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Intervención en dificultades pragmáticas en el lenguaje

Maribí Pereira

Por Maribi Pereira

Se entiende por pragmática el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, es decir, las condiciones que determinan tanto el empleo de un enunciado concreto por parte de un hablante concreto en una situación comunicativa concreta, como su interpretación por parte del destinatario.

Cuando hablamos de dificultad pragmática del lenguaje nos referimos a los problemas que los individuos tienen en el uso del lenguaje con fines comunicativos. En las aulas, se observa que muchos niños no hablan, es decir, que les cuesta emplear el lenguaje como instrumento para relacionarse con los demás y para formular preguntas, peticiones y aclaraciones sobre el contenido que se imparte en la clase. Habitualmente, los niños con dificultades pragmáticas también presentan problemas en otros componentes del lenguaje, especialmente en el morfosintáctico. En cualquier caso, lo que interesa es establecer si hay algún tipo de relación entre la dificultad del lenguaje en general y la dificultad pragmática en particular (Acosta y Moreno, 2001).

Veamos un ejemplo de intervención, con la participación de un logopeda con formación en logopedia educativa.

Pablo es un niño escolarizado en el segundo ciclo de educación básica, con una edad de 5 años y seis meses, quien presenta ciertas dificultades en el uso del lenguaje como herramienta para acceder a diversas demandas curriculares, situación que se agrava cuando debe realizar actividades cooperativas, donde se observa un pobre empleo del lenguaje y además, evita la interacción con otros niños.

Por otro lado, también presenta dificultades en la comprensión de oraciones múltiples. Su producción lingüística también es limitada, ya que presenta un vocabulario escaso y un predominio de las oraciones incompletas e intervenciones no verbales, así como de las oraciones con errores gramaticales en las que se pone de manifiesto la utilización de autocorrecciones o reformulaciones.

En cuanto a las estructuras lingüísticas empleadas, hay un predominio de las oraciones simples y dependientes, pero más dificultades con las oraciones múltiples coordinadas. En las conversaciones se muestra como un niño poco asertivo con sus compañeros, y en ocasiones toma el turno de forma inadecuada. Cuando se le propone iniciar algún tópico lo hace, pero no le resulta fácil mantenerlo, y cuando éste es comenzado por sus compañeros,  le cuesta mucho implicarse. Todo ello resulta más evidente cuando se le propone conversar sobre cosas o eventos que no están presentes, mientras que cuando loa conversación se organiza sobre un objeto o actividad, el niño participa más, toma la iniciativa y mantiene el tópico. Sus respuestas son simples (si, no) o se limita a no responder. La ausencia del referente pone a Pablo en una situación difícil a nivel conversacional, como por ejemplo, cuando se le pide que describa su comida favorita o ¿qué haría si se encontrara con un león en el jardín? (Acosta y Moreno, 2001).

Por ello, el programa de intervención se basó en: a) lograr que mantenga el tópico dentro de una secuencia de preguntas y respuestas, b) mejorar su habilidad para describir y explicar eventos con ausencia del referente, c) aumentar su vocabulario y, d) intentar que su producción lingüística sea más elaborada y explícita (Acosta y Moreno, 2001).

Los contenidos del programa de intervención diseñado para trabajar con el paciente abarcaron: el discurso conversacional mediante el uso de tópicos descontextualizados o con ausencia del referente, la denominación conceptual léxica y las oraciones múltiples (Acosta y Moreno, 2001).

El niño fue atendido individualmente por una logopeda educativa durante dos días a la semana. En una de las sesiones de 30 minutos participaba la madre de Pablo. También, se trabajó en el aula al lado de la profesora de Pablo, tomando como referencia los contenidos curriculares del segundo ciclo de educación infantil, haciendo uso de la lectura de cuentos, de las narraciones, los juegos de vocabulario y conceptos básicos (Acosta y Moreno, 2001).

A la profesora y la madre se les hizo tomar conciencia de la importancia de ajustar su input en las díadas de comunicación compartidas, ya que con ello se conseguiría mejorar su habilidad para mantener el tópico de manera adecuada en una situación de secuencias de preguntas y respuestas. Por ejemplo, se les enseñó a formular buenas preguntas en donde el niño debía decidir, por ejemplo, para la merienda, ¿quieres un bocata de jamón dulce o de queso?, o aquellas que crean interés y expectación: ¿Qué sigue ahora?, ¿Y si aparece un extraterrestre? Por otro lado, se les propuso evitar aquellas preguntas que detienen la comunicación, como por ejemplo ¿Qué es eso?, o aquellas que contienen la respuesta: ¿Quieres una manzana verdad? (Acosta y Moreno, 2001).

