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Tecnologías libres y geopolítica del conocimiento

Santiago Roca

Por: Santiago José Roca P.

En este trabajo nos proponemos realizar algunas precisiones en torno a un modo de interpretación del conocimiento y las tecnologías libres en el cual éstos dialoguen con la perspectiva de una geopolítica del conocimiento del Sur. Para ello estableceremos relaciones entre ciertos elementos para fundamentar el concepto de que el conocimiento y las tecnologías libres son categorías que pueden integrarse en los esfuerzos por decolonizar la producción material y de saberes, ayudar a construir estilos tecnológicos no dependientes y formar una geopolítica multipolar del conocimiento y el desarrollo integral de la región. Apuntamos hacia la exploración y la fundamentación de la idea de que, en contraste con las prácticas del capitalismo cognitivo, el esquema de producción abierta y de gobernanza orientada a los bienes comunes puede proporcionar una palanca para cultivar el sentido de una geopolítica del conocimiento enraizada en el Sur.

Palabras Clave: geopolítica del conocimiento, tecnologías libres, bienes comunes, Sur global.

Introducción: En torno a la geopolítica del conocimiento y el desarrollo.

La ciencia y la tecnología son ciertamente una mediación esencial para el desarrollo y la riqueza de un país, no sólo cuantitativa, sino cualitativa, pero deberían estar orientadas no con criterios meramente universales y abstractos de las potencias científicas y tecnológicas que han dominado la situación en el mundo moderno en los últimos cinco siglos. La ciencia y la tecnología no tienen un valor abstracto, sino que deben concretarse en las exigencias de un país o de una región. Es necesaria una política de descolonización epistemológica y tecnológica.

Enrique Dussel, Hacia la liberación científica y tecn ológica [1]

Es conocido que las dinámicas de producción y validación del conocimiento científico y tecnológico se encuentran vinculadas con esquemas colonialistas, cuyo fin es conservar el saber, los talentos y los recursos del Sur como patrimonio susceptible de explotación en tanto que forma de dominación sociocultural [2][3]. Dado que los modos de reproductibilidad del saber están vinculados con estos esquemas, las políticas de desarrollo de la región poseen un sesgo eurocéntrico, lo cual explicaría la aparición de estilos tecnológicos desarrollistas o neocoloniales como formación social acorde con la posición geopolítica asignada al Sur1 [4]. De esta manera, la construcción de alternativas de desarrollo endógeno y de estilos tecnológicos creativos se encuentran a contracorriente de la colonialidad del poder/saber eurocéntrico e involucra otra geopolítica del conocimiento.

Tomemos en cuenta también que la comprensión de la tecnología como fenómeno social está cambiando muy rápido. La transformación de las sociedades industriales en post-industriales ha generado conceptos como “sociedad del conocimiento” en el contexto de una geopolítica de desarrollo desigual donde coexisten el capitalismo cognitivo con la explotación mineral. La articulación de este modelo hace posible la interdependencia entre “mundos” de desarrollo desigual según la fuente de valor mercantil sea el monopolio del conocimiento tecnológico o de las actividades de minería. Así mismo se han desplegado formas de extracción del capital cognitivo de la periferia capitalista mediante cercos impuestos por políticas de propiedad intelectual, una institucionalidad eurocentrista que destina sus recursos y talentos a los problemas del centro [6][7], e incluso por prácticas de outsourcing para la creación de productos tecnológicos que luego se concretan como mercancía en otros mercados. Fenómenos como la precarización del trabajo y el endurecimiento de las políticas de propiedad intelectual aparecen como parte de modos de gestión cerrados y centralizados que caracterizan las dinámicas del capitalismo cognitivo [8][9].

En un escenario en disputa, no deja de ser pertinente reclamar modos alternativos de gestión del conocimiento que puedan contribuir con la superación del extractivismo como expresión del capitalismo dependiente y del colonialismo cultural. Es por ello que la creación de una sociedad del conocimiento del Sur aparece como una empresa postcapitalista y decolonial, a su vez determinante para una geopolítica del conocimiento y el desarrollo. Sólo desde esta perspectiva el capitalismo y el colonialismo aparecen como problemas a los cuales se oponen los elementos de una geopolítica del Sur: multipolaridad, postcapitalismo y decolonialidad.

El conocimiento y la tecnología libre como modelo de producción abierta.

Cuando hablamos de conocimiento y tecnologías libres nos estamos refiriendo a creaciones cuyos procesos de producción son “abiertos”. Por ejemplo, el “software libre” involucra dinámicas de trabajo colaborativo que contrastan con el ciclo de producción cerrado de una cadena de montaje, por lo cual, a diferencia de un esquema de diseño propietario, los programas generados pueden ser modificados por los usuarios. Se puede sintetizar esto con el concepto de “diseño abierto”. Un diseño es abierto si está pensado para que el ciclo de vida de un producto trascienda la manufactura y uso del bien. Las denominadas “libertades del software” (ejecución, modificación, redistribución y copia del software [10]) dan cuenta de un ciclo de producción que incluye la transformación constante de los bienes finales. En contraste, el diseño privativo, basado en ciclos cerrados y productos “terminados”, establece que todo producto alcanza una forma final que precede a su utilización y obsolescencia. Esto es una manera de afianzar el monopolio sobre la conceptualización, la producción, la distribución y el uso de los bienes y servicios, lo cual queda establecido explícitamente en las normas de propiedad intelectual que se deriva de ese modelo.

Si damos pie a la comparación con la cadena de montaje, podemos decir que los procesos de producción en tecnologías libres integran directrices como la horizontalidad, al iteratividad, la flexibilidad y la descentralización; en contraste con la jerarquización, la linealidad, la especialización y la centralización de los modelos de producción cerrados. Además, en cuanto que el conocimiento es objeto de intermediación, existe una valoración del mismo como un recurso compartido y como un bien común (“commons”), y no sólo como bien mercantil (“commodities”), por lo que son necesarios el acceso a los datos y la existencia de comunidades políticas de productores-usuarios, o “produsuarios”. El enfoque de producción abierta ha entrado en diferentes áreas del conocimiento, de manera que podemos identificar su presencia en corrientes como la investigación colaborativa, el acceso abierto a las publicaciones, el software y el hardware libre, la manufactura distribuida y las licencias libres.

En el contexto de un ecosistema de productores podríamos precisar un sistema de intercambio en el cual aspectos como financiamiento, diseño, manufactura, distribución, consumo y reutilización se desarrollan con parámetros como participativo, horizontal y distribuido, lo que ha recibido denominaciones como “economía colaborativa” [11] y “economía social del conocimiento” [12]. En este sentido, el modelo de producción entre pares o peer-to-peer (P2P) ejemplifica un esquema de producción abierta que apunta a la creación de valor de uso a través de la cooperación de productores organizados en una comunidad asociativa, con acceso a capital distribuido y con respeto a modos de propiedad común [13]. Entre algunos aspectos representativos de este modelo tenemos: capital nominal y real distribuido, procesos de producción abiertos, creación de valor de uso, coordinación colectiva, propiedad común, interés social. Estos conceptos involucran una comprensión distintiva de elementos como el capital y el trabajo en tanto que factores de la producción de bienes tangibles e intangibles.

