capricho de intereses políticos a partir de las aspiraciones y el deseo de los gobernantes, la actual agenda educativa está trazada por el interés político, el cual se distancia de las necesidades sociales y ciudadanas, se pierde de vista que una sociedad movilizada reclama espacios en la toma de decisiones y en el interés de la inclusión de sus temas de interés.

En la gestación y el trazo de la actual agenda pública aparecen el miedo o el temor por el ascenso al poder de un personaje impredecible cuya señal es que habrá excesos de conservadurismo en toda la sociedad estadounidense y gran parte del mundo, un segundo elemento de la agenda es el clima de austeridad a partir del recorte al presupuesto, de tener (una vez más): hacer más con menos, de amarrarse el cinturón, de abastecerse en gastar en cosas innecesarias, cuando han sido los trabajadores los que por sistema siempre se han sacrificado y el tercer elemento tiene que ver con la reforma educativa como bandera y como obsesión y capricho desde el poder.

El temor, la austeridad y la imposición son los ingredientes que desde la esfera del poder regulan la gestión y ruta de acción de la actual agenda pública en educación, el resultado que se espera (desde el escaparate publicitario) es que de ahí surja una educación de mejor calidad, ¿será posible lograrlo? Me parece que no, debido a que las variables de los insumos no están vinculadas con la calidad. Desde una perspectiva lineal el escenario que se vislumbra es que tendremos educación de más baja calidad en el corto plazo, habrá alumnos que deserten o abandonen las escuelas, el trabajo de los docentes (ya muy violentado por la amenaza de la reforma junto a la evaluación punitiva), seguirá la tendencia al deterioro, y desde la esfera gubernamental tenderá a endurecer aún más la postura de poder.

A partir de estas tendencias, no se visualiza un panorama favorable para los amplios grupos sociales, no existe ninguna agencia que sirva de contrapeso y que confronte con propuestas los excesos gubernamentales, el SNTE que aunque de manera tibia lo hacía lo hacía en otro tiempo, sólo de manera declarativa en los tiempos de Elba Esther Gordillo, hoy ha pasado a la colaboración descarada de las iniciativas del gobierno. Pareciera que el SNTE se ha convertido en un apéndice más del poder y desde ahí su tarea y su misión es la de sensibilizar es decir ‘convencer’ a los docentes para que apoyen la reforma, que es buena, y que está bien hecha. El viraje en el SNTE por llamarle de cierta manera es a cambio de algunos pesos que han recibido desde el gobierno para desplegar una política perversa en donde se traiciona de facto a los agremiados y se amplía el horizonte de los aliados al gobierno y a los grupos de poder.

¿Cómo pensar en una forma diferente para elaborar una agenda pública en educación que incluya las necesidades de la gente, Que mire en perspectiva el escenario de manera estratégica y que administre adecuadamente los recursos con los que se cuenta?

La respuesta no es sencilla se requiere, dinamizar una voluntad política y colectiva que en este momento que no existe y crear una sinergia desde todas las incisivas alternativas, opositoras, y contestarías. La CNTE goza de autoridad política para encabezar dicha iniciativa pero sola no puede hacerlo, ha sido mucho el desgaste de los contingentes, se requiere abrir las alianzas con grupos y colectivos que de manera no tan combativa se han pronunciado en contra de la reforma, la clave está en trazar un objetivo muy claro que permita hacer coincidir una serie de fuerzas hoy dispersas e incluso incompatibles entre sí, en el diseño de un proyecto común.

¿Cómo imaginamos el servicio educativo en algunos años o en los primeros meses después de que este gobierno concluya su gestión sexenal? El problema más grave es que no lo podemos imaginar es tanta la devastación que la imaginación utópica ha quedado truncada parcialmente, debemos imaginar una realidad diferente menos tensa y desfavorable, que comience a armonizar de mejor manera o todos los componentes del sistema y que coincidan en una mejor educación. Como decían los viejos soñar no cuesta nada y ahí inicia la ruta para caminar en un mundo mejor.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/la-agenda-educativa-del-presente-con-la-mirada-en-el-pasado/

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Pienso, luego… Una propuesta educativa inclusiva

Francisco Javier Lozano Díaz

Francisco Javier Lozano Díaz

Si algo nos enseñaron en las clases de Filosofía, es que René Descartes acuñó el famoso: “Pienso, luego existo”. Sin pretender dictar cátedra, este artículo se fundamenta en: “Si pienso”, el “luego” no es más que el futuro de mi pensar y pensar así (valga la redundancia) es una clave que me define como humano, ser individual.

Esta tesis la defiende desde la práctica un filósofo, quizás no tan conocido como el metafísico francés, pero tan elogiable como los filósofos que más, es José María Sánchez Alcón (Chema). Y la defiende desde su obra y labor profesional más encomiable la Escuela de Pensamiento Libre (EPL) para personas sin y con discapacidad intelectual.

Hace tres semanas, la EPL fue premiada en el I Encuentro de Prácticas Admirables llevado a cabo por Plena Inclusión en la ciudad de Córdoba (España), bajo el lema “Tiempo de Cosecha”, donde se presentaron numerosos experiencias. La EPL es un programa desarrollado desde la colaboración entre Plena Inclusión-Comunidad Valenciana y Filosofía para Niños y Niñas de la misma comunidad. El proyecto se construye desde la experiencia previa de los promotores el profesor Chema y el psicólogo Juan Carlos Morcillo. Así como la idea de utopía posible.

La EPL acoge a personas para a través del diálogo conseguir el objetivo de adquirir habilidades cognitivas, emocionales y morales. Aunque también destacable es la finalidad de formar a futuros maestros socráticos, que generen nuevos grupos de pensamiento libre. La tarea común de todas las personas que conforman la escuela es aprender a pensar desde la crítica, creatividad y en forma cuidadosa.

Con estas prácticas educativas, se plantea subyacente una Pedagogía de la Perplejidad que debemos pensar, como nos invita el investigador argentino Carlos Skliar (2002), desde alguna clave como es: “(…) el asombro permanente y cuyos resplandores nos impidan capturar la comprensión ordenada de todo lo que ocurre alrededor.”(p.117).

Toda educación nueva, más allá de la educación progresista, nos conduce a desordenar lo ordenado. Pensar y repensar. Porque fue ordenado por significados connotados. O, desordenar aún con mayor vehemencia lo ordenado desde la racionalidad puramente técnica. Es decir, desde los significados denotados de un grupo de poder, los expertos. Desordenar con la pretensión: “Que desmienta a un pasado únicamente nostálgico, sólamente utópico, absurdamente elegíaco. Que conduzca a un futuro incierto.” (Skliar, 2002: 118).

Porque pensar la sociedad pasa irrenunciablemente por pensar la relación entre todas las personas, que a su vez nos obliga a plantearnos un modelo educativo en permanente pensamiento. Siendo el pensamiento sinónimo de búsqueda. “Pienso, luego…” busco algo en mi mente que me hace ser yo, pero también me permite sentir al otro. La educación es una tarea inacaba, porque la educación es la tarea en sí.

De este modo, los lugares construidos arbitrariamente como pueden ser la reforma educativa, los sindicatos magisteriales, las escuelas de talentos, las unidades de servicio de apoyo escolar regular, la inclusión educativa no tendrán sentido hasta que conecten la lucha íntima por la identidad de cada educando con la apertura social de reconocimiento y accesibilidad a plena vida en común. Entendiendo la metáfora popular del campesino y sus hijos, que tuvieron en herencia el tesoro que les declaró su padre en el lecho de muerte. Así, como señala Rezola (2014: 177), “El tesoro no es aquello susceptible de ser encontrado, sino lo que removemos y cambiamos en nosotros mismos como efecto colateral de nuestras búsquedas e incertidumbres, de los procesos mismos en los que vamos experimentando nuestros sueños de identidad.”