Para la mejora del discursos conversacional sobre tópicos pasados y futuros, se hizo uso de diferentes scripts, como por ejemplo: “El viaje en avión”, “La visita al médico”, “Ir de compras al supermercado”, utilizando los materiales oportunos para cada situación. El trabajo con los scripts permitió la consecución de objetivos de denominación y conceptualización léxica. Por ejemplo, a partir de “ir de compras al supermercado”, se elaboraron tarjetas para denominar un amplio vocabulario que luego permitió ir introduciendo operaciones como la clasificación, inclusión, exclusión, búsqueda de semejanzas y diferencias, etc. (Acosta y Moreno, 2001)

Se le sugirió a la madre que facilitara al niño la elaboración de ciertas tareas domésticas, como ayudarle a preparar una merienda, para lo cual debía hacer una lista con todo lo necesario. Con la profesora se hizo un trabajo colaborativo para planificar cada unidad didáctica, de la que se extrajo el vocabulario básico para emplearlo en la sala de logopedia. Esto le permitió a Pablo adquirir un vocabulario más amplio y la oportunidad de generalizarlo a situaciones reales de comunicación y aprendizaje dentro del aula. Las oraciones múltiples se facilitaron haciendo énfasis en tener une estilo de comunicación interactivo, que se concretó en el manejo de expansiones, extensiones e incorporaciones en las interacciones (Acosta y Moreno, 2001)

En cuanto a los resultados obtenidos, el niño consiguió una mayor participación en situaciones de interacción, al mismo tiempo que tomó más la iniciativa. Su contribución a la conversación ha resultado notable, siendo capaz de emplear los turnos para hablar en situaciones sin la presencia del referente. Lo más destacable es que mediante el uso continuado de estrategias comunicativas integradas en situaciones participativas, interactivas y conversacionales, se logró un triple objetivo: un mayor desarrollo de las habilidades pragmáticas en Pablo, un mayor progreso en los aspectos léxicos y de estructuración morfosintáctica y un cambio en el estilo comunicativo y lingüístico de la madre y la profesora (Acosta y Moreno, 2001).

La intervención del logopeda educativo debe incluir a personas del círculo cercano del niño dado que formarán parte activa del tratamiento. ISEP, con su Máster en Logopedia Educativa, forma a sus alumnos en la necesidad de integrar a padres y educadores en la intervención para, como hemos visto en el caso de Pablo, conseguir una mayor efectividad.

Fuente: https://www.isep.es/actualidad-logopedia/intervencion-en-dificultades-pragmaticas-en-el-lenguaje/#more-8271

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Oaxaca, CNTE y Murat: panorama embrollado

Carlos Ornelas

Por Carlos Ornelas

Alejandro Murat Hinojosa tomó posesión del cargo de gobernador de Oaxaca en un contexto que presagia borrascas. En el ámbito nacional, la elección de Donald Trump como presidente de Estados Unidos nos trae de cabeza; en la trama local, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación mostró sus garras.

Destaco dos elementos del discurso del nuevo gobernante: 1) recibe un estado colapsado, 2) convoca a la CNTE a un diálogo por Oaxaca. Del primer punto no hay mucho que decir, excepto que el mandatario saliente, Gabino Cué, podría expresar que él lo recibió en la misma situación que el gobernador José Murat, padre del actual. El colapso parece ser el síndrome oaxaqueño desde los años 90.

El segundo punto causa espanto, aunque la CNTE pueda estar contenta, le dio al gobernador una “caladita” de su tecnología del poder. Ya le tomó ventaja, es un augurio de que los maestros disidentes obtendrán, como en el pasado, beneficios concretos.

Las rutinas, reglas y símbolos de la tecnología del poder de la sección 22 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, la cabeza de la CNTE, conjugan dos elementos. El primero de naturaleza política (negociación) y, el segundo, de orden instrumental, con el fin de fortalecer su estrategia de componenda con cualquier gobierno.

La S22 siempre declara estar dispuesta a negociar, litiga que tiene propuestas para la educación de Oaxaca. Tiene dos instrumentos, uno práctico, el otro alegórico. El primero es la presión vía movilizaciones, paros en escuelas y bloqueo de instalaciones. Hoy, del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca desde hace cinco meses o el cerco que impuso a la sede del Congreso local. La S22 quería impedir —y lo logró— la toma de protesta del gobernador conforme a la norma, lo hizo en un sitial ajeno.

La herramienta simbólica de los líderes de la S22 encierra en una retórica que apela a la corrección política. Se declaran protectores de la escuela pública, atacan al gobierno “neoliberal” y, en sus alusiones, se ponen en un estrado de superioridad moral. Dicen representar la esencia de los atributos del magisterio: dedicación, honradez, diligencia y amor por los niños y su trabajo.

Esa oratoria es para consumo externo. Una vez que logran sentar a alguna autoridad a negociar, se manifiestan los dispositivos más eficaces de su tecnología del poder: amenaza, chantaje y extorsión. Éstos son los elementos que configuran las prácticas clientelares que encarna la CNTE.