Ahora bien, existen algunas tendencias problemáticas en torno a la apropiación del modelo de producción abierta, consecuencia de la presencia del capitalismo cognitivo como forma actualizada del capitalismo contemporáneo. Entre tales tendencias podemos mencionar las siguientes:

  • El precedente histórico del neoliberalismo puede generar presión para que se transfieran a la sociedad las competencias del Estado a través de la externalización de costos, como en los casos de la seguridad laboral y las actividades de interés social.
  • Persistencia de una lógica monopólica en fenómenos como el capitalism o netárquico, representado por emprendimientos que conjugan arquitectura de redes con un modelo de negocios cerrado orientado a la concentración de capitales, a pesar de que implementen modelos y herramientas de código abierto [14].
  • La denominada “gig economy”, o economía del trabajo “a destajo” como forma de institucionalización de la precarización laboral generalizada, popularizada gracias a la utilización de plataformas de servicio digitales2.
  • Una interpretación rentista del conocimiento libre, es decir, la comprensión (colonialista) de que el conocimiento como producto se equipara a la renta minera y que debe repartirse según la lógica redistributiva del Estado, perspectiva que reproduce la carga del rentismo en aspectos como la ausencia de relación percibida entre el trabajo como factor de producción y la creación de valor social.

Es claro que en cada uno de estos esquemas se mantienen las condiciones de apropiación privada del valor generado por el trabajo cognitivo, premisa de fondo del capitalismo cognitivo. Al mismo tiempo, tales esquemas apoyan la división internacional del trabajo y el desarrollo desigual, vistos en escala global. La presencia de estas tendencias justifican la exploración de una sociedad del conocimiento que reúna una geopolítica multipolar, una economía no-mercantilista y una institucionalidad cultural decolonial.

La producción abierta como problema de decisión política.

Podemos hacer una comparación entre el modo de producción abierta y formas de organización tradicional como la cayapa, el convite y la manovuelta. De esta forma podríamos ver analogías entre la manovuelta y la producción entre pares en cuanto que formas de organización vinculadas con el valor de la reciprocidad; entre la cayapa y el trabajo colaborativo, entre el convite y el aporte colectivo (crowdfunding) y entre el conuco (o taller) y los nodos de fabricación distribuida con impresoras 3D. Esta coincidencia resulta de que el momento actual de desarrollo de medios de producción como las tecnologías de información favorece el regreso de formas de organización cooperativas que precedieron al capitalismo industrial. Por lo tanto podemos afirmar que la exploración de las tecnologías libres apoya la búsqueda de alternativas a la racionalización capitalista de la producción y el trabajo, las cuales a su vez son consustanciales con la colonialidad del poder y del saber [2]. En este sentido la idea de formular modos alternativos de producción puede hallar su espacio en las raíces de una geopolítica decolonial.

Por lo tanto, estamos ante una discusión que tiene siglos: el gobierno de la actividad económica. Diferentes propuestas pueden derivarse del liberalismo, el anarquismo o del socialismo, por nombrar algunas categorías de filosofía política. Por ejemplo, en la filosofía del conocimiento libre existe una presencia importante del libertarianismo y del comunitarismo liberal, por lo cual se tiende a la defensa de los derechos del individuo o de la comunidad autónoma frente a los monopolios económicos (corporaciones) y políticos (Estados). Por lo tanto, es necesario poder describir el problema no sólo en términos estrictamente económicos o técnicos, sino también políticos.

Evidentemente, esto guarda relación con las dimensiones económica y técnica del modelo de desarrollo. Las tecnologías libres apoyan el cuestionamiento y la transformación del conjunto de relaciones productivas que caracterizan el capitalismo periférico y que obstaculizan la creación no sólo de valor mercantil, sino de valor social (“externalidades positivas” de la actividad económica [9]), importante desde la perspectiva de una economía del conocimiento como bien común de interés público. Para que ello sea posible se requiere formular un esquema de creación de valor social fundado en el conocimiento libre y diseñar los momentos de despliegue de las potenciales cadenas productivas en esta área, distribuidas territorialmente con una perspectiva de desarrollo endógeno y con visión de multipolaridad. En el caso de las economías extractivistas, el conocimiento y las tecnologías libres pueden proporcionar elementos para revisar los esquemas de capacitación, diseño, manufactura, procesos productivos y de consumo. Así mismo pueden ayudar a fomentar la captación de programas informáticos, maquinarias, equipos, procesos técnicos y esquemas de gestión que contribuyan con la creación de capacidades productivas distribuidas territorialmente.

La gestión participativa de la producción abierta: el conocimiento como bien común.

En el plano estratégico, este modelo requiere establecer modos de coordinación entre productores, que ayuden a formar consensos en torno a temas como la gobernanza de la actividad económica y el régimen de propiedad, para superar las limitaciones del capitalismo periférico y la recepción colonialista de los modos de producción libres3.

En cuanto a la coordinación entre productores uno de los objetos de cooperación es el acceso al conocimiento. Ahora bien, es necesario hacer precisiones para distinguir entre el conocimiento como “recurso compartido” y como “bien común” (“commons”, “procomún”). Por una parte, el conocimiento es un recurso compartido cuando se hace énfasis en los datos y en el acceso a los repositorios. Un ejemplo es el concepto de Open Access, que se orienta principalmente a proteger el libre acceso a productos de investigación [15]. Pero el conocimiento es además un bien común si, con énfasis en los sujetos y las relaciones, se garantiza el acceso en contextos sociales definidos por vínculos de reciprocidad. Un ejemplo podemos extraerlo de experiencias de gestión de los recursos comunes naturales [16] y los movimientos que proponen el intercambio de semillas, como Open Source Seed Initiative (http://osseeds.org/), por citar sólo uno4. Si bien en ambos esquemas existen normas que franquean el acceso a los recursos, en el primero es suficiente satisfacer la condición de no exclusión de los bienes, mientras que en el segundo es necesario además el consenso activo de los participantes. Según nos inclinemos de uno u otro lado podremos hablar de un énfasis en el repositorio o un énfasis en la comunidad.

Aunque ambos esquemas son permeables, el segundo está más cerca del comunitarismo y del interés en la regulación colectiva de las actividades de producción. Éste incluso puede entenderse dentro de un abanico de alternativas. En síntesis, un bien es “común” si existe una comunidad política plural que ejecute modos de autogestión de los recursos compartidos. De esta manera, la regulación comunal proporcionan la calidad de “común” a los bienes compartidos, por lo que se requieren modos de establecer pautas para la gestión de los mismos [17]. Resulta pertinente entonces comprender que la definición de bienes comunes abarca el concepto de recursos compartidos y las dinámicas institucionales necesarias para gestionarlos:

El procomún es un tipo particular de ordenación institucional para gobernar el uso y la disposición de los recursos. Su característica prominente, que la define en contraposición a la propiedad, es que ninguna persona individual tiene un control exclusivo sobre el uso y la disposición de cualquier recurso particular. En cambio, los recursos gobernados por procomún pueden ser usados por, o estar a disposición de, cualquiera que forme parte de un cierto número de personas (más o menos bien definido), bajo unas reglas que pueden abarcar desde «todo vale» a reglas formales finamente articuladas y cuyo respeto se impone con efectividad. [18]

En el caso del cuidado de los bienes comunes naturales se requiere la existencia de pautas asumidas colectivamente, tales como límites claramente definidos; coherencia con las condiciones locales y mecanismos para la resolución de conflictos [16]. Si bien es necesario establecer diferencias entre los bienes tangibles y el conocimiento, dada la condición intangible de éste, puede afirmarse que la existencia de normas compartidas es una condición necesaria para la presencia de una comunidad de productores-usuarios que encuentran en el conocimiento no sólo un recurso compartido sino también un bien común.

Para el conocimiento y la tecnología, la condición de los recursos y su dinámica de creación y circulación dentro de un sistema sociotécnico funciona como intermediación en el conjunto de relaciones de los productores, sea que estemos hablando de artefactos (libros, computadoras), instalaciones (repositorios, conectividad) o ideas (datos, información, conocimiento) [19]. En el modelo de producción entre pares, el carácter distribuido de los medios de infraestructura, información y organización implica la posibilidad de compartir recursos para fortalecer cadenas de producción y de gestión distribuidas [18]. En este sentido, una red de pares productores que se relacionan en términos de reciprocidad, muy probablemente recurrirá a pautas normativas para garantizar la posibilidad de que todos puedan acceder a los recursos del conocimiento y tributar al acervo común de saberes.