En conclusión, pienso, luego otra educación es posible.

Francisco Javier Lozano Díaz.

http://www.franlozano.es – epedagogo@franlozano.es

Nota al pie:

[1] Skliar, C. (2002). Skliar, C. (2002), Skliar, C. (2002), ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia, Madrid, Miño y Dávila/CTERA/Escuela Marina Vilte, en http://www.lite.fae.unicamp.br/papet/2002/fe190d/texto02.htm (consultado el 30 de octubre de 2016).[2] Rezola, R. (2014). La niña que sabía escribir. Cómo salvar al mundo de la inhumana metáfora de Los Mercados. Revista de Filosofía. II Época, núm. 9, pp. 165-177.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/pienso-luego-una-propuesta-educativa-inclusiva/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/11/epl_1.jpg

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¿Existe la educación rural?

Pluma Invitada

Pluma Invitada

Diego Juárez Bolaños*

La respuesta a esa pregunta depende de quien la responda. Para los millones de alumnos que asisten a centros de educación inicial, escuelas preescolares, primarias, secundarias, bachilleratos, universidades y tecnológicos insertos en territorios definidos como rurales, la respuesta evidentemente es afirmativa. Pero para las autoridades de la Secretaría de Educación Pública (SEP) que diseñaron tanto el plan La Escuela al Centro como El Modelo Educativo 2016, su respuesta es “no”. Quizá de esa misma manera respondería buena parte de habitantes de zonas urbanas que, concentrados en su vida cotidiana citadina, y cada vez más ensimismados, se alejan de formas de vida que se desarrollan en otros territorios. 

Para dimensionar la importancia que tienen las escuelas rurales en México, basta mencionar que, de acuerdo a cifras oficiales, casi un 56% de los preescolares, un 58% de las primarias, un 57% de las secundarias y un 30% de los establecimientos de media superior existentes durante el ciclo escolar 2013-2014, se ubicaban en localidades menores a 2500 habitantes (INEE, 2015, p. 66). criterio que –hay que recordar– es el que usa el INEGI para definir a una población rural. A estos planteles asisten casi 7 millones de alumnos de todas las entidades federativas del país.

Para el caso de alumnos que acuden  a escuelas rurales multigrado; es decir, en donde un maestro atiende a estudiantes de más de un grado escolar; cabe señalar que, durante el ciclo escolar ya mencionado,  esa modalidad constituyó un 53% de las escuelas preescolares del país, un 51% de las primarias y un 25.4% de las telesecundarias (inee, 2015, p. 305).

Con esas cifras pretendo enfatizar que la educación rural es una realidad que viven millones de familias, de estudiantes, docentes, directores, supervisores, asistentes técnico-pedagógicos y demás figuras educativas en todo el territorio nacional. Sin embargo, la SEP los desconoce y así lo confirman tanto sus planteamientos y acciones que los acompañan. Por ejemplo, en el plan La Escuela al Centro se “parte de la premisa de que existe un único sistema de organización [administrativo] idóneo para todas las escuelas” (SEP, 2016, p. 22), sin reconocer las profundas diferencias que existen en materia de gestión escolar entre las llamadas escuelas regulares y las multigrado. En éstas últimas los docentes deben cumplir también con labores directivas.

Ese mismo desconocimiento de lo rural se ve reflejado en los planes de estudio de las escuelas Normales y de las Universidades Pedagógicas Nacionales, además de los cursos de formación continua que se ofrecen a los maestros, donde la formación y capacitación sobre el trabajo en escuelas rurales y multigrado son casi inexistentes.

De frente a lo anterior y con el interés de impulsar y visibilizar la educación rural, se creó la Red de Investigadores de Educación Rural (RIER), proyecto que encabeza el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. En la RIER participan alrededor de 30 especialistas provenientes de 17 estados del país. Como parte de las actividades que desarrolla, cabe destacar que recientemente realizó –en el mes de octubre de 2016– el “Primer Coloquio Iberoamericano de Educación Rural”, en el que  se congregaron más de 50 investigadores provenientes de México, Colombia, Perú y España. Se organizaron cinco mesas con las siguientes temáticas: Reflexiones teórico-conceptuales de la educación rural; políticas educativas dirigidas a los habitantes de los espacios rurales; formación docente inicial y continua para la educación rural; prácticas y saberes docentes en el medio rural y procesos de aprendizaje en escuelas de contextos rurales.

Fruto de las ponencias y conferencias derivadas del Coloquio destaco tres aspectos importantes, a fin de comprender y contextualizar los eventos presentes:

  1. Para el caso de México es indispensable conocer los antecedentes históricos que nutren las acciones y omisiones de las actuales políticas educativas dirigidas a los pobladores rurales. De ahí que no se pueden desconocer los contextos históricos y los procesos de la llamada “Escuela rural mexicana”, las “Misiones culturales” que impulsó José Vasconcelos durante la década de 1920; la creación de las normales rurales, sus planteamientos y las acciones que se desarrollaron en el marco de la educación socialista durante el gobierno de Lázaro Cárdenas; los procesos de urbanización derivados de transformaciones económicas y políticas gubernamentales durante la segunda mitad del siglo XX; la creación del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) durante el sexenio de Echeverría (instancia estatal que atiende a las escuelas de las localidades menores a 200 habitantes) o el impulso y la creación de las universidades interculturales durante el gobierno de Fox.
  2. En prácticamente todas las naciones iberoamericanas: básicamente consideramos que no existen instancias o actividades que incorporen visiones de “lo rural” que se dirijan específicamente a la formación inicial y continua de los docentes, quienes, en buena parte, durante algún periodo de su carrera profesional trabajarán en escuelas ubicadas en espacios rurales.
  3. Para los encargados de la educación: la diversidad y las particularidades de los contextos rurales obliga a considerar el desarrollo de diversos modelos pedagógicos, materiales didácticos, equipamiento, e infraestructura escolares, así como apoyos dirigidos a los estudiantes rurales, tales como transporte gratuito, alimentación, becas y materiales.

En relación a este último punto señalo lo que una autoridad educativa de Puebla dijo sobre el sistema educativo mexicano: que está planteado de manera tal que ignora que más de la mitad de sus escuelas se ubica en espacios rurales, de ahí se explica que los modelos pedagógicos, los libros de texto, los materiales didácticos, la formación docente, la gestión escolar, los procesos de planeación y de evaluación e incluso la misma arquitectura de los planteles, están diseñados y desarrollados igual que  las escuelas urbanas. A excepción de contadas iniciativas que autoridades educativas han desarrollado en algunas entidades como en Durango, Puebla, Zacatecas, Veracruz, San Luis Potosí o Tabasco y por el Conafe. Cabe señalar pues que durante los gobiernos de Felipe Calderón y de Enrique Peña la atención educativa  especialmente dirigida a las poblaciones rurales ha sido prácticamente nula.

Ante ese panorama, es necesario reconocer el esfuerzo de miles de docentes y agentes educativos que día a día laboran en territorios rurales, en contextos con una marcada diversidad cultural, social, política y medioambiental, pero también donde se viven situaciones de inseguridad, pobreza, marginación, despojos  territoriales y  carencia de servicios. El empeño del personal que trabaja en las escuelas rurales debe de ser reconocido. Las escuelas rurales conforman la única presencia permanente del Estado en decenas de miles de pequeñas localidades del país.

Para terminar me parece conveniente recordar las ideas que la RIER expresó en un comunicado: “Habría que destacar las bondades de las interacciones de aprendizaje que se dan en las escuelas rurales multigrado y las ventajas que estas escuelas traen en el funcionamiento y desarrollo mismo de sus comunidades. Se requiere ir revirtiendo la idea de déficit de la escuela multigrado y plantear que la convivencia de alumnos de diferentes grados […] es una oportunidad para el desarrollo cognitivo y afectivo”.   