La S22 amagó al nuevo titular del ejecutivo estatal: levantó el paro de 48 horas, pero advirtió que puede ir a la huelga si no se efectúa pronto el diálogo al que se refirió el gobernador. La amenaza es patente. Vamos, primero, por la regularización de seis mil docentes que ingresaron por encima de la norma; después, por la abrogación de la enmienda constitucional.

La segunda postura es una balandronada. Los líderes saben que no pueden echar abajo las reformas a la constitución ni derogar las nuevas leyes. No obstante, con ella —y su retruécano de proteger a la escuela pública del designio privatizador— chantajean a las autoridades porque, aunque parezca increíble, hay quien todavía confía en esa oratoria.

La mecánica de la movilización, la amenaza y el chantaje asegura un punto de apoyo a los líderes de la S22 para comenzar cualquier negociación desde una posición de fuerza. Por lo pronto, parece que desafiar a Alejandro Murat les rindió frutos. Están listos para la extorsión.

RETAZOS

No es que fuera santo de mi devoción, mas estoy convencido de que Ulises Lara López es quien ha realizado una mejor —o menos desastrosa— labor al frente del Instituto de Educación Media Superior de la Ciudad de México. Lo corrieron de fea manera. Moraleja: sigue en la mediocridad y la harás.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/oaxaca-cnte-y-murat-panorama-embrollado/

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Desde el histórico despacho

Manuel Gil Antón

Por Manuel Gil Antón

El escritorio de Vasconcelos está en una oficina en la que no se ocupa casco, como en la escuela de Ahome, Sinaloa, para evitar el descalabro por un trozo de techo que se desprenda. Desde su superficie, plana y tersa, se diseñan planes y emiten instrucciones para que la educación del país prospere, sin hacerse cargo de lo escarpado de nuestra tierra: geografía uncida a los socavones que la desigualdad añeja han generado. Hay decisiones que pintan muy bien en la profusa propaganda: la reforma educativa avanza. “El nuevo modelo educativo es responsabilidad de todos. Involúcrate. Primero el presente. Primero los niños”. ¿De veras? Un profesor que atiende a las escuelas que reciben a los niños que migran con sus padres, siguiendo las diversas temporadas de cosecha, relata: acá en el norte teníamos dos turnos —matutino y vespertino.

Las autoridades decidieron suspender el vespertino para que los menores no trabajen. Sin actividades en las tardes, supusieron, los pequeños asistirían a la escuela por las mañanas respetando el interés superior del niño: no deben trabajar, es ilegal. ¿El resultado? La mayoría dejó la escuela. No se dan cuenta que, para estas familias, hay un interés “más superior”: paliar el hambre incrementando los ingresos con lo que juntan los chavos en sus canastas.

Será poco pero cuenta, y cuenta mucho. Además las niñas, que no van a la pizca, se quedan en el campamento a cuidar a los más chicos. Iban en la tarde a clases. Los que mandan están lejos de comprender esta lógica y creen que su proyecto es impecable. Ese cambio impide que en la tarde, un rato, algo aprendan los chamacos. ¿No debieron preguntarnos primero, para pensar otros caminos? Ni nos ven ni nos oyen. Como siempre.

Otra ocurrencia: habrá “reconcentración” de escuelas. Tres millones 200 mil alumnos de preescolar hasta secundaria, que asisten a cerca de cien mil escuelas localizadas en comunidades rurales pequeñas, serán reubicados en escuelas completas. A partir del estudio de Diego Juárez, las escuelas multigrado (“establecidas en pequeñas comunidades rurales, en las que por el número de alumnos laboran uno o pocos maestros que atienden al mismo tiempo a niños de varios grados escolares”) son importantes.

Requieren, sin duda, un tipo de docente especializado, pues ha de generar procesos de aprendizaje cooperativo entre los estudiantes. En primaria, 43% de las 98 mil escuelas primarias son multigrado. Cerca de 2 millones de niños asisten a ellas, y 11 millones a las que tienen profesores por cada grado escolar. No son la mayoría, pero sí los más pobres. Tienen, hoy, muchos problemas, y hay dificultades para conseguir aprendizajes sólidos. Es cierto. ¿La mejor idea es concentrarlos lejos de sus comunidades? ¿No sería factible formar maestros especializados en esa modalidad? En esos poblados, la escuela es el único espacio cultural y las comunidades la aprecian: muchas veces la construyeron y sostienen. ¿Fortalecer esa modalidad, reorganizarla, con el apoyo ahora ausente o precario del Estado, o descartarla a pesar de ser una opción con grandes posibilidades de innovación pedagógica?