En cuanto a las formas de organización, la colectivización de los medios de la producción distribuida bajo formas que procuren la socialización de los excedentes (como las redes, las cooperativas y las empresas de propiedad social) parece ser, al menos como argumento, una fórmula para contrarrestar la apropiación de los esquemas distribuidos y de las herramientas de código abierto por los modelos cerrados, centralizados y privativos, orientados a la concentración de capitales, propios de la comprensión netárquica de la economía colaborativa5 [20]. Esta orientación armoniza con la idea de que la existencia de sistemas de regulación comunitaria es consustancial con el cuidado de los recursos en tanto que bienes comunes.

La gestión participativa de la producción abierta y las relaciones de producción.

Entramos entonces en un punto que por razones de espacio no podemos más que esbozar. Evidentemente, el esquema de producción abierta tiene consecuencias específicas para la caracterización de los factores de producción. Para explorar esta caracterización, es necesario evitar dos razonamientos extremos: el conocimiento no es un bien meramente abstracto ni un bien exclusivamente material. En cambio, en la categoría que genéricamente hemos referido como “conocimiento” confluyen el conjunto de condiciones tangibles e intangibles que, dadas las relaciones entre la esfera cultural y la esfera técnica, permiten la acumulación de instalaciones, medios de almacenamiento y transmisión; información, saberes tácitos y explícitos en uso; y la regularización de funciones de interés cognitivo asumidas en un sistema abierto de construcción de saberes.

Así, por ejemplo, si consideramos el trabajo físico e intelectual como una actividad humana en la cual se invierte tiempo y energía para la producción de un bien o servicio, tenemos que preguntarnos qué significa que el proceso de producción sea “abierto” y que el producto sea “libre”. En el contexto de las relaciones de reciprocidad implicadas en la lógica de la producción de pares, el aporte del trabajo se entrega al procomún en espera de participar dentro de las mismas condiciones en el conjunto de bienes. El valor social del trabajo es absorbido en una parte por el productor, y otra parte se entrega voluntariamente al proceso de producción como abono a un esquema de beneficio colectivo, de manera que el trabajo recibe insumos del procomún y entrega así mismo resultados6. En la búsqueda de un equilibrio, el enfoque debe apuntar a negar la posibilidad de separación del conocimiento (como bien intangible) de factores como la inversión, la infraestructura y el trabajo, pero al mismo tiempo debe evitar que se trate los soportes tangibles de la información como bienes estrictamente materiales. El hecho de que el conocimiento como bien simbólico sea generado en un marco de relaciones sociales y materiales, constituye quizá el nodo crítico de los problemas actuales en torno a la comprensión de la economía del conocimiento, como delata por ejemplo la diatriba en torno a la propiedad intelectual.

Es posible que en condiciones de gobierno colectivo sobre los bienes comunes sea más viable construir el sentido decolonial de una geopolítica del conocimiento. Para ello resulta pertinente el planteamiento de formas de regulación pública que permitan evadir las lógicas del mercado y de la burocracia, pero que se conviertan en referencia para el fomento de actividades económicas fundadas en el libre acceso al conocimiento con énfasis en el desarrollo endógeno. En este caso podría interesar buscar los aportes de formas de regulación pública comunitaria, como modo de gestión no burocrático centrado en el interés público. Dicho papel sería cumplido por organizaciones civiles de carácter socioproductivo que contribuyan con la gestión participativa de recursos compartidos -como el conocimiento- en el contexto de un marco de relaciones económicas con interés en el fomento de los bienes comunes.

Conclusiones: para una geopolítica del conocimiento y el desarrollo del Sur.

El conocimiento y las tecnologías libres pueden ayudar a apalancar un enfoque decolonial que confronte a modos hegemónicos de institucionalización de la producción de conocimiento y, por tanto, de prácticas vinculadas con la planificación del desarrollo que se asocian a estilos tecnológicos propios de culturas coloniales/desarrollistas. No obstante existe el riesgo de recolonización a través de la recepción de nuevas “ofertas” tecnológicas que encubren prácticas de capitalismo cognitivo y de posiciones de talante regresivo asumidas socialmente (como la interpretación rentista del conocimiento). La regulación comunal (énfasis en la comunidad política) en tanto esquema de gobernanza de la producción de pares, aparece como alternativa para la gestión participativa de iniciativas orientadas a la economía del conocimiento, en comparación con formas de interpretar el conocimiento libre más afines con la importación de patrones culturales y estilos tecnológicos. Así mismo, es posible que en el seno de redes para el cuidado del conocimiento como bien común existan mayores posibilidades de cultivar un proyecto de autonomía decolonial.

La economía política de los bienes comunes puede tener cabida en la estructura de un proyecto nacional de vocación cívica y popular. Esto enlazaría con una política de cooperación Sur-Sur y de integración multipolar. De este modo el esquema de producción abierto aparecerá como elección política y no como una ilusión determinista y potencialmente recolonizadora. Para ello, es importante conservar la referencia de que no se trata sólo de recursos compartidos, sino de la socialización de los recursos tangibles/intangibles y de los modos de gestión, por lo que la comunidad política tiene un papel protagónico. Por ejemplo, una política de Open Access convencional se concentra en la difusión de los productos de investigación, pero las dinámicas de creación de conocimientos y el contenido de los resultados se encuentra ausente de su ámbito de preocupación [1 5 ] . Por lo tanto, una política de Open Access enfocada en los repositorios y no en la comunidad de investigación, no tiene por qué considerar un problema el hecho de que los productos de investigación sean resultado de un conjunto de relaciones neocoloniales, ni que los contenidos reflejen una visión eurocéntrica. Esto sólo aparece como problema a partir del cuestionamiento planteado por la decolonialidad como vertiente sociocultural de una preocupación geopolítica y económica que necesariamente planteará la re-institucionalización de las relaciones de creación y aplicación de conocimientos [21].

El enfoque de modos de producción abierta vinculados con modos de gobernanza colaborativa de los recursos compartidos/bienes comunes puede convertirse en palanca para la formulación de un modo de desarrollo integral que trascienda la concepción reduccionista del desarrollo económico. La economía del conocimiento como bien común de interés público, pensada desde el Sur, se muestra relevante entonces para una geopolítica del conocimiento y el desarrollo, en particular porque representa una oportunidad para cultivar potencialidades culturales que permitan formular estilos tecnológicos que apoyen una geopolítica multipolar. Por tanto, la producción distribuida desde una geopolítica del Sur puede convertirse precisamente en parte de una propuesta de desarrollo para el Buen Vivir.

Referencias

[1] Dussel, E. (2014). «Hacia la liberación científica y tecnológica». América Latina en Movimiento. Ciencia, tecnología e innovación en la integración suramericana. N° 493, Marzo. Ecuador: ALAI.

[2] Quijano, A. (2000). “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”. En: Lander, E. (Comp.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.

[3] Lander, E. (2000). “Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntricos”. En: Lander, E. (Comp.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.

[4] Varsavsky, Oscar (2006). Hacia una política científica nacional. Caracas: Monte Ávila.

[5] Graham, M. (2014). «The Knowledge Based Economy and Digital Divisions of Labour». R. Potter. (Ed.) In Companion to Development Studies. 3° Edición. Hodder. 189-195. Disponible en: https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2363880

[6] Lander, E. (2001). “Los derechos de propiedad intelectual en la geopolítica del saber de la sociedad global”. En: Comentario Internacional. Revista del Centro Andino de Estudios Internacionales, no. 2, II semestre, 2001.

[7] Lander, E. (2005). “La Ciencia Neoliberal”. En: Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. (11) 2. Caracas, Venezuela.