*Investigador titular del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México y coordinador de la Red de Investigación en Educación Rural. Texto publicado originalmente en el Blog de Educación de Nexos

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/existe-la-educacion-rural/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/05/escuela-rural-e1431705278482-300×201.jpg

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Gritaron Fuck you!

Blanca Heredia

Blanca Heredia

Millones de estadounidenses, en su inmensa mayoría blancos y relativamente poco educados, alzaron la voz el 8 de noviembre de este año y le dijeron a los apoyadores de Hillary y al mundo entero: ¡jódanse!

Su grito rabioso retumbó en todas partes y puso a temblar al planeta entero.

Pocos días antes, en un pequeño salón de belleza en Washington, DC, viví una experiencia que fue un adelanto de aquel grito de furia colectiva. Una empleada del establecimiento, ciudadana americana de origen mexicano, me dijo que ella iba a votar por Trump. Me quedé patidifusa y le pregunté que por qué. Me respondió, más o menos lo siguiente: “Trump va a ser un golpe muy duro para los americanos, pero si ellos nos quieren joder a nosotros, pues que se jodan ellos también”.

Sirva su dicho más allá de su lógica, digamos, retorcida, como botón de muestra acerca del tipo y magnitud de la desazón y el enojo de muchos de los ciudadanos del país del norte que votaron por Donald Trump para presidente de Estados Unidos.

La rabia, el resentimiento y el rechazo de millones de americanos a los valores más elementales de la convivencia civilizada resultan detestables. Su furia, sin embargo, no debe verse simplemente como una reacción irracional producto de la ignorancia o la pura ideología.

Para muchos millones de americanos, la globalización o, como lo llaman los trumpistas el “globalismo”, ha implicado vivir y vivirse como sujetos cada vez más desprovistos de opciones y de recursos. Han sido largas décadas de declive (objetivo y subjetivo) para muchos habitantes de Estados Unidos, en especial para los blancos con menores niveles de escolaridad. Muchos años de empleos seguros con salarios dignos siendo reemplazados con trabajos cada vez más precarios y mal pagados. Muchos años de pérdidas materiales y horizontes más estrechos, pero también de sentir su identidad y su posición social amenazadas de muerte.

Es muy temprano para intentar un análisis completo de lo ocurrido el 8 de noviembre. Con todo, a partir de la información disponible hasta el momento, es posible identificar algunos de los elementos centrales detrás del triunfo del candidato republicano. En este texto abordaré solamente dos.

El primer elemento concierne a lo ocurrido con los votantes en términos de ingreso y escolaridad. De acuerdo a las encuestas de salida del NYT, Hillary –al igual que sus antecesores del partido demócrata– consiguió la mayoría (53 por ciento) entre los votantes con ingresos menores a 30 mil dólares anuales. Esa mayoría, sin embargo, fue 10 puntos menor a la de Obama en el 2012 en ese grupo de ingresos. Trump, por su parte, logró 6 puntos porcentuales más que Romney entre esos votantes. Por otra parte, en los grupos de mayores ingresos,se observan las tendencias opuestas: un aumento de entre 3 y 4 puntos para Hillary frente a Obama entre los votantes de mayores ingresos y una caída, aunque ligera, en votantes ricos, de Trump vis a vis a Romney. En resumen, menos votantes pobres y aumento de electores ricos para Hillary frente a Obama y lo opuesto para el caso de Trump en relación al 2012.

Un segundo elemento tiene que ver, como se ha comentado ya con abundancia, con el hecho que Hillary Clinton tuvo un desempeño menos favorable que el de Obama en 2012 entre las minorías afro-americanas y latinas.

Incidieron en estos resultados muchos factores. Algunos de ellos estructurales, otros políticos y culturales, y otros más atribuibles a las campañas, temperamentos y habilidades comunicacionales de los candidatos.

En el plano estructural, destacan tres décadas de pérdidas en ingreso y estatus, en particular para los blancos con menor escolaridad e ingreso.

También el hecho de que la recuperación económica tras la crisis financiera del 2009 tendió a beneficiar muy poco a TODOS los sectores poblacionales menos aventajados social y económicamente.

A nivel político y cultural, dos factores parecen clave. Primero, la retórica antigobierno y antipolítica, así como los procesos de re-distritación promovidos, desde hace tiempo, por el partido republicano.

Segundo, la polarización ideológica extrema y la promoción activa de la política en clave identitaria impulsada por grupos y medios de comunicación de la derecha populista.

En lo que hace, finalmente, a las campañas y personalidades de los candidatos presidenciales, demócrata y republicano, destacan, la incapacidad de Hillary para entusiasmar en número suficiente a los perdedores, materiales y simbólicos, de la globalización, por un lado, y la sorprendente habilidad de Trump para leerlos y movilizar su resentimiento y su furia.

Al terremoto del martes pasado, contribuyeron, en suma, muy diversos factores. En primerísimo término, un sistema electoral que hace posible que la ganadora del voto popular pierda, así como un mayor porcentaje de abstención que el pasado. También y crucialmente, sin embargo, blancos en declive económico furiosos por sentirse privados del lugar social y material que consideran merecen, y minorías en desventaja a quienes Hillary no logró transmitir un proyecto de esperanza.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/gritaron-fuck-you/

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De la obligatoriedad y gratuidad a la privatización de la educación media superior. El caso de Baja California

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Obligatoriedad de la educación media superior. El contexto federal

De acuerdo con documentos de política pública, el nivel medio superior del sistema educativo mexicano tiene dos propósitos: 1) que los jóvenes entre 15 a 18 años puedan obtener los elementos para elegir entre las diversas opciones de educación superior; 2) capacitarse para su ingreso al ámbito laboral.

Luego de un largo proceso que llevó una década en el poder legislativo, el 10 de junio de 2013 se decretó la reforma constitucional y las adecuaciones a la Ley General de Educación. Tal reforma estableció que el Estado está obligado a otorgar servicios educativos a toda la población a fin de que pueda cursar educación en todos los niveles hasta el medio superior. Asimismo, que es obligación de los padres hacer que sus hijas, hijos o pupilos menores de edad cursen todos esos niveles educativos. [1]

La obligatoriedad de la educación media superior (EMS) fue justificada por varias razones, entre ellas, los problemas de bajos índices de cobertura, calidad y eficiencia terminal. Esto, dentro de un escenario donde las y los jóvenes sufren una enorme exclusión social, escolar y laboral que los lleva a buscar un lugar en el subempleo, o los hace presa fácil del crimen organizado.[2]

La problemática de la deserción escolar

Previo al decreto de obligatoriedad de la EMS, para 2010 se ofrecían diversas modalidades de educación media superior (EMS): el bachillerato general, el bachillerato tecnológico y el profesional técnico. La cobertura educativa para 1980 era de sólo 25.7%, en tres décadas se incrementó de manera notable al registrarse 64.4% para el ciclo escolar 2009-2010. A fin de poder elevar el porcentaje de cobertura, en los últimos años se han implementado modalidades como la educación a distancia y virtual.