Un dato que aporta Juárez: en Finlandia, tan alabada, 30% de las escuelas son multigrado. Claro, sin que multigrado signifique abandono como en nuestro país. Renovar y enriquecer esta modalidad sería parte central del nuevo modelo educativo. ¿Por qué no averiguar las posibilidades de este modelo, antes de eliminarlo? Quizá encontremos en ese tipo de procesos mucho que aprender para las escuelas “completas”, sobre todo la interacción entre alumnos. Es cosa de preguntar, escuchar e imaginar alternativas antes de actuar: justo lo ausente en esta reforma. El escritorio estorba si es límite. Oculta al país y su áspera diversidad. Luce para la foto, pero apoltrona y marea.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/desde-el-historico-despacho/

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Paraguay: El país en el que “abrir una universidad es fácil, terminar una carrera es difícil”

Noticias

América del Sur/ Paraguay/ 5 Diciembre 2016/ Autor: Kurtural/ Fuente: Global Voices.

“Ocho de cada diez estudiantes universitarios en Paraguay se enfrenta a universidades que suben cuotas y cierran carreras sin previo aviso»

«Vendo universidad privada de primer nivel en funcionamiento por viaje al exterior.» El anuncio aparece en Clasipar, un popular sitio paraguayo de ventas por internet. Cuando hago la llamada al punto de contacto, el tipo que atiende me confirma que la oferta es real. Segundos después acordamos un encuentro.

El representante del dueño de la universidad que se oferta es un hombre de edad avanzada, tupido bigote blanco y gruesos anteojos que cuelgan de una cinta alrededor de su cuello. Trae a la mesa una carpeta que rebosa de papeles. Cuenta que es jubilado, pero que abrió una consultora para este tipo de representaciones comerciales. Mejor que sentarse solitario en una vereda a esperar la muerte, como hace gran parte de la población de su edad. No es el caso de don Miguel, claro, que aún va por la vida vendiendo cosas. Una universidad, en este caso. Por internet.

Miguel abre su carpeta llena de papeles: copias del acta de constitución de la universidad, cantidad de alumnos, carreras, balance financiero, etcétera. «Son datos algo desactualizados, de hace un par de años, pero para que te hagas una idea», me dice.

La universidad que intenta vender Miguel – por casi dos millones de dólares – con información desactualizada, operando hoy en día en una única sede alquilada, y que según los datos entregados tenía 365 alumnos y 27 carreras de grado habilitadas en 2013, es la Universidad Central del Paraguay, o UCP. La institución alquila como local una casa linda pero no muy grande sobre la avenida Brasilia, cerca de la Universidad Americana, otra universidad privada.

La UCP es una de las más de cincuenta universidades privadas que operan en el país. Una investigación del periódico ABC Color indica que se originó como un negocio de un grupo de funcionarios paraguayos de la hidroeléctrica binacional Itaipú. Los accionistas de la universidad, funcionarios públicos previamente, tenían emprendimientos propios con capitales de pocos millones de guaraníes: una zapatería, una mercería. No obstante, tuvieron la capacidad de inscribir una universidad con un capital de 180.000 dólares aproximadamente.

La UCP fue creada por ley en el Congreso en el año 2006. Fue inscrita en los registros públicos en marzo del año siguiente. Ocho días después de dicha inscripción, antes incluso de empezar a operar, era ya adjudicada con su primer lote de becas de la hidroeléctrica Itaipú. Eran los años de la explosión del mercado de universidades privadas en Paraguay.

Las universidades que los pobres pagan

En Paraguay los más pobres no van generalmente a las instituciones públicas de educación superior. Pagan por estudiar en universidades privadas. Acceder a una universidad pública es difícil por múltiples razones. Por ejemplo, la oferta es territorialmente limitada y los costos de ingreso son altos. Además, los horarios de carreras como Ingeniería o Medicina impiden trabajar de manera paralela a los estudios, una obligación para quienes necesitan ganar dinero para sostenerse.

Pero éste no es un fenómeno exclusivo de Paraguay. Un estudio de Unicef muestra que en varios países, la asignación de recursos públicos en la educación del 20 % más rico es hasta 18 veces mayor que la que se invierte en el 20 % más pobre. El negocio de las universidades privadas se sostiene sobre la necesidad de cientos de miles de familias pobres que sufren la ausencia estatal y la recurrencia de la separación por la migración. Intentan luchar contra ella con capacitación. Mientras tanto, los bienes comunes dirigidos a educación no hacen más que fortalecer la inequidad y el poder de las clases privilegiadas del país.

En 2007 el Congreso creó, en promedio, una nueva universidad cada 40 días. Un total de nueve en ese año. Para 2013, ya existían 54 universidades. El negocio de las universidades privadas sigue en expansión, aunque ya no a través de la creación de nuevas universidades por ley, sino acentuando un método que cumple idéntica función: la venta de franquicias. Gerardo Gómez Morales, cuando era viceministro de Educación Superior, dijo en una entrevista sobre el modo de creación de universidades:

Eran personas que tenían un instituto técnico o una pequeña academia de informática las que compraban los derechos para usar el nombre de las universidades. Es igual a abrir un local de McDonald’s; como franquicias de empresas, se abrían filiales de universidades e institutos superiores.