[8] Vercellone, C. (2004) “Las políticas de desarrollo en tiempos del capitalismo cognitivo”. En: Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva. Madrid: Traficantes de sueños.

[9] Boutang, Y. M. (2004). “Riqueza, propiedad, libertad y renta en el capitalismo cognitivo”. En: Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva. Madrid: Traficantes de sueños.

[10] GNU Foundation (2016). “¿Qué es el software libre?”. Disponible en: https://www.gnu.org/philosophy/free-sw.es.html

[11] B auwens, M. (2012). Synthetic overview of the collaborative economy. Orange Labs – P2P Foundation.

[12] Vila-Viñas, D. & Barandiaran, X.E. (Eds.). Buen Conocer – FLOK Society. Modelos sostenibles y políticas públicas para una economía social del conocimiento común y abierto en el Ecuador. Quito, Ecuador: IAEN-CIESPAL.

[13] Bauwens, M. (2005). “La economía política de la producción entre iguales”. P2P Foundation. Disponible en: goo.gl/C5abJt

[14] Fernández, M. y Del Moral, L. (2016). “La ética hacker frente al capitalismo netárquico: software libre y peer production en las iniciativas de Economía Colaborativa en Andalucía”. Revista Teknokultura Vol. 13(1), 141-168.

[15] García, D. y Rendueles, C. (2014). “Abierto, libre… y público. Los desafíos políticos de la ciencia abierta”. Argumentos de Razón Técnica, nº 17, 2014, pp. 45-64.

[16] Ostrom, E. (1990). Governing the Commons. The evolutions of institutions for collective action. EUA: Cambridge.

[17] Ostrom, E. (2008). «El gobierno de los bienes comunes desde el punto de vista de la ciudadanía». En: Helfrich, S. Genes, bytes y emisiones: Bienes comunes y ciudadanía. México: Ediciones Böll.

[18] Benkler, Y. (2003) «La economía política del procomún». Novática, 163, Mayo-Junio. España.

[19] Ostrom, E. y Hess, Ch. (2001). «Artifacts, Facilities, And Content: Information as a Common-pool Resource». Conference on the Public Domain, Duke Law School, 09 de noviembre de 2001.

[20] Scholz, T. (2016). Cooperativismo de plataforma. Desafiando la economía colaborativa corporativa. Barcelona, España: Dimmons.net. Investigación acción en producción procomún. Internet Interdisciplinary Institute (IN3) – Universitat Oberta de Catalunya (UOC).

[21] Roca, S. (2015). “Geopolítica del Conocimiento: repensar el Acceso Abierto desde el Sur”. Revista Conocimiento Libre y Licenciamiento. Conocimiento Libre a la luz del Pensamiento Bolivariano. N° 10 – Especial. Mérida: CENDITEL; pp. 36-53.

Nota: este artículo aparecerá publicado en la Revista “Conocimiento Libre y Licenciamiento – CLIC”. N° 13. Mérida, Venezuela: Centro Nacional de Desarrollo e Investigación en Tecnologías Libres (CENDITEL). Disponible en: http://convite.cenditel.gob.ve/

1Los resultados de esta forma de división internacional del trabajo pueden verificarse en la distribución geográfica de los resultados de la creación intelectual. Véase por ejemplo: [5] .

2Véase por ejemplo: Arun Sundararajan (26-07-2015). «The ‘gig economy’ is coming. What will it mean for work?». The Guardian. Disponible en: https://www.theguardian.com/commentisfree/2015/jul/26/will-we-get-by-gig-economy

3Esto implica ejercer presión contra la institucionalidad de la formación económica rentista. El fracaso del modelo económico-institucional del Estado rentista, en cuanto que mantiene la dependencia de la renta, representa una amenaza para las conquistas sociales en particular en aquellas sociedades que han abrazado una suerte de extractivismo redistributivo.

4Léase por ejemplo: López, G. (16-04-2016). «La iniciativa de Semillas de Código Abierto en contra de las corporaciones». El Salmón Contracorriente. Disponible en: http://www.elsalmoncontracorriente.es/?La-iniciativa-de-Semillas-de

5Como propuesta en este sentido, puede verse por ejemplo: Carson, K. (01-03-2016). «Which Way for the Gig Economy?». P2P Foundation. Disponible en: https://blog.p2pfoundation.net/which-way-for-the-gig-economy/2016/03/01. Algunas plataformas promueven directamente el cooperativismo como alternativa al modelo privado. Véase como un caso: Platform Cooperativism. Disponible en: http://platformcoop.net/about

6Así, desde una perspectiva que considera la producción de tecnología como proceso y como sistema abierto, un esquema de este tipo puede proporciona mayores posibilidades de brindar retornos sociales positivos a los participantes y los no-participantes directos del sistema sociotécnico.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=219929

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La educación es un acto de amor

Carlos Magro

Carlos Magro

Educar es un acto de amor, dijo ayer para cerrar su intervención el paleontólogo Ignacio Martínez Mendizábal. Y como no puedo estar más de acuerdo, me he permitido la licencia de tomárselo prestado para titular este post.

Robert Doisneau

Ayer estuve en Perales de Tajuña (Madrid) en la presentación de la I Feria de Innovación y Creatividad en Educación (ICE) en una mesa redonda sobre Innovación educativa que compartí con Clara Isabel García, directora del CTIF Madrid Este, Héctor García Barnés, periodista de El confidencial e Ignacio Martínez, profesor titular de Paleontología de la Universidad de Alcalá e investigador del proyecto Atapuerca. Ayer fui aPerales de Tajuña (algo menos de 3.000 habitantes) a hablar de utopía y educación (este texto debe mucho a Ferrán Ruiz Tarragó, Pablo Jarauta y Paulo Freire).

En noviembre de 1516 se publicó en la ciudad de Lovaina el libro de Tomás Moro, Del estado ideal de una república en la nueva isla de Utopía y, ayer, en Perales, más que conmemorar el libro quise celebrar el nacimiento de una palabra. Pocas veces conocemos con tanta precisión el origen de una. Antes de que Tomás Moro escribiera su libro, no existía la palabra utopía. Moro recogió dos palabras griegas al mismo tiempo:eutopia, buen lugar y outopía, ningún lugar. Su intención no era ofrecernos “una visión placentera de la realidad. Su inscripción en el aquí y ahora es total, muy distante de la imagen idealizada que se ha tratado de trasladar” (Francisco Martínez Mesa). Tomás Moro nos enseñó a buscar los medios reales y precisos para mejorar nuestra existencia. Convenció a sus contemporáneos de que podían proyectar un mundo mejor. El mundo moderno posterior, dice Zygmunt Bauman en Tiempos líquidos, “debería ser un mundo optimista. Un mundo que debería tender a la utopía. Un mundo convencido de que una sociedad sin utopía no es habitable”.Donde no hay utopía el presente lo ocupa todo. 

La utopía está vinculada al inconformismo (Amable Fernández Sanz), a las posturas críticas, a la idea de revolución, de transformación social, de progreso, de proyecto. Las utopías se proyectan pero no se habitan (Pablo Jarauta). No se puede vivir en una imagen pero sí necesitamos de imágenes para vivir.Semánticamente la utopía es lo opuesto a escaparse, nos dice Bauman. Utopía es lo opuesto a evadirse. “Las personas en general tendemos a preferir ocuparnos de temas gratificantes o de interés inmediato más que involucrarnos en asuntos complejos o que sólo son relevantes a largo plazo, especialmente si trascienden la esfera individual. La evasión también es desinterés de esforzarnos, de cooperar, es desplazar el discurso de la mejora compartida al de la supervivencia individual. Evadirse implica distraerse de pensar, es desentenderse de inquietudes, es optar por limitar al máximo los dolores de cabeza y las preocupaciones y centrarnos en lo que nos gratifica”, sostiene Ferrán Ruiz Tarragó en su excelente Evasión y utopía.