Además de la cobertura, que se pretende que en 2025 llegue al 100%,[3] otro factor que incide en la EMS son las alta tasas de deserción. En el ciclo escolar 2009-2010 previo a la reforma de obligatoriedad, el índice de deserción después de terminar la secundaria y antes de iniciar la preparatoria fue de 15.6%.[4] De manera más desagregada, un estudio muestra que para ese mismo ciclo, entre el primer y el segundo años de preparatoria desertaban cerca de 21% de los estudiantes, y entre el segundo y tercero otro 11%; y, de los que logran salir de tercero, sólo 28% ingresa a la universidad.[5]

Según Lechuga, Guzmán y Téllez, con base en datos revelados por la SEP en julio de 2013, “650 mil estudiantes de nivel bachillerato abandonan sus estudios cada año lo que significa un promedio de 1,800 estudiantes diario, dato que confirma que la cifra total de jóvenes que anualmente dejan la preparatoria se ha incrementado en casi 27,000 alumnos más respecto a dos años atrás”.[6]

De allí que uno de los mayores retos del sistema educativo a raíz de la reforma constitucional de 2013, sea abatir la deserción escolar. Aun cuando este aspecto no será abordado en este artículo, se puede mencionar que los estudios sobre la deserción escolar refieren al desinterés escolar, la falta de recursos económicos, los embarazos no deseados, el acoso escolar, entre otros, como los principales motivos. Y, de acuerdo con los señalan Lechuga, Guzmán y Téllez “otorgar a la educación la categoría de obligatoria por decreto, no implica su automático cumplimiento, hace falta una firme voluntad política más allá de la demagogia o las buenas intenciones”.[7]

Para avanzar en el cumplimiento de lo dispuesto en el decreto de obligatoriedad del EMS, la SEP a partir de 2013 ofrece varios programas y estrategias, además de las modalidades de bachillerato general, bachillerato tecnológico y profesional técnico, que permitan lograr mayores índices de acceso, permanencia y conclusión de los estudios, como el Programa de becas de educación media superior, Yo no abandono, ConstruyeT, Bachillerato para personas con discapacidad, Preparatoria Abierta, Prepa en Línea, Modelo Mexicano de Formación Dual, Modelo de Emprendedores, CapacitaT.[8]

El contexto bajacaliforniano

En Baja California, el decreto que reforma la Constitución y la Ley de Educación del estado para garantizar y estipular la educación gratuita y obligatoria para todos los jóvenes que cursan la educación media superior, se publicó en el 15 de julio de 2011. En esa misma disposición se estableció que tal gratuidad se realizaría de forma gradual de manera que las cuotas a pagar a los subsistemas estatales fueran de la siguiente manera: el 25% para el Ciclo Escolar 2011-2012, el 50% para el Ciclo Escolar 2012-2013, el 75% para el Ciclo Escolar 2013-2014; y el 100% a partir del Ciclo Escolar 2014-2015.[9]

En la exposición de motivos de esta reforma se argumenta que muchos jóvenes que concluyen secundaria y desean inscribirse a la preparatoria no pueden hacerlo por razones económicas, y deben trabajar para apoyar a sus familias. O, una vez que se inscriben no pueden continuar con los estudios porque carecen de medios económicos para comprar útiles, uniformes, transportes, o pagar cuotas elevadas de inscripción y colegiaturas.

Por su parte, el gobernador del estado ha venido anunciando que a partir del 1 de enero de 2014 se dio la entrada en vigor de la Preparatoria Gratuita para Todos, y así Baja California “se convirtió en la primera entidad del país en contar con este beneficio para todos los jóvenes” en los planteles de los subsistemas de Cecyte, Cobach y Conalep.[10]

El 1 de diciembre, al tomar posesión del cargo, el gobernador prometió la construcción de dos preparatorias más para el ciclo escolar de 2014. Para ello dijo que se requería una inversión de 48 millones de pesos, más el respaldo de la federación, la coordinación de las autoridades federales, la cooperación de los padres de familia y los sindicatos para la modernización del sistema educativo. Y declaró que la educación media superior sería una prioridad en su administración.

La obligatoriedad y gratuidad de la EMS provocó en 2014 una crisis en la capacidad de operación y mantenimiento en los planteles de los subsistemas de Cecyte y Cobach. Ya que en aras de cumplir con la gratuidad estos subsistemas dejaron de percibir recursos de al menos 224 millones 570 mil pesos. Los recursos de los diferentes subsistemas suelen provenir de aportaciones anuales, tanto del gobierno federal como estatal, los cuales van directo al pago de nómina de personal docente y administrativo, y para cubrir insumos de operación, que permitan atender a poco más de 74 mil 500 preparatorianos inscritos en los diferentes subsistemas en el ciclo 2014. De allí que, ante ese panorama y la falta de respuesta de las autoridades, los directivos de las escuelas deben buscar alternativas para generar recursos propios, como los sorteos.[11]

A pesar de que en el 2014 se destinaron más de 76 millones de pesos para infraestructura educativa para poder atender la demanda de ingreso a preparatoria de más de 51 mil jóvenes, y ante el aumento constante de esta demanda, en agosto 2015 quedaron sin lugar en bachillerato cerca de 3 mil 800 jóvenes. Por ello, a las opciones de ingreso en Cobach, Cecyte y Conalep, se agregó la oferta de modalidades en línea y semiescolarizadas de la SEP.

En el segundo ciclo escolar de 2015, la matrícula total en preparatoria fue de 136 mil 30 alumnos[12], situación que se incrementaría para 2016 dado el crecimiento de la demanda de los egresados de secundaria, como se verá más adelante. La educación media superior cuenta con 177 planteles de media superior, de los cuales 135 son estatales y 42 federales. Esta capacidad se ha visto insuficiente ante la demanda de ingreso a la preparatoria. Debido a eso, y a la búsqueda de respuesta gubernamental, en agosto de 2015, por primera vez en algún ciclo escolar, se ofreció pagar la educación media superior en escuelas privadas a los 3 mil 800 alumnos que no alcanzaron un lugar en los planteles del Sistema Educativo Estatal. Para ello, el gobierno estatal realizó un convenio con 34 preparatorias privadas de Tijuana y Mexicali. En Ensenada no fue necesario ya que se cubrió la demanda con los planteles públicos.

Para el ciclo escolar de 2016, el SEE implementó la preparatoria estatal en línea, y continuó ofreciendo beca para ingresar a planteles privados, para lo cual se propuso destinar más de seis millones de pesos. De este modo, la oferta pública de EMS se compone de los siguientes subsistemas y programas: Telebachillerato Comunitario, Prepa en Línea-SEP, Prepa Abierta, Cecyte, Cobach, Conalep, Dgeti (Cbtis y Cetis), Dgeta (CBTA), Dgecytm (Cetmar), DGB (Preparatoria Federal Lázaro Cárdenas), así como preparatorias particulares incorporadas al programa “BC todos a la Prepa” mediante la Beca Solidaria “Oportunidades BC”.

Sin embargo, en junio de 2016, se estimó que al menos 9 mil 200 jóvenes que buscaban continuar sus estudios en una escuela pública no alcanzaron un espacio. Ello debido a que fueron 63 mil 200 los egresados de secundaria y el dato sobre cobertura de EMS en BC para el ciclo escolar 2015-2016 es de 74.7%.[13]

En 2016, por segundo año consecutivo la demanda para ingresar a preparatoria superó los espacios de los planteles públicos en el estado. Parte del aumento es resultado del fenómeno “burbuja generacional”, el cual consiste en el aumento de la matrícula de estudiantes que ocurrió en el nivel básico en el ciclo 2006[14], además del flujo migratorio,[15] y la respuesta social a gratuidad de la EMS a partir del ciclo 2011-2012.

La beca solidaria “Oportunidades BC” consiste en un convenio de gobierno del estado con escuelas particulares, misma que cubre la inscripción y colegiatura de preparatoria durante los seis semestres de duración, sin ningún costo de inscripción ni mensualidades para los padres de familia. Pero no cubre gastos de útiles, uniformes y transporte.