En 2012, el Viceministerio de Educación Superior compartió en un informe el daño colateral del modelo de negocio de la universidad privada: solo uno de cada diez jóvenes que inicia una carrera universitaria la termina. En 2006 se apuntaron cerca de 115 mil jóvenes a una carrera terciaria. Cuatro años después egresaron poco menos de 13 mil. A la par de que casi nadie finalizaba sus estudios, se formaban nuevas universidades y cada vez más jóvenes se lanzaban en busca del sueño profesional.

Para 2012 ya eran más de 300 mil los estudiantes inscritos. De todos estos, 8 de cada 10 eran alumnos de instituciones privadas. Hoy en día, el Gobierno admite que no tiene información precisa sobre la cantidad de alumnos universitarios que existen en el país.

Es cierto que algunos estudiantes abandonan a mitad de camino y también es normal que la deserción ocurra en cualquier carrera. Pero, los restantes alumnos que sí tienen intención de seguir cursando sus estudios ya no pueden hacerlo porque la universidad cierra la carrera. Es la institución la que normalmente abandona a los alumnos.

La educación superior vuelta una trampa

Vanessa Lezcano ha decidido no migrar, aunque haya tenido oportunidades y razones para hacerlo. Vive en Choré, un pequeño pueblo ubicado en San Pedro, uno de los departamentos más pobres del país. Empezó una carrera de negocios en la Universidad Técnica de Comercialización y Desarrollo (UTCD) durante dos años, pero ésta cerró por no contar con el número requerido de alumnos: la institución necesitaba 10 alumnos como mínimo. En el quinto semestre ya no llegaban a ese número. Si alguna vez un grupo posterior completa el cupo, le dijeron, ella podrá sumarse para cursar la segunda mitad que le falta. De esto hace ya unos años.

Finalmente, pudo acabar una carrera en la Universidad Politécnica y Artística del Paraguay (UPAP) y ahora solo espera una fecha para defender su tesis. Allí también fueron disminuyendo los alumnos pero, para continuar, la administración ofreció a los alumnos subirles la cuota y así, según les argumentaron, completar los salarios de sus profesores. Ella y sus otros dos compañeros restantes aceptaron.

Por el momento, Vanessa trabaja para un proyecto del Gobierno de duración limitada y enseña en ocasiones como ayudante ad honorem en una de estas universidades. Pero varios de sus compañeros y familiares ya no viven en Choré.

En la Universidad Central del Paraguay, el dueño y rector de la universidad – que ha tenido cargos y lazos estrechos con el gobierno y otras organizaciones de negocios –  asume múltiples roles. Hasta hace de community manager. Así lo cuenta Gabriela Lezcano, que allí estudiaba Diseño Gráfico. Cuando empezó la carrera eran más de diez alumnos. Actualmente son tres, y el año pasado no le permitieron siquiera rendir los exámenes finales del cuarto semestre, a pesar de haberlo abonado. Nunca empezó el quinto semestre. Luego de exigir una respuesta, la institución les ofreció a ella y a sus dos compañeros restantes seguir la carrera por módulos. El primero de ellos empezó el pasado abril, luego de haber perdido prácticamente medio año en la incertidumbre. Pero en dos meses apenas tuvo un par de clases. Sus profesores le confesaron que también hay otras carreras en suspenso.

Gabriela Lezcano, en la desesperación de los meses que han pasado sin respuesta, mucho antes de que le ofrezcan la solución modular aparente, calificó en Facebook a la Universidad Central del Paraguay con la nota de 1 sobre una escala de 5 y escribió esta breve pero tajante reseña:

No recomiendo a nadie. Las carreras terminan al pedo y se quieren lavar las manos. Ni a mi peor enemigo le recomiendo.

Sorprendida, recibió una respuesta del perfil de la universidad a mitad de la noche. “Ahora sí que se quedó sin opción”, le dijeron, entre otras cosas. Luego de insistir, Lezcano logró hablar con el ingeniero, dueño, rector y community manager, en su despacho. Le reclamó la manera en que le escribieron desde el perfil de la universidad. El rector le dijo que la universidad es de él y en tanto suya podía hacer lo que quisiera. Que podía poner en su página de Facebook lo que le viniera en gana. Que se disgustó por los comentarios de ella y que a la universidad él la consideraba su bebé. Que por eso reventó y escribió lo que escribió a semejante hora, pues maneja el perfil institucional desde su teléfono celular.

Gabriela se resignó. Hoy asume que perdió años de estudio, dinero y esfuerzo. Como iba hasta ese momento, planeaba graduarse el año que viene. Pero ahora, dice, le toca empezar de cero en otra universidad.