A la educación en las últimas décadas le ha sobrado evasión y le ha faltado utopía. Nos ha faltado poética y nos ha sobrado burocracia.

¿Dónde han quedado los sueños de una educación diferente, de una educación centrada en el alumno y de un futuro mejor a través de la educación?, ¿cómo podemos transformar la educación para hacerla más relevante y adecuada a nuestros tiempos?, ¿cómo podemos formar ciudadanos inquisitivos y participativos,ciudadanos molestos y no simplemente alumnos que pasen de curso, aprueben exámenes y saquen buenas notas? (Rafael Feito. Escuelas democráticas). ¿Cómo podemos hacer de la educación un agente de transformación y no solo de transmisión? (Ramón Flecha y Iolanda Tortajada).

Nuestro sistema educativo está altamente burocratizado y parece más centrado en la eficiencia que en la equidad. Un sistema que nunca ha dejado de proclamar su aspiración hacia el cambio, pero que se ha embarcado en una espiral de reformas que, sin embargo, parecen alejarnos cada día más de la visión de la educación como un agente transformador de los individuos y de la sociedad.

“Al debate colectivo le falta el punto de utopía necesario para dibujar visiones inspiradoras y a la vez realistas de lo que podría ser un futuro educativo más productivo y satisfactorio” (Ferrán Ruiz Tarragó).

El cambio será posible si recuperamos nuestra mirada poética y nuestra capacidad de proyectar utopías. Pero entonces la pregunta es obvia: ¿cómo recuperamos nuestro espíritu utópico?

Pues asumiendo, como dijo Paulo Freire, que no hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin esperanza(Pedagogía de la Esperanza. P. 116), que las cosas no son así, sino que están así. Lo debemos hacer superando tanto el optimismo ingenuo como la desesperación que han caracterizado el debate sobre el cambio educativo en los últimos tiempos. Lo debemos hacer reclamando de una vez el optimismo realista y crítico que demandaba Freire. Lo debemos hacer convirtiendo la escuela en una institución optimista como sostiene Miguel Ángel Santos Guerra.

Tenemos la oportunidad y la responsabilidad de trabajar por una educación mejor, por una educación transformadora. Por una educación utópica. Es un buen momento de trabajar por la escuela que queremos. “Son muchos los datos que demuestran que, aquí y allí, aparecen ventanas de oportunidad que son aprovechadas por paladines, a veces anónimos, de la innovación; docentes, sin más, comprometidos con su trabajo, pero con frecuencia carentes de apoyos, de orientaciones y, sobre todo, de reconocimiento.” (Franscec Pedró. 2015. Guía Práctica de la Educación Digital).

El cambio vendrá desde las personas, con los alumnos como protagonistas de su propio aprendizaje, con los maestros y profesores como agentes del cambio, empoderándoles, con formación, con reconocimiento, con liderazgo, con renovación pedagógica y con cambios organizativos. Trabajando desde el aula y sobre todo desde los centros educativos. Desarrollando proyectos educativos. Trabajando en equipo.Desde la colaboración y cooperación entre centros y profesorado. Con actitud y asumiendo nuestra responsabilidad. Desde un compromiso social por la educación y un compromiso profesional con la educación (Mariano Fernández Enguita. La educación en la encrucijada).

No tenemos datos sobre el futuro, por lo que no podemos predecirlo. Pero sí podemos soñarlo, imaginarlo, proyectarlo y comunicarlo. Sí podemos construir la utopía. Construir la utopía pasa por imaginar las visiones de futuro valientes, coherentes, inspiradoras y realistas que nos reclamaban Seymour Papert y Gaston Caperton en Visiones de la educación.

Visualizar nuestro futuro es al final definir nuestro presente. Es imaginarnos las preguntas que queremos respondernos. Imaginar nuestro futuro es el primer paso para cambiar nuestro presente. Quizá no podamos transformarlo todo pero cada día podemos transformar las cosas. Cada día podemos imaginar nuestro futuro para cambiar nuestro presente.

No olvidemos que “la imaginación y el sueño son fuerzas de cambio y vida” (Josep María Esquirol. La resistencia íntima). No olvidemos, como sostuvo Gloria Steinem, que “soñar, después de todo, es una forma de planificación”.

No olvidemos, en definitiva, que “enseñar exige comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo.” (Paulo Freire. Pedagogía de la autonomía. p.97).

No olvidemos que la educación es un acto de amor (Paulo Freire. Education for Critical Consciousness). Recuperemos nuestra capacidad de soñar. Planifiquemos. Imaginemos el futuro que queremos. Hagamos el presente. Pensemos y construyamos nuestra utopía educativa.

Fuente del articulo: https://carlosmagro.wordpress.com/2016/10/02/la-educacion-es-un-acto-de-amor/

Fuente de la imagen: https://carlosmagro.files.wordpress.com/2016/10/captura-de-pantalla-2016-10-02-23-54-54.png?w=610&h=453

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Trump o la impredecibilidad como estrategia

Blanca Heredia

Blanca Heredia

El 9 de noviembre en un foro de discusión sobre la post-elección en la Brookings Institution, el moderador de la mesa abrió diciendo, algo así como: “hay que empezar por reconocer abiertamente que no sabemos qué nos espera con Donald Trump como presidente.” Afirmación entendible, sin duda, si tomamos en cuenta que se trataba del día siguiente de la elección. Comprensible, sobre todo, considerando que la victoria de alguien como Trump resultó muy sorpresiva y colocó a Estados Unidos, incluyendo a sus analistas políticos más avezados, frente a una situación inédita en muchos sentidos.

Un empresario de bienes raíces obsesionado con las letras de su nombre en doradito, un conductor de un reality show con un ego descomunal y cero experiencia política a punto de convertirse en presidente. Ningún precedente.

Hombre sagaz, amante del riesgo, sin principios distintos al de su propio engrandecimiento, que había ofendido brutalmente a minorías étnicas, mujeres y discapacitados durante su campaña a cargo del gobierno del país más poderoso del mundo. Inédito. Manipulador consumado, mentiroso descarado, sujeto dispuesto y capaz de saltarse todas las trancas (incluyendo las de la decencia más básica), bully completo a unas semanas de convertirse en el jefe del ejecutivo de Estados Unidos de América. Nunca visto.

El perfil de Trump ayuda a explicar el comentario inicial del moderador de aquella mesa de discusión en la Brookings al día siguiente de la elección. También echa luz sobre ese “no sabemos que nos espera” reiterado una y otra vez en los medios, en los análisis y en las charlas de café desde aquel 8 de noviembre.

A la percepción generalizada de incertidumbre generada por la realidad Trump-presidente-electo han contribuido elementos adicionales. Entre otros: sus retracciones a medias, expresadas en lenguaje profundamente ambiguo, en relación a algunas de sus promesas de campaña (cambio climático, por citar uno); la forma en que dio su única retracción clara hasta el momento, es decir su decisión de no procesar judicialmente a Hillary (en partes, como en una novela de suspenso); su manejo, primero aparentemente caótico y, más tarde, directamente, teatral o, mejor dicho, televisivo de la conformación de su equipo de gobierno; y su personalísimo estilo en materia de comunicación (ninguna conferencia de prensa, acceso limitado de la fuente noticiosa a su entorno, y, de vez en vez, ráfagas de comunicación directa a través de su cuenta de Twitter).

¿Es esta incertidumbre viscosa resultado simplemente de la llegada al poder de un personaje rocambolesco y temperamentalmente inestable?

¿Es tan sólo el producto previsible de esa su personalidad inflada y atípica en combinación con su falta completa de experiencia en el gobierno? Pudiera ser.