Se trata de un esquema no planeado a partir de la reforma de la EMS de 2011, y resultado de la búsqueda de estrategias para atender la demanda emergente, denominado por la autoridad educativa estatal como “educación pública-privada”. Para ello, se seleccionaron 34 preparatorias privadas en donde se incorporan los jóvenes a quienes se les otorgó una beca solidaria “Oportunidades BC”. Consiste en un pago de 50% que transfiere el gobierno estatal a la preparatoria privada, el otro 50% lo proporciona esa misma escuela; y las familias aportan los gastos de útiles, uniformes y transporte.[16]

Según las autoridades, este gasto es diez veces más barato que invertir en construcción de planteles. Debido a que la enorme demanda observada desde 2011 es considerada como un fenómeno que tenderá a descender, según los pronósticos estadísticos de la autoridad educativa. La beca solidaria, en este sentido, se convierte en una inversión a corto plazo, de allí que no se vea la necesidad de construir más planteles, como así lo había prometido el gobernador actual, al asumir su cargo en 2013. Esta disminución en la demanda se observa en el siguiente pronóstico de matrícula en EMS elaborado por el SEE:

Ciclo escolar Matrícula
2015-2016 143,559
2016-2017 160,008
2017-2018 163,117
2018-2019 160,087
2019-2020 150,043
2020-2021 146,785

Fuente: Gobierno del Estado de BC. Sistema Educativo Estatal. Cifras estadísticas. Ciclo 2015-2016.

Estas cifras son muy reveladoras, porque puede vislumbrar que dentro de cinco años, si partimos del supuesto de que la demanda sea un poco mayor en 2020-2021 a la de 2015-2016, la cobertura podría seguir siendo similar a la actual que es de 74.7%. En 2020, la burbuja educativa se habrá difuminado, no así otros factores cuyo pronóstico está sujeto a contingencias nacionales e internacionales, como lo es la migración y la persistencia del discurso de la gratuidad de parte de las autoridades.

Por parte de los padres y madres de familia, hay quienes afirman que las opciones brindadas para EMS no son las más adecuadas. La problemática más señalada es la asignación de los jóvenes en planteles retirados de su zona de residencia, o los altos costos del transporte colectivo. O, ante la Prepa en Línea, los padres no se sienten preparados para apoyar a sus hijos por falta de conocimiento.[17]

En cuanto a la disponibilidad de información es importante advertir que los indicadores educativos del estado aún no permiten conocer los datos sobre rezago, deserción y acceso a la EMS del periodo 2015-2016. Y, los datos más específicos acerca de las preparatorias privadas que participan en el esquema de educación pública-privada, así como los términos en que el gobierno del estado otorga el 50% correspondiente a inscripción y colegiaturas, no se encuentra disponible como información pública; lo cual evidencia la falta de transparencia en el uso de los recursos presupuestales.

Para reflexionar

Cuando las autoridades del gobierno de Baja California consideran como un logro que este estado sea el primero en ofrecer la EMS de manera gratuita, además de obligatoria, lo que vienen haciendo más bien es normalizar discursivamente un extraño concepto de “educación pública-privada”, bajo el argumento de que de esa forma atienden la gran demanda de jóvenes por cursar EMS, y conseguir que en 2018 la cobertura en este estado alcance el 80%. Aun cuando para ello trasladen recursos públicos hacia el sector privado y abran el camino hacia procesos de privatización.

Un análisis sobre el problema de la privatización educativa, y la forma en que el Estado se va desentendiendo sobre la gratuidad de la educación, ha sido planteado por dos académicos de la Universidad de Zaragoza, Bernal Agudo y Lacruz (2012), en relación con la privatización de la educación en España, y alumbra sobre el caso de las estrategias que se vienen desplegando para el caso de la educación media superior en Baja California:

“La privatización que se está imponiendo en la educación pública tiene dos tendencias diferenciadas: privatizaciones visibles/exógenas y privatizaciones encubiertas/endógenas. Dentro de la primera tendencia, que engloba las medidas más rápidamente perceptibles, hay prácticas como la financiación de escuelas privadas, la subcontratación de colegios o la externalización de servicios escolares (comedor, transporte, actividades extraescolares (…). La segunda tendencia hace referencia al conjunto de medidas que forman parte de un proceso menos evidente y que van en la línea de instalar en la sociedad la asociación entre prácticas privadas y eficacia por un lado, y prácticas públicas e ineficacia por otro. (…) De este modo, la educación pública está pasando de ser un bien público al servicio del conjunto de la sociedad, a ser un bien privado al servicio de las personas con más recursos, los empresarios y la economía. Esta estigmatización creciente de la educación pública conlleva que pase de ser un mecanismo de cohesión social e integración a ser un mecanismo de exclusión y perpetuación de las desigualdades”.[18]

Lo que manifiestan los padres y madres de familia respecto de la lejanía de los planteles privados y el problema del transporte, así como la carencia de recursos tecnológicos para apoyar a los hijos en los modelos de educación en línea, pone de manifiesto que las decisiones burocráticas-políticas no consideran de manera suficiente las necesidades y situación de los usuarios de los servicios educativos.

Sin embargo, en la medida que exista disponibilidad de los indicadores educativos que muestren los resultados de las estrategias arriba mencionadas; y se transparente el acceso de la información de los convenios con escuelas privadas, se podrá conocer cuánto se ha avanzado a partir de la obligatoriedad y gratuidad para el abatimiento del rezago escolar y la deserción de los jóvenes a los estudios de EMS, y conocer si el Estado ha cumplido con el mandato constitucional de proporcionar servicios educativos de calidad y de allí poder construir y pensar nuevas alternativas para garantizar la obligatoriedad y gratuidad de la educación verdaderamente democráticas.

[1] Decreto por el que se reforman los artículos 3º, 4º, 9º, 37, 65 y 66; y se adicionan los artículos 12 y 13 de la Ley General de Educación. Diario Oficial de la Federación, 10 de junio de 2013. Consultado en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5301832&fecha=10/06/2013

[2] Lechuga, Guzmán y Téllez (2013). La obligatoriedad del bachillerato: límites, alcances y cero rechazados en educación media superior. Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Transformación Educativa. Tonatico, Estado de México. Consultada en: http://www.transformacion-educativa.com/congreso/ponencias/172-educacion-obligacion.html

[3] Rodolfo Alfredo Tuirán, secretario de Educación en funciones. En http://www.proceso.com.mx/297757/decreta-calderon-bachillerato-obligatorio-aunque-sin-escuelas

[4] Presidencia de la República, Anexo estadístico del Cuarto Informe de Gobierno del Presidente Felipe Calderón Hinojosa. Consultado en: http://calderon.presidencia.gob.mx/multimedia/biblioteca-digital/informes-de-gobierno/

[5] Miguel Székely (2010). Avances y transformaciones en la educación media superior. En Alberto Arnaut y Silvia Giorguli (coords.) Los grandes problemas nacionales. Tomo VII Educación. México: El Colegio de México, pp. 314-336 .

[6] Lechuga, Guzmán y Téllez, 2013.

[7] Lechuga, Guzmán y Téllez, 2013.

[8] http://www.decidetusestudios.sep.gob.mx/

[9] Aprobación de la reforma al artículo 7 de la Constitución Política del Estado Libre y Soberano de Baja California. Periódico Oficial del Estado de Baja California, núm. 34, tomo CXVIII, 15 de julio de 2011. En http://www.bajacalifornia.gob.mx/portal/gobierno/periodico_indice.jsp

[10] Milenio.com, 12/03/2014. Consultado en http://www.milenio.com/region/crisis-prepas-BC-gratuidad-superior_0_260973985.html

[11] Milenio.com, 12/03/2014. Consultado en http://www.milenio.com/region/crisis-prepas-BC-gratuidad-superior_0_260973985.html

[12] Gobierno del Estado de Baja California. Sistema Educativo Estatal de Baja California. Principales cifras estadísticas. Ciclo escolar 2015-2016. Consultado en http://www.educacionbc.edu.mx/publicaciones/estadisticas/

[13] Gobierno del Estado de Baja California. Sistema Educativo Estatal de Baja California. Principales cifras estadísticas. Ciclo escolar 2015-2016. Consultado en http://www.educacionbc.edu.mx/publicaciones/estadisticas/

[14] Según un reportaje de Hamlet Alcántara y Jorge Heras titulado “Gobierno pone curita a demanda educativa”, se señala que en 2006 se llevó a cabo una reforma que amplió el requisito de edad para iniciar la educación básica, permitiendo que los menores con 6 años cumplidos al mes de diciembre, y no en septiembre, ingresaran a primer año de primaria. La Jornada de Baja California, 24 de agosto de 2015. Consultado en http://jornadabc.mx/tijuana/24-08-2015/gobierno-pone-curita-demanda-educativa-0

[15] La autoridad educativa hace referencia al flujo migratorio, pero no señala las cifras. En las fuentes académicas y oficiales no existen datos o estimaciones relativas a la migración interna e internacional de jóvenes entre 15 y 17 años y en qué grado está impactando en la demanda de EMS.