Fuente: https://es.globalvoices.org/2016/12/03/paraguay-el-pais-en-el-que-abrir-una-universidad-es-facil-terminar-una-carrera-es-dificil/

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Bloqueos en Oaxaca

Pedro Echeverría V.
América del Norte/Mexico/Diciembre 2016/

Pedro Echeverría V./Rebelión

 

1. Pienso poco en la revolución como objetivo porque casi todas han terminado en la instalación de una burocracia política que luego ha degenerado en ser más de lo mismo. Prefiero pensar en las rebeliones y revueltas que demuestran el permanente descontento de los pueblos hasta lograr sus más profundos objetivos. No se trata de sustituir una idea, un poder, un grupo político, un discurso, por otro; sino crear un pensamiento crítico en la gente, una rebeldía contra lo establecido y una lucha social que jamás sea controlada por líderes o políticos que sólo les preocupe su bienestar individual. No se trata de cambiar un gobierno por otro, un programa educativo por otro, sino hacer que nuestro pueblo, que nuestros niños, aprendan a pensar en su mundo, en las cosas que como colectividad les conviene. No es un problema de quitar y poner gobiernos, sino de cómo autogobernarse.

2. Desde Oaxaca se informa: La circulación vehicular en la capital y varias ciudades y poblaciones de Oaxaca, está colapsada por los bloqueos que inició la Sección 22 la mañana de este miércoles 30, como parte de la jornada de 48 horas de protestas a la que convocaron en la víspera de la toma de protesta de Alejandro Murat como gobernador. El boicot al que convocó el magisterio oaxaqueño hizo eco en profesores de todo el estado que se unieron a las protestas en las que, además de bloquear las principales calles y carreteras, también montaron campamentos afuera de dependencias gubernamentales donde quedó suspendido el servicio. Entre empujones y jaloneos, que no pasaron a mayores, los maestros ingresaron y llegaron hasta las puertas del recinto legislativo donde se ultiman detalles para que este jueves se realice la toma de protesta del nuevo gobernador Alejandro Murat.

3. Los profesores oaxaqueños de la CNTE desde 1989, cuando en aquella lucha nacional derrocamos los maestros -encabezados por la Coordinadora- a Carlos Jongitud del liderazgo del SNTE y el gobierno de Carlos Salinas impuso a Esther Gordillo, nos demostraron junto a Michoacán, Chiapas, Guerrero, el DF, que iban a la vanguardia. En 2006 volvieron en sus batallas (organizados en la APPO) contra el gobernador Ulises Ruiz. Hoy nuevamente, sin descanso después del paro de 120 días, vuelven a las calles y los bloqueos, exigiendo la reinstalación de los alrededor de los tres mil profesores cesados, la libertad de los presos políticos y la anulación de la reforma educativa privatizadora. Al mismo tiempo exigen al nuevo gobernador Alejandro Murat –como lo hicieron con Gabino Cue- que favorezca al pueblo. ¡Viva la CNTE de Oaxaca, ejemplo de lucha!

Fuente:

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=219935

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/ZF6wh698ILDaEi6gX7yMKNqkBLStxTIZJCbFAnf_amhWLCwYxALDyuL99rTcMRK1lwZvaGc=s85

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No pegarás a tu hijo

Lorena Chapman

Por: Lorena Chapman

Una ley canadiense en vigor desde 1982 autoriza el castigo corporal contra los niños.

“Cada maestro de escuela, padre o una persona que ocupa el lugar de un padre, está justificado en el uso de la fuerza para corregir a un alumno o un niño, según el caso, que esté bajo su cuidado, si la fuerza no es superior a lo razonable dadas las circunstancias “.

-Extracto del Código Penal de Canadá, Sección 43.

El gobierno liberal podría derogar la ley de castigo corporal de 123 años de Canadá. © CBC

En otras palabras, significa que azotar a su hijo es aceptable.

Escuche

¿Por qué la ley canadiense permite todavía a los padres golpear a sus hijos? ¿Por qué el gobierno liberal no ha cumplido todavía su promesa de prohibir el castigo corporal, hecha hace un año como parte de una promesa de implementar las 94 recomendaciones de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación con las Primeras Naciones?

La Comisión, con razón, calificó el castigo corporal de “reliquia de un pasado desacreditado que no tiene lugar en las escuelas ni en los hogares canadienses”.

Ha habido numerosos intentos de derogar esta ley a lo largo de los años, incluyendo 17 proyectos de ley privados desde 1994, pero todos han fracasado.

La oposición proviene de dos sectores principales: de los grupos conservadores que creen que los derechos de los padres están por sobre los derechos de los niños y que el Estado debería ocuparse de sus propios asuntos y, en menor medida, de grupos educativos que creen que los profesores deben intervenir físicamente (por ejemplo, cuando los estudiantes pelean) y que temen ser acusados de agresión.

La Sección 43 fue incluso cuestionada como una violación de los derechos de los niños, pero la ley fue considerada constitucional por el Tribunal Supremo de Canadá en 2004.

La Corte Suprema

Seis de los nueve jueces de la Corte Suprema de Canadá votaron a favor de mantener la ley cuando el caso les llegó en 2004.