La impredecibilidad que produce Donald Trump pudiera ser, sin embargo, otra cosa. No un efecto colateral de su personalidad descontrolada y de su inexperiencia en las artes del gobierno, sino un resultado intencional y deliberado.

En suma, no una consecuencia natural y no intencionada de las peculiaridades del personaje, sino una estrategia explícitamente pensada para mantener a todos en ascuas y para mandar, con ello, el mensaje, una y otra vez, de que el único en control de las cosas es Trump-el-dueño-del-circo.

Como bien señala Pete Wehner, quien escribía discursos para George W. Bush, citado en un artículo de opinión reciente en el Financial Times: “El Sr. Trump vive y goza de crear suspenso e impredecibilidad. Ve al mundo como su escenario y a sí mismo como la estrella principal”.

Producir suspenso, sorprender y mantener a su público en la incertidumbre con respecto a lo siguiente que va a hacer o decir es lo suyo. Es parte central de lo que explica su éxito en televisión, su notable capacidad para comunicar y entretener, así como su enorme habilidad para vender y venderse.

Donald Trump es un tejedor de historias, en particular, de historias de suspenso. Además de captar la atención del público, ese suspenso le ha servido y le sirve, también, para hacerse del control del tablero.

Básicamente, pues le permite vulnerabilizar a los otros manteniéndolos en la duda y en la expectativa, al tiempo que le ofrece la ocasión para presentarse como el que controla los hilos de los que el resto penden.

Si, en efecto, Trump está utilizando las estrategias que tan buenos resultados le dieron en el mundo del entrenamiento y en la propia campaña presidencial como arma en el ejercicio del poder presidencial, las certezas que muchos esperan después de que asuma su cargo, serán mucho menos ciertas de lo esperado. Más bien, si su manera de operar como presidente es la de provocar impredecibilidad deliberadamente, es posible que lo que tengamos enfrente sean años interminables de incertidumbre y más incertidumbre.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/trump-o-la-impredecibilidad-como-estrategia/

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Brasil: un retorno al pasado en las políticas educativas

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Roberto Catelli Jr.*

Hacia la década del 90, Brasil atravesó reformas educativas que tuvieron como punto de partida lo definido en la Constitución de 1988, llamada Constitución Ciudadana, cuyo objetivo central fue el restablecimiento del orden democrático en el país después de 21 años de dictadura militar.

La nueva Constitución profundizó en la descentralización administrativa, estableciendo un proceso de municipalización que consistió básicamente en que los municipios se convirtiesen en entes federativos y, por lo tanto, pasaran a constituirse en agentes directos de las políticas públicas. Este proceso de municipalización se centró en el proceso de reducción de la participación de la Unión Federal, llevando a los gobiernos sub-nacionales a invertir principalmente en la enseñanza fundamental del país.

Esta focalización de la política pública iba en la misma dirección de otros países latinoamericanos, como Chile o México que, siguiendo las directrices de organismos internacionales, como el Banco Mundial, proponían una mayor atención a la educación fundamental (educación inicial, primaria y secundaria) universal para niños y adolescentes. Con esa finalidad se crearon mecanismos de evaluación para supervisar la calidad de los servicios prestados en las diferentes regiones del país (OLIVEIRA, 2010).

En la década del noventa se llegó casi a la universalización total en el acceso de los niños y niñas a la enseñanza fundamental. En el 2000, según datos del Censo Nacional, 95% de los niños entre 7 y 9 años se encontraban en la escuela, así también el 93% de niños y adolescentes entre los 10 y 14 años. En 1992, conforme a la Encuesta Nacional de Hogares (PNAD), apenas un 17% había logrado completar la escuela secundaria. En 2012, la situación fue muy diferente: 48% de los jóvenes habían completado la escuela secundaria (PNAD, 2012).

A partir de 2003, por primera vez en la historia de Brasil, asume la presidencia un activista de izquierda, Luís Inácio da Silva, afiliado al Partido de los Trabajadores (PT). Durante sus gobiernos, entre 2003 y 2010, el país vivió un escenario de reducción de la pobreza extrema, que pasó del 23.9% en 1990 a un 5.9% en 2013 (CEPAL, 2014). En ese periodo, el PIB de Brasil se mantuvo con tasas de crecimiento mucho mayores que en las décadas anteriores y hubo una política de crecimiento real de los salarios.

El proceso de crecimiento económico estuvo acompañado de una nueva perspectiva en el campo de la educación, poniendo en práctica la idea de que la educación debía ser efectivamente un derecho de todos y todas. En este sentido, se buscó crear las condiciones para que un número mayor de brasileros pudieran ingresar y concluir la escuela secundaria, a la vez que se ampliaron las vacantes en las universidades públicas. En 2007, se aprobó el Fondo de Desarrollo y Mantenimiento de la Educación Básica y Valorización de los Profesionales de la Educación (FUNDEB) que administró los recursos y amplió la cobertura escolar, incluida la educación secundaria y la de jóvenes y adultos.

Entre 2005 y 2010, durante el mandato de Fernando Haddad como ministro de educación, se buscó avanzar en la construcción de un Sistema de Evaluación de la Educación Básica (SAEB). También se creó el Índice de Desarrollo de la Educación Básica (IDEB), y en 2005 la Evaluación Nacional de Rendimiento Escolar (Anresc), llamada “Prueba Brasil” que consistía en la evaluación de los alumnos de 4º, 5º, 8º y 9º de la enseñanza fundamental de las escuelas públicas. El objetivo fijado por el gobierno federal fue definido como una meta de calidad, en tanto, se intentaría que en 2021 todas las escuelas brasileras alcanzasen la media de 6.0. Entre 2005 y 2015, la media del IDEB, en los primeros grados de la enseñanza fundamental pasó de 3.8 a 5.5, mientras que en la educación secundaria se incrementó de 3.4 a un 3.7, evidenciando sin embargo un estancamiento en esta etapa final de la escolarización.

En la educación superior, se evidenciaron cambios sustanciales con la creación del organismo para la Reestructuración y Expansión de las Universidades Federales (REUNI). Esta entidad promovió una importante expansión de las redes de universidades federales en todo el país. En 2003, la matrícula de educación superior no superaba los 3.9 millones, mientras que en 2014 alcanzó los 7.8 millones. En 2003, había 45 universidades federales en el país, y en 2011 ya había 59 universidades. En este periodo, también fueron construidos 100 nuevos campus universitarios, distribuidos en 237 municipios y muchos en las regiones más distantes y pobres de Brasil, a diferencia de 2003 donde las universidades federales estaban presentes en apenas 114 municipios.

La expansión del acceso a la educación superior se dio también como consecuencia del financiamiento público a las vacantes de la educación privada. En 2005, fue creado el Programa Universidad para Todos (PROUNI), que permitió a los sectores populares el acceso a las universidades privadas del país a través del Examen Nacional de Educación Media (ENEM). Este programa fue financiado por el gobierno federal con becas completas o parciales, obtenidas a través de la exención parcial de impuestos otorgados a las instituciones de educación superior privadas (CARVALHO, 2014). Además, se amplió el Fondo de Financiamiento Estudiantil (FIES), por medio de una beca reembolsable con los intereses más bajos del mercado.

La creación del PROUNI y la ampliación del FIES deben ser comprendidas como parte de un contexto histórico donde se han aprobado una serie de políticas de acción afirmativa cuyos objetivos estuvieron dados por la inclusión de sectores que históricamente no habían podido acceder al sistema educativo brasilero. Fue en este sentido que también se crearon nuevas vacantes en las universidades públicas, dirigidas a personas oriundas de escuelas públicas, negros e indígenas.