[16] La Jornada, 1/09/2015. Consultado en http://jornadabc.mx/tijuana/01-09-2015/senalan-falta-de-planeacion-en-oferta-de-educacion-media-superior-gratuita

[17] Periódico Frontera, 24/08/2015. Consultado en: http://jornadabc.mx/tijuana/24-08-2015/gobierno-pone-curita-demanda-educativa-0

[18] José Luis Bernal Agudo y Juan Lorenzo Lacruz (2012). La privatización de la educación pública. Una tendencia en España. Un camino encubierto hacia la desigualdad. En Profesorado. Revista de Curriculum y Formación de Profesorado, vol. 16, núm. 3, sept-dic. Consultado en http://www.ugr.es/~recfpro/rev163ART5.pdf

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/de-la-obligatoriedad-y-gratuidad-a-la-privatizacion-de-la-educacion-en-el-nivel-medio-superior-el-caso-de-las-estrategias-gubernamentales-de-baja-california/

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La adolescencia y el Síndrome de Asperger

Elaime Maciques

Por: Elaime Maciques

“Nuestra madurez es fruto de lo que hemos recibido en la adolescencia”

Gnecco Laborde, José

Introducción

La adolescencia es una de las fases de la vida más complejas, una época en que la gente joven asume nuevas responsabilidades y experimenta una nueva sensación de independencia. Los jóvenes buscan su identidad, aprenden a poner en práctica valores aprendidos en su primera infancia y a desarrollar habilidades que les permitirán convertirse en adultos atentos y responsables.

Desde una perspectiva sociológica, Marcelo Urresti concibe la adolescencia como un período en la vida de las personas que se define en relación al lugar que uno ocupa en las generaciones: hay una cierta experiencia compartida por haber venido al mundo en un momento histórico determinado. Desde un punto de vista psicológico, la consideramos como una etapa de la vida humana que comienza con la pubertad y se prolonga durante el tiempo que demanda a cada joven la realización de ciertas tareas que le permiten alcanzar la autonomía y hacerse responsable de su propia vida. La forma que adquiere la realización de estas tareas está sujeta a las características de la época en que al adolescente le toque vivir, además de su particular situación familiar, de lugar, de género y de clase social.

El proceso de cambios y transformaciones de la personalidad por etapas está sujeto a regulaciones y principios que dinamizan evolutivamente el desarrollo ontogenético de los procesos, contenidos y funciones de la personalidad en formación, está marcado por momentos de crisis en los que se producen, en un tiempo relativamente corto, bruscos y fundamentales cambios, desplazamientos, modificaciones y rupturas en la personalidad.

Al adolescente, no sabe por qué, de pronto lo asaltan la tristeza, la desolación, la angustia o la nostalgia, no tiene manera de tomar conciencia de que sus estados de ánimo cambiantes y sus emociones aparentemente caprichosas son atribuibles a la pérdida de su pasado infantil. Los adolescentes, esos niños – jóvenes susceptibles y vulnerables, apasionados e impulsivos, totalmente sexuales y exageradamente egocéntricos, son en realidad, ávidos buscadores de autenticidad moral. La adolescencia implica el complejísimo drama de pasar de una zona de la existencia a otra distinta. Es ese punto crítico de la vida humana en que las pasiones sexuales y morales fructifican y alcanzan su madurez. El individuo pasa entonces de la vida familiar a la existencia cultural.

Trataremos en este artículo exponer, como los cambios que se producen en la adolescencia, inciden en los jóvenes con Síndrome de Asperger.

Desarrollo

Comenzaremos por ver como se conceptualiza la adolescencia desde diferentes enfoques

Cronológicamente: OMS, la define como el lapso de tiempo que comprende aproximadamente entre los 10 y los 19 años. Este período, a su vez, puede ser subdividido en tres fases: adolescencia temprana (10 a 13), media (14 a 17) y adolescencia tardía (17 a 19).

Sociológicamente: Es el período de transición que media entre la niñez dependiente y la edad adulta y autónoma, tanto en los aspectos económicos como sociales.

Psicológicamente: “La adolescencia es un período crucial del ciclo vital, en el cual los individuos toman una nueva dirección en su desarrollo, alcanzando su madurez sexual, se apoyan en los recursos psicológicos y sociales que obtuvieron en su crecimiento previo, recuperando para sí las funciones que les permiten elaborar su identidad y plantearse un proyecto de vida propio.” (Krauskopf, 1982).

Romper con los lazos de dependencia infantil para poder lograr una identidad propia, la independencia de los padres en cuanto a la adopción de un sistema de valores propios, elección vocacional, autonomía económica y un buen ajuste psicosexual, son los límites que marcan el final de la adolescencia, lo que supone llegar a ser autónomo, independiente, autodirigido, capaz de tomar sus propias decisiones y aceptar las consecuencias de ellas, tener una identidad clara de sí mismo, saber quién es, cómo pedir y aceptar ayuda de otros y posteriormente, ser capaz de tener un trabajo y formar un hogar.

La adolescencia igualmente impone cambios en aspectos tanto físicos como cognitivos, emocionales y comportamentales. Son muchos los retos a los que el joven deberá enfrentarse para componer su estructura personal y social: definir las respuestas a los grandes interrogantes sobre uno mismo, potenciar y consolidar la propia imagen, esbozar una trayectoria profesional o de capacitación que le permita a medio plazo autogestionar su vida, conseguir la pertenencia a un grupo de iguales donde pueda crecer en continua interacción.

Hablaremos de esos cambios y como repercuten en la integración del adolescente

Desarrollo físico

  • Aparición de los caracteres sexuales secundarios que preparan al individuo para participar en el acto sexual
  • Adquisición de la madurez sexual
  • Aumento en la velocidad de crecimiento, cambio en proporciones corporales, peso fuerza, coordinación motor
  • Asincronía y la disarmonía física, gestual y motora. El adolescente puede volverse torpe con un cuerpo que desconoce. Esto aumenta la sensación de estar “desubicado” y así influir en su cambiante imagen de sí mismo, provocando a veces ansiedad y sentimientos de inferioridad

Desarrollo cognitivo

  • Razona acerca de sí mismo.
  • Es capaz de darle explicaciones diferentes a una misma situación.
  • Puede tramitar la tensión a través del pensamiento y ya no sólo a través de la actuación.
  • Puede considerar no sólo una respuesta posible a un problema o explicación a una situación, sino varias posibilidades a la vez.
  • Agota lógicamente todas las combinaciones posibles.
  • El pensamiento operativo formal le permite distinguir entre verdad y falsedad, es decir comparar las hipótesis con los hechos.
  • Puede tramitar la tensión a través del pensamiento y ya no sólo a través de la actuación.
  • Puede “pensar pensamientos”.