Pero el fallo redujo su alcance cuando dictaminó que los padres pueden usar “la fuerza como corrección”, exponiendo exactamente cómo podría ser ese castigo. También le quitó legalmente a los profesores el uso de la fuerza física, excepto para evitar que un estudiante se dañara a sí mismo o a otra persona.

Según la ley ahora, los padres no pueden golpear a los niños con la intención de hacerles daño, ni pueden azotar a un niño menor de dos años o mayor de 12 años.

Los bebés y niños pequeños que podrían sufrir heridas físicas no verían la conexión entre sus acciones y las palizas, mientras que a los adolescentes castigados les “pueden inducir comportamientos agresivos o antisociales”, dice el fallo de la Corte Suprema de Canadá de 2004.

Los jueces también dictaminaron que los padres no podían golpear a los niños con cinturones, reglas u otros objetos, ni golpearlos en ninguna parte de la cabeza.

Pero no dijo que no pueden castigarlos.

Un museo en Uruguay muestra formas de castigo en la escuela, pero el pensamiento sobre el castigo físico ha cambiado internacionalmente desde que la ONU adoptó la Convención sobre los Derechos del Niño en 1990. © (Reuters)

Un pedido al primer ministro de Canadá

El periodista del Globe and Mail de Toronto, André Picard, en una entrevista con Jim Brown de CBC, dice que es hora de que la ley se ponga al día con la sociedad.

“En varios momentos de la historia, se ha permitido el castigo físico de los esclavos, los sirvientes, los marineros, los aprendices, los presos, las esposas, los perros y los niños. Las normas culturales y las leyes han evolucionado, pero estas prácticas han sido desterradas con una excepción: los niños. Ya es hora de que el gobierno les dé la misma  protección a los  niños como lo hace con los adultos».

– André Picard

El columnista del Globe and Mail argumenta que no sólo la mayoría de los canadienses se han dado cuenta de que no está bien golpear a los niños, sino que la ciencia demostró que no funciona.

“Incluso si no está convencido de que golpear a un niño deberías ser ilegal, o que se considere moralmente incorrecto, existe una fuerte evidencia de que no funciona … Aunque se necesita más tiempo y paciencia, realmente  hablar con los niños acerca de por qué un comportamiento es equivocado funciona mucho mejor que golpearlos.”

El primer ministro Justin Trudeau dijo el 20 de noviembre, Día Nacional del niño:

“Cada niño merece ser criado en un ambiente libre de violencia, discriminación y explotación; crecer con una nutrición adecuada, con salud y una buena educación; y tener una voz en asuntos que les afectan, y una oportunidad real, justa de tener éxito”.

Entonces André Picard le pidió al Primer Ministro que preste atención a las palabras que pronunció y se deshaga de la Sección 43.

Fuente: http://www.rcinet.ca/es/2016/12/03/no-pegaras-a-tu-hijo/

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La educación: con o sin pactos

Mariano Jabonero Blanco

Por: Mariano Jabonero Blanco

Hay que invertir más y mejor en aquellos aspectos que hacen que los centros educativos sean más eficaces y eficientes. La autonomía de gestión, la evaluación externa y la innovación pedagógica son elementos esenciales de mejora.

Cuando se produce una inundación, lo primero que falta es agua potable. Esta paradoja ilustra la situación vivida durante años por la educación española. Mientras se producía una inundación de declaraciones de principios, casi siempre excluyentes, y disquisiciones de similar calibre, la escuela y sus grandes protagonistas, profesores y alumnos, han sobrellevado su actividad cotidiana sin recibir la atención que se merecen.

 

Pasó el tiempo y se han perpetuado graves situaciones, tan conocidas como nunca resueltas: nuestra inversión en educación, el 4,3% del PIB, sigue estando lejos de la media de los países de la OCDE, que es de un 5,2%. Junto a ello, la distribución de la inversión nos enfrenta a una inercia reacia al cambio, que despierta otra preocupación cualitativa: tan importante es invertir más, como hacerlo mejor.

 

 Hoy sabemos que hay que invertir más en aquellos aspectos que hacen que los centros educativos sean más eficaces y eficientes, y sabemos, aunque no lo parezca, que eso solo se consigue si se trabaja a favor de la equidad, el desarrollo intelectual temprano, con la mejora de la formación, selección y evaluación del profesorado, fortaleciendo el liderazgo y la mejora de la dirección y gestión escolar, promocionando la enseñanza del inglés, mediante el desarrollo de nuevas competencias o apoyando la inversión en nuevas metodologías didácticas y en sistemas educativos digitales.