Con este propósito en 2004 se creó la Secretaría de Educación Continua, Alfabetización y Diversidad (SECAD), vinculada al Ministerio de Educación. El objetivo de la creación de este nuevo espacio fue justamente reunir en una sola secretaría las distintas actividades dispersas que se venían desarrollando desde el Ministerio de Educación, articuladas ahora bajo una esfera de diversidad étnica e inclusión social (MOEHLECKE, 2009). Algunas leyes, como la ley 10.639, promulgada en 2003, se relacionó directamente con este nuevo contexto de valorización de la diversidad étnica, procurando avanzar en el debate público en contra del racismo. Esta ley además previó la inclusión de estudios relativos a la cultura afro-brasilera en el currículo de la educación básica –primaria y media- y en 2008 se determinó también que los estudios de pueblos indígenas se incluyeran obligatoriamente en el currículo. En este marco se crearon además las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Escolar de los Quilombos.

No se puede dejar de mencionar la realización de la Conferencia Nacional de Educación (CONAE), durante la cual se aprobó el documento base que se traduciría después en el Plan Nacional de Educación para el período 2014-2024. En 2010, luego de varias conferencias municipales y estatales y con la participación de más de 4 mil participantes e instituciones del campo de la educación, se aprobó el documento del CONAE. Este se votó finalmente en 2014 en el Congreso Nacional, reducido a diez metas. Todo este proceso fue único en la historia de las políticas públicas educativas de Brasil, el cual fue posible dada la masiva participación de los agentes educativos y representantes de las asociaciones profesionales del país.

En 2013 también se modificó Ley de Directrices para las Bases de la Educación Nacional (LDB) con el objetivo de garantizar la educación obligatoria de los 4 a los 17 años, y hacer efectiva la oferta universal y obligatoria de la educación secundaria, ya garantizada constitucionalmente por el Estado desde 2009.

Un último aspecto de este periodo fue la creación del Sistema de Selección Unificada (SISU), el cual permitió que los estudiantes que aplicasen a la educación superior, pudieran inscribirse en un sistema centralizado. El procedimiento consistía en que, a partir de los resultados del Examen Nacional de Educación Media (ENEM), los candidatos pudieran buscar una vacante en las universidades federales que estuvieran adheridas a dicho sistema en cualquier región del país, y sin moverse de su ciudad.

En agosto de 2016, Dilma Rouseef fue despojada de su cargo presidencial a través de un proceso de destitución del que no se probó su legitimidad, siendo considerado por muchos analistas como un golpe de estado, maquillado de argumentos legales. Este proceso fue liderado por el Partido Social Demócrata Brasilero (PSDB) en alianza con el Partido del Movimiento Demócrata Brasilero (PMDB). Este dudoso proceso de impeachment que se instauró contra Roussef recibió el apoyo masivo de los medios de comunicación, monopolizado por unas pocas familias burguesas de Brasil, aliados además con figuras del poder judicial y los partidos de la oposición.

El gobierno que se instaló, liderado por Michel Temer, buscó promover cambios significativos en el ámbito de la educación. Uno de ellos consistió en el apoyo al Movimiento de la Escuela Sin Partido, el cual permitía que los estudiantes y sus familias pudieran denunciar a un docente que estuviera adoctrinando políticamente a sus alumnos. En realidad, este movimiento buscó criminalizar, mediante una ley federal, a cualquier pensamiento que pudiera relacionarse con ideologías de izquierda, censurando a los docentes en su libertad de enseñanza y de expresión. Informes del Ministerio Público dieron cuenta que se trataba de un proyecto inconstitucional por violar la libertad de expresión, aspecto ya explícito en la Constitución de 1988.

En este contexto, también se presentó un proyecto de Ley, que pretendía congelar los gastos federales por 20 años, así como una ordenanza donde se manifestó que las universidades federales reducirían el número de vacantes ofrecidas y se procedería a un recorte presupuestario para las instituciones federales, lo que llevaría a un vaciamiento y desguace de la estructura gubernamental constituida en los últimos años.

En lo que se refiere a la educación secundaria, se aprobó una reforma que pretendía flexibilizar y simplificar este nivel. Se propuso que solo la mitad de esta fuera obligatoria para todos y que, luego, el estudiante hiciera elección de una única área de conocimiento a cursar. De esta manera, se configuró una lógica en la cual se ampliaron las posibilidades de una educación profesional desde el nivel medio, eximiendo de obligaciones a los estados, así como de la posibilidad de ofrecer una educación de mayor profundidad para los jóvenes de este nivel, aun cuando el ingreso a las universidades seguiría exigiendo a los estudiantes una formación más amplia.  En consecuencia, lo que se observa ahora es una formación orientada hacia el trabajo, sobre todo para los sectores más pobres, quedando las universidades reservadas únicamente para las élites económicas del país.

Brasil se encuentra en un proceso de reducción de la inversión en la educación pública, lo que podría llevar a la adopción de medidas privatistas como solución a un contexto de precarización de las condiciones de la oferta de la educación púbica. El retorno a la política educativa que caracterizó a la década de 1990 es evidente en este nuevo proceso político, donde las políticas se diseñan en función de determinados sectores sociales, excluyendo a miles de otros. Bajo el argumento de que el Estado no puede con todo y que es necesario reducir los costos, se estima que el gasto público en educación sería cada vez menor, y estaría focalizado en la atención a la educación primaria, por lo que la iniciativa privada podría ampliar su participación en otros niveles, como la educación media, profesional y en la educación superior.

En un país que tiene el 8.3% de la población de 15 años o más analfabetos y aproximadamente la mitad sin haber terminado aún la escuela primaria, no se advierte tampoco que el gobierno tuviera iniciativas claras en cuanto a la educación de jóvenes y adultos. Apenas se enuncia como objetivo central el sostenimiento de un programa de alfabetización de adultos con bajo presupuesto y el mantenimiento de los programas existentes durante el gobierno anterior.

Lo que demuestra el interés por desencadenar un proceso de empobrecimiento de la educación, aumentando la segregación entre los sectores más enriquecidos que pueden pagar escuelas de calidad para poder acceder a las universidades, y los más pobres, quienes poseen menos oportunidades de acceder a servicios educativos de calidad y, por ende, a las universidades, lo que los lleva a ocupar cargos profesionales de más baja calificación y remuneración.

*Acción Educativa, A.C. Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo

Referencias

ABRUCIO, Fernando Luiz. A dinâmica federativa da educação brasileira: diagnóstico e propostas de aperfeiçoamento. In: OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Educação e federalismo no Brasil: combater as desigualdades, garantir a diversidade. Brasília: UNESCO, 2010.

CARVALHO, Cristina Helena Almeida de. Política para a educação superior no governo Lula: expansão e financiamento. Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, Brasil, n. 58, p. 209-244, jun. 2014.

CEPAL. Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, 2014. Disponível em: <http://repositorio.cepal.org/bitstream/11362/37647/1/S1420569_mu.pdf>. Acesso em 20 mar. 2016.

MOEHLECKE, Sabrina. As políticas de diversidade no governo Lula. Cadernos de Pesquisa, v.39, n.137, p. 461-487, maio/ago. 2009.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. As políticas educacionais no governo Lula: rupturas e permanências.  RBPAE – v.25, n.2, p. 197-209, mai./ago. 2009

OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Educação e federalismo no Brasil: combater as desigualdades, garantir a diversidade. Brasília: UNESCO, 2010.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/brasil-un-retorno-al-pasado-en-las-politicas-educativas/

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Despotismo escolar ilustrado: Todo para los estudiantes sin los estudiantes

Francisco Javier Lozano Díaz

Francisco Javier Lozano Díaz

En la publicación del informe Construyendo una educación de calidad: un pacto con el futuro de América Latina [1], elaborado por la Comisión para la Educación de Calidad para Todos, instado por Diálogo Interamericano en coordinación de Ricardo Lagos y Ernesto Zedillo, ex presidentes de Chile (2000-2006) y México (1994-2000). El documento desarrolla un análisis de la situación actual de la educación en Latinoamérica con seis campos de trabajo a grandes rasgos, entendiendo la complejidad y diversidad de países, culturas y sociedad que conforman la inmensa extensión americana.