Cambios psicológicos y emocionales

  • Crisis de oposición
  • Desarreglo emotivo o labilidad emocional
  • Imaginación desbordada
  • Narcisismo
  • Crisis de identidad : individual y social
  • Se manifiesta el conocimiento, la curiosidad y las intenciones acerca de la sexualidad. El pensamiento proposicional le permite al adolescente imaginarse como persona sexual y elaborar planes.
  • Se involucra de manera sexual afectiva con otras personas la que se refleja en sus elecciones de objetos sexuales siendo cada expresión un reflejo de la experiencia contextual del adolescente, donde la familia es su ámbito más inmediato.
  • Cobra importancia la pertenencia el grupo del barrio, grupos deportivos, grupos de amigos
  • Asumir los valores y códigos del grupo de pares (Adolescencia media)
  • Las relaciones con iguales del mismo sexo y del sexo opuesto durante la adolescencia, sirven de prototipo de las relaciones adultas futuras

Cuando como padres somos conscientes que se va debilitando nuestro alcance en una edad tan socialmente admitida como “inestable”, nos invaden los miedos anticipando y agrandando, a veces, los riesgos que correrán nuestros hijos, inquieta la pertenencia a ese grupo social que no sabemos cómo influirá en nuestros hijos. Sin embargo el grupo funciona como un clan más o menos organizado donde cada cual descubre que papel ha de desempeñar, es el mejor escenario para ensayar y adquirir las estrategias necesarias de competencia social que necesitaremos a lo largo de nuestra vida, habilidades sociales básicas para sintonizar con los demás, habilidades de escucha y empatía, técnicas de comunicación y negociación, resolución de conflictos, expresión de afectos, defensa de los derechos individuales frente a la opinión contraria del propio grupo o de cualquiera de sus miembros. Es en este escenario donde se terminan de esbozar los sistemas de creencias y valores que servirán de filtro para entender y procesar los diferentes acontecimientos que determinan el paso a la edad adulta. Del mismo modo se ensayarán y consolidarán los nuevos roles que aparecen como resultado de todo éste proceso.

Confiar en un amigo ayuda a los jóvenes a explorar sus propios sentimientos así como a definir su identidad. La amistad se constituye en un lugar seguro para expresar sus opiniones, admitir sus debilidades y obtener ayuda para enfrentar los problemas. La capacidad de intimidad se relaciona con el ajuste psicológico y la competencia social. Cuanto más débil e indefenso se sienta, tanto más buscará a los otros e intentará identificarse con ellos, incluso a costa de dimitir de las propias características diferenciales de su personalidad, pero necesita desesperadamente integrarse en el grupo y éste le va a permitir afirmarse con toda seguridad. En medio de seres que piensan y sienten como él, sabe que puede olvidarse de sus actitudes defensivas, expresarse libremente sin temor a no ser comprendido o tropezar con la sonrisa irónica y de superioridad del adulto. Aquí se le toma en serio y encuentra un ideal y unos valores a la medida de sus aspiraciones.

Valores comunes a todos los grupos:

  • Valor
  • Lealtad hacia los compañeros
  • Olvido de sí mismo
  • Fidelidad a la palabra dada

Esta es la función del grupo para la formación y la socialización de la persona. De esta manera el grupo puede ser a la vez una solución para los conflictos del adolescente, y una preparación notable para la condición de hombre. En la medida en que no se desvíe hacia actividades antisociales, y en que la propia dinámica de grupo no llegue a impedir la afirmación personal de sus integrantes y tengan libre esparcimiento y autonomía personal. Es aquí donde reside la peligrosidad del grupo: lo que al principio podría ser la “solución de grupo”, que ofreció al adolescente un ideal de sí mismo y un marco de seguridad permitiéndole avanzar en la maduración de su personalidad, a la larga puede entorpecer su salida de este limitado contexto social. En vez de ser el puente de donde el joven se lanza a la vida, se convierte entonces en su refugio y el medio para huir de sus responsabilidades. La sumisión al ideal colectivo, implica la renuncia a toda una parte de sí mismo, a veces a toda reflexión, formación, autonomía y esparcimiento personal. En un momento dado, el joven tiene que saber tomar sus distancias, lo que no significa que deba abandonar toda actividad del grupo, sino solamente que el grupo ha dejado de ser su único punto de referencia.

Se espera del adolescente una inserción autónoma en el medio social y que alcance el estatus primario: asumir una independencia que lo exprese personalmente y dirigirse hacia roles y metas que tengan consonancia con sus habilidades y que estén de acuerdo con las probabilidades ambientales. El joven procura que sus sentimientos de adecuación y seguridad provengan de sus propias realizaciones, las que confronta frecuentemente con su grupo de pares o compañeros de edad similar.

¿Qué sucede en el Síndrome de Asperger?

Cuando el cartero ha entregado las cartas del número 20, una chica camina directa hacia él. La familia se ha instalado hace poco y él siente curiosidad por los nombres y antecedentes de los nuevos ocupantes. Antes de que él pueda decir “buenos días”, ella le dice “¿Te gustan las Deltics?”. Confundido por la relevancia de esta cuestión, el cartero piensa si una Deltic será una nueva barra de chocolate o una serie televisiva. Antes de que él pueda replicar, ella dice “Son los trenes diesel más potentes. El tren de las 2,30 desde Kings Cross es una Deltic, yo tengo 27 fotografías de las Deltics”. El cartero se tranquilizó al ser ilustrado sobre el tema de conversación, aunque la relevancia para él a esta hora del día no fuera muy aparente. La chica procedió a lanzarse a una descripción de las cualidades de esta extraña locomotora. Ella no estaba nada interesada en los pensamientos de él acerca de tales trenes y parecía obviar las corteses señales de que él debía continuar con el reparto. Por consiguiente, tuvo que ser un poco brusco, interrumpiendo su monologo con un rápido “Adiós” para poder escapar. Estaba desconcertado, ¿por qué esa excéntrica chica sabía tanto acerca de los trenes?, y se alejó pensado ” Por qué ella pensó que yo estaba interesado en los trenes?” Ella le perseguía y continuaba interrumpiéndole. ¿Podría hablar sobre otros temas? Parecía una enciclopedia andante. Esta escena ficticia es la típica de un encuentro con un chico con el Síndrome de Asperger. Una carencia de habilidades sociales, una limitada habilidad de tener una conversación que sea recíproca y un intenso interés en temas muy concretos son el núcleo de las características de este síndrome.(Tony Attwood. Sindrome de Asperger Una guía para padres y profesionales)

Muchas de las características definitorias del SA se hacen más complejas al llegar a la adolescencia. Además, el panorama se complica si tenemos en cuenta que algunas de las dificultades de estas personas son más fáciles de manejar en la infancia.

Las últimas investigaciones han demostrado que a partir de la adolescencia el riesgo de padecer alteraciones psicológicas como depresión, ansiedad u obsesiones aumenta notablemente en las personas con Síndrome de Asperger. Para ellas, la adolescencia es una época especialmente difícil, ya que en ese momento experimentan un mayor deseo de relación y necesidad de formar parte de un grupo, junto con una clara conciencia de las diferencias entre ellos y los otros chicos de su edad.

4Durante este periodo, los chicos y chicas con Síndrome de Asperger se pueden mostrar excesivamente sensibles a las críticas y a las burlas de sus compañeros. Aunque los cambios físicos se producen a la misma edad que en el resto de los adolescentes, los cambios emocionales suelen mostrar cierto retraso; así, mientras que sus compañeros ya hablan de novias o de saltarse las reglas, ellos continúan queriendo sólo una amistad y muestran fuertes valores morales.

A pesar de ello, la adolescencia también trae consigo una mayor comprensión de las distintas situaciones sociales, mayor capacidad de reflexionar sobre distintos eventos y sobre uno mismo y mayor motivación hacia el aprendizaje y la superación de las propias limitaciones. En esta nueva etapa del ciclo vital el adolescente continúa presentando las mayores dificultades en las áreas de relación social, comunicación, flexibilidad y coordinación motora.