Hablando de inversión, es obligado referirnos a un factor de inequidad que, quizás por crear incomodidad política, suele soslayarse por parte de algunos autoproclamados expertos. Al nacer un niño o niña en algunas de nuestras comunidades autónomas puede sentir helado su corazón, y no en el sentido machadiano sino en el educativo, si lo hace en aquellas que invierten por alumno casi la mitad de lo que hacen otras, en ocasiones vecinas. Pocas lideran ese esfuerzo inversor y son, en consecuencia, las que obtienen mejores resultados y menores tasas de desempleo juvenil, por hacerlo en lo que realmente importa y en la formación profesional.

La lotería que siempre ha supuesto nacer en uno u otro lugar de España, hoy tiene importantes efectos educativos y de bienestar futuro para las personas: en algunas comunidades es una ventaja, en otras es un hándicap, agravio que no solo tiene una dimensión presupuestaria, sino que representa un importante desafío político que apela por igual a la justicia, la igualdad y la cohesión interna.

El problema fundamental sigue siendo lo que saben nuestros alumnos y lo que saben hacer con lo que saben. De nuevo la realidad es terca: no obstante algunos avances, somos un país líder en Europa en abandono escolar temprano y en el maldito fenómeno de los “ninis”: jóvenes con edades entre 15 y 29 años que ni estudian ni trabajan, categoría en la que destacamos con un 22,8% sobre el total de ese tramo de edad, lo que equivale a 1,6 millones de jóvenes en esa situación. Y según nos dice la OCDE, la insuficiencia u obsolescencia de las competencias de nuestros conciudadanos mayores de 16 años en relación con las necesidades del sistema productivo se encuentra entre los peores niveles de occidente.

España dedica a educación el 4,3% del PIB, cuando la media de la OCDE es del 5,2%

Un análisis con perspectiva nos lleva a conclusiones aún más preocupantes: nuestro alto nivel de desempleo, junto con la elevada tasa de abandono escolar temprano, han sido factores decisivos para que la brecha de la desigualdad existente en España entre ricos y pobres no haya dejado de crecer desde 2008. De acuerdo con un reciente informe del BBVA, tenemos un país con dos grandes grupos poblacionales: los insiders, es decir, los que tienen trabajos o pensiones indefinidas, y los outsiders, un numeroso y creciente colectivo de desempleados, con empleos precarios o temporales, que han pasado a ser parte de ese traumático colectivo, o pueden dejar de ser parte de él a través de la educación.

El próximo día 6 de diciembre se hará público el nuevo informe PISA que actualizará la ingente información que aporta esa evaluación externa. Seguro que de nuevo se despertarán fantasmas: por un lado, quienes sobrevaloran PISA con interpretaciones interesadas, sin olvidar que solo es, y no es poco, una evaluación de tres competencias básicas; y, por otro, los que, con gesto atávico, querrán romper un espejo que les devuelve una imagen negativa que les interpela y cuestiona. Se intentará matar al mensajero o utilizarlo en provecho propio, lo que no deja de ser lo mismo, aunque supongo que PISA nos dirá lo que ya sabemos: que hemos hecho avances, como venimos haciendo desde comienzos de la Transición, que tenemos un sistema inclusivo con graves desequilibrios internos, y que nos cuesta alcanzar el nivel educativo que este país necesita y merece.

Finalmente quiero referirme a dos cuestiones importantes para la mejora de nuestra educación. En primer lugar, la autonomía de los centros educativos, requisito que, junto con la evaluación externa, como demuestran Hannusek y Woskmann de la Universidad de Harvard, son decisivos para el éxito de una escuela, como la española, a veces reacia a la evaluación y con un frecuente intervencionismo por parte de sus titulares, públicos o privados.

El alto desempleo y la elevada tasa de abandono escolar temprano han aumentado la desigualdad

En segundo lugar, la importancia de la innovación educativa, especialmente la didáctica y metodológica: un factor cualitativo y diferenciador de mejora que hoy caracteriza a las escuelas de manera distinta a la tradicional clasificación en públicas o privadas: las que son inclusivas e innovadoras cuentan cada vez con mayor reputación y las que no innovan pierden reconocimiento y relevancia.

Una estrategia de mejora de la educación necesita un impulso político amplio que ayude a movilizar un sistema que durante un tiempo sufrió una cierta parálisis como consecuencia de los efectos de la crisis, la injustificada confianza en opciones tan excluyentes como supuestamente providenciales y, en ocasiones, distraído en cuestiones coyunturales o particulares que solo interesan a quienes las defienden.

Stiglitz dice que el aprendizaje nunca ha sido tan importante como ahora. Exigencia propia del momento que vivimos, que llega cuando la escuela está perdiendo su función histórica de ser transmisora de información y conocimientos, para tener que asumir el reto de dotar a sus alumnos de nuevas competencias necesarias para un futuro caracterizado por la incertidumbre.

En estos momentos un primer paso, como el dado en estos días, es muy importante: sirve por igual a objetivos a corto y largo plazo y ayuda a superar inundaciones y disponer del agua potable que realmente importa: más y mejor educación para todos, sin demoras.

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