En el Síndrome de Asperger vemos que la adolescencia trae consigo:

  • Mayor tendencia a la soledad
  • Incomprensión
  • Depresión
  • Ansiedad
  • Retraso en cambios emocionales
  • Deseo frustrado de pertenecer a un grupo
  • Presencia de inmadurez en el plano emocional.
  • Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas y poco ajustadas a la situación.
  • Intereses inmaduros y poco acordes con la edad (por ejemplo determinados dibujos animados, personajes de programas infantiles, etc.).
  • Mayor conciencia de diferencia y de soledad
  • Mayor vulnerabilidad a alteraciones psicológicas como la depresión, la ansiedad y el estrés.
  • Descuido de la higiene y el cuidado personal.
  • Aumento de las obsesiones y los rituales de pensamiento
  • Dificultades académicas. El rendimiento escolar en los cursos superiores se ve dificultado por:
  1. La lentitud al coger apuntes.
  2. Las dificultades para adaptarse a los frecuentes cambios de profesores, aulas, horarios, etc.
  3. Torpeza a la hora de elaborar planes de estudios y secuenciar sus tareas.
  4. Desmotivación hacia determinadas asignaturas.
  5. Dificultades para captar la idea principal de un texto y para seleccionar la información más relevante.

¿Que marca la diferencia?

  • Presencia de fuertes valores morales: Los adolescentes con SA suelen mostrar altos valores de lealtad, sinceridad, compañerismo y bondad, lo que les convierte en personas excepcionales y honestas, defensores de los derechos humanos y fuertes críticos de las injusticias que observan a su alrededor
  • Persistencia para alcanzar sus metas y objetivos.
  • Gran deseo de superación.
  • Personalidad sencilla, ingenua y “transparente
  • Ausencia de malicia y de “dobles intenciones
  • Mejor dominio de las reglas sociales básicas

Necesidades en la adolescencia

En los ciclos de educación secundaria y superior es importante tener en cuenta una serie de estrategias útiles que pueden facilitar tanto el éxito académico, como su integración social en su grupo de referencia, disminuyendo de esta manera el absentismo escolar, la desmotivación y el malestar que suelen expresar muchos de estos adolescentes cuando llegan a cursos superiores. Para facilitar la adaptación a las nuevas exigencias académicas y sociales es aconsejable tener en cuenta las siguientes orientaciones educativas centradas en el ámbito escolar (Asociación Asperger España(2007) Un acercamiento al Síndrome de Asperger: una guía teórica y práctica):

  • Educar a los compañeros en el respeto, tolerancia y comprensión del joven con SA. Integración social
  • Enfatizar habilidades académicas sobresalientes
  • Motivarlos en actividades que refuercen su autoestima
  • Adaptar la metodología de la enseñanza: Proporcionarles adaptaciones no tanto de contenido como de metodología (más tiempo para terminar sus tareas y exámenes, posibilidad de exámenes orales, utilización de un ordenador con procesador de texto, potenciar la vía visual de aprendizaje, empleo de preguntas cerradas en los exámenes como los test de respuestas múltiples, tiempo extra para pasar a limpio los escritos, etc.).
  • Asignarles algunas tareas académicas en las que se puedan incluir sus temas de interés
  • Tener un tutor o profesor de apoyo
  • Prepararlo para la transición a la vida adulta

Conclusiones

El adolescente es capaz no sólo de captar el estado inmediato de las cosas, sino de entender los posibles estados que éstas podrían asumir. La conciencia de la discrepancia entre lo real y lo posible, contribuye a convertir al adolescente en un “rebelde”. Constantemente compara lo posible con lo real y descubre en lo real la multitud de las fallas latentes. Todo esto lo hace ser crítico y puede ser conflictivo ante los adultos. La aparición del pensamiento operativo formal (hipotético-deductivo) afecta también al adolescente en la idea que se forma de sí mismo. Comienza a dirigir sus nuevas facultades de pensamiento hacia adentro y se vuelve introspectivo, analítico y autocrítico. El concepto de sí mismo del adolescente fluctuará entre una enorme sobreestimación, con deseos y fantasías de ser una persona extraordinaria y por otra parte de un intenso menosprecio donde duda de sus aptitudes y habilidades al compararse con otros que toma como modelos a los cuales aspira imitar

Son consideradas como una de las tareas evolutivas importantes de esta etapa el aprender a percibir, modular y controlar la expresión de las emociones e impulsos. En la adolescencia temprana tiende a haber mayor labilidad emocional y descontrol de impulsos, en la adolescencia media es la etapa en la que los sentimientos experimentan su mayor intensidad y en la etapa posterior el adolescente irá experimentando una mayor profundidad y duración de sus sentimientos, así como irá desarrollando la responsabilidad, lo que implica pasar de sentirse “víctima” de las circunstancias a sentir un mayor autocontrol.

La etapa de la adolescencia es un breaking point para el Síndrome de Asperger, si ya para un adolescente es compleja, para ello es aún más, ya que estos cambios pueden dar lugar a graves consecuencias como son trastornos de ansiedad y depresión, su dificultad para ser empático, para ponerse en “el lugar del otro” hace que las conductas ajenas sean imprevisibles, carentes de sentido y, en general, imposibles de comprender y por consiguiente se dificulta esa integración al grupo de pares, tan importante en la adolescencia pues los ayuda a autoafirmarse e interactuar en un contexto más cercano a él. Los problemas para interpretar gestos y ademanes o para adaptar el tono de voz al mensaje que se quiere transmitir, la torpeza en el control postural o las dificultades para integrar la información en un todo coherente y significativo obstaculizan de manera significativa la fluidez, reciprocidad y dinamismo que caracteriza a las relaciones interpersonales., no son antipáticos o maleducados, sencillamente tienen una manera diferente de entender el mundo. La intervención en habilidades sociales desde edades tempranas, la preparación para los cambios físicos y psíquicos de la adolescencia pueden ayudar a disminuir algunas de las consecuencias que esta etapa supone para el SA.

Bibliografía:

  1. Asociación Asperger España(2007) Un acercamiento al Síndrome de Asperger: una guía teórica y práctica.
  2. Attwood Tony. Sindrome de Asperger Una guía para padres y profesionales
  3. Cobo González M.ª Carmen y Eva Morán Velasco El Síndrome de Asperger. Intervención Psicoeducativa. Asociación Asperger y TGDs de Aragón
  4. García Vargas Enrique, Rafael Jorreto Lloves (2005). Sindrome de Asperger. Un enfoque multidisciplinar.Actas de la I Jornada científico – sanitaria sobre Síndrome de Asperger
  5. Hedley D, Young R (2006) . Social comparison processes and depressive symptoms in children and adolescents with Asperger syndrome. Autism 2006; 10: 139-53
  6. Paula-Pérez J. Martos-Pérez (2009): Síndrome de Asperger y autismo de alto funcionamiento: comorbilidad con trastornos de ansiedad y del estado de ánimo. [REV NEUROL 2009; 48(Supl 2): S31-4]
  7. J.J. Casas Rivero, M.J. Ceñal González Fierro (2005): Desarrollo del adolescente. Aspectos físicos, psicológicos y sociales.en Pediatr Integral 2005;IX(1):20-24
  8. Siboldi, J. E., (2011). Síndrome de Asperger y habilidades sociales : un abordaje grupal [en línea]. Tesis de Licenciatura en Psicopedagogía, Universidad Católica Agentina, Facultad de Humanidades “Teresa de Ávila”. Disponible

Fuente: https://autismodiario.org/2013/02/18/la-adolescencia-y-el-sindrome-de-asperger/

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