Las conclusiones generales del informe muestran una situación de mejora real y un amplio campo aún por mejorar. Los sistemas educativos en su mayoría han logrado avanzar en la cobertura, dando posibilidad de educación a sectores de la población antes excluidos e incorporando a colectivos marginados. Para ello, se han aumentado la dotación de recursos; en primer lugar, económicos con el incremento porcentual del PIB dedicado a la educación, y en segundo lugar, derivado de lo anterior en más infraestructura, recursos humanos y equipamientos.

En contrapartida, los niveles de aprendizajes analizados desde las pruebas nacionales e internacionales, referenciadas en este informe, aplicadas a los niños y niñas latinoamericanas arrojan un déficit importante frente a otras regiones del mundo. Los sistemas educativos incluyen más población, pero no reportan mejoras significativas en el desarrollo de las competencias claves para el mundo actual. Tan siquiera aquellas naciones más destacadas en la región poseen sistemas educativos en el grupo de cabeza de los sistemas a transferir como el caso archiconocido de Finlandia.

¿Qué hacer ante este panorama? Desde la Comisión para la Educación de Calidad para Todos se definen seis líneas de trabajo: Desarrollo infantil temprano, Excelencia docente, Evaluación de Aprendizajes, Nuevas tecnologías en educación, Educación relevante y Financiamiento para el logro de resultados.

Pero, ¿Cuál es el elemento fundamental de la educación?

Atendiendo a la evolución pedagógica de los análisis  didáctico del hecho educativo, se encuentran tradiciones diversas como: paidocéntricas en las obras de Quintiliano,  magisteriocentristas en los planteamientos de Ignacio de Loyola, ambientalistas como plantea Montessori y un sinfín de corrientes hasta las actuales postulaciones sobre la personificación de la enseñanza de autores varios como Tomlinson, Ainscow  o Skliar.

Confrontado las líneas propuestas con tradiciones pedagógicas de todos conocidas, se llega a la conclusión que el documento no se plantea la mejora real, simple y directa de la tarea discente. La mejora de la calidad centrada en el desarrollo de las competencias básicas para el siglo XXI puede pensarse en términos de realizar una atención temprana con docentes excelentes cuya evaluación sea pertinente desde entornos tecnológicos ricos y planteados con solvencia económica para el desarrollo de una educación relevante. Como así postula el documento.

Pero, para enseñar Latín a Juan, ¿Qué  es más importante? Sobre todo, conocer las rutas de Juan para aprender, así como que el docente domine la disciplina para con estrategias didáctica caminar con él hasta el objetivo de volver competente al aprendiz.

Llegados a este punto, cabe esbozar la mejora de la calidad educativa desde la importancia del quehacer cotidiano de los estudiantes que acuden al sistema educativo, porque se tiene la garantía de oportunidad. Obvio, que entornos ricos en docentes, recursos, metodologías y desarrollo curriculares poseen mayor potencial de aprendizaje. Diseñar un plan de mejora educativa sin tener en cuenta para quién va dirigido en base a resultados de pruebas internacionales más o menos estandarizadas supone diseñar un plan para la competición, no para la competencia. Porque ser competitivo es diferente a ser competente.

En conclusión, el sistema educativo se piensa desde las élites gobernantes para la competición del momento. Mientras la educación pensada desde el desarrollo de competencias de los educando sitúa la meta a más largo plazo, incluso un plazo inalcanzable a escala humana. Todo para los estudiantes sin los estudiantes significa ofrecer un modelo educativo desconectado del desarrollo humano y social global. Consagrando un modelo acorde con los intereses momentáneos de los grupos de presión y poder.

*Psicopedagogo, especialista en Currículum, Tecnología e Inclusión. Maestría en Gestión del Conocimiento y Tecnología Educativa. epedagogo@franlozano.es – http://www.franlozano.es

Referencias:

[1] Comisión para la Educación de Calidad para Todos (2016). Construyendo una educación de calidad: un pacto con el futuro de América Latina. Recuperado de goo.gl/Y8J36L (Consultado en Agosto de 2016).

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/despotismo-escolar-ilustrado-todo-para-los-estudiantes-sin-los-estudiantes/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/08/IMG_5822-440×330-300×225.jpg

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Legislación educativa a modo…

Manuel Navarro Weckmann

Manuel Navarro Weckmann

Esto ha sido una gran injusticia, ha sido un incumplimiento grave de parte de la autoridad y que mina la credibilidad de la reforma educativa”. David Calderón Presidente de la Organización “Mexicanos Primero”.

A partir del inicio de los cambios constitucionales que dieron origen a la reforma educativa mucho se ha insistido por parte de la autoridad gubernamental federal, que las modificaciones legales realizadas al entorno educativo tienen como finalidad el generar las condiciones que permitan fortalecer las capacidades y competencias de las maestras y los maestros que se incorporan al servicio docente.

Dicha condición quedó claramente establecida en la Ley General del servicio Profesional Docente (LGSPD) en los artículos 22, 47 y 53, en referencia a los procesos de ingreso, de reconocimiento y de la permanencia en el servicio de los nuevos tiempos marcados por la legislación educativa, sin embargo, como mucho de lo que sucede en nuestro país, solamente lo que conviene a los intereses de quienes detentan el poder político es lo que es aplicable en la realidad.

Lo único cierto es que, como puede explicarlo cualquiera de las y los docentes de nuevo ingreso en estos últimos años, el plan de tutorías para acompañarlos previo a su evaluación de desempeño, el cual es uno de los pilares de la reforma educativa, los dejó solos.

Para visualizarlo en un contexto nacional, de acuerdo con el estudio “Índice de cumplimiento de responsabilidad administrativa estatal” presentado el pasado mes de junio, dejó al descubierto que solo 11 de las 32 entidades federativas lo aplicaron de alguna manera.

Aunado a lo anterior, en días pasados, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), presentó los resultados de la consulta con docentes que participaron en la evaluación del desempeño denominado “Evaluación del desempeño desde la experiencia de los docentes”, el cual da cuenta de lo mencionado con anterioridad, con la salvedad de que el 52% juzgó que su tutor no estaba suficientemente capacitado para cumplir con su función, mientras que el 41% notó que no tenía disposición para brindarles apoyo, lo cual refleja que, los tutores asignados no contaron con ningún apoyo para llevar a cabo su función.

Además de ello, en el documento de poco menos de 100 cuartillas del INEE, en el instrumento aplicado a una muestra de 2 mil 897 maestros, al 64 por ciento les parecieron inadecuadas la redacción de las preguntas, al 63 por ciento estuvieron en desacuerdo con la extensión de las preguntas, el 59% en desacuerdo con la descontextualización de las preguntas, el 58% manifestaron inconformidad con la cantidad de las preguntas, 56% con la duración y el 50% con los aspectos que se evaluaron.

Otro problema en este sentido fue que se incumplió con el pago a los tutores en muchos de los casos, para ejemplo podemos revisar el caso de lo sucedido en Chetumal, Quintana Roo, en donde al menos 240 maestros amenazaron con renunciar a las tutorías por la falta de pagos por más de un año por parte de la autoridad educativa.

Todo lo anterior da cuenta de que se ha puesto el énfasis solamente en poner en evidencia que corresponde solo al maestro la responsabilidad de la mejora de los resultados educativos, dejando de lado todo aquello que tiene que ver con lo que corresponde a las autoridades como es el pago de la asignación de tutores a los docentes de nuevo ingreso, el pago a los mencionados tutores, la generación de instrumentos sólidos y pertinentes para la aplicación de la evaluación del desempeño docente y, por si esto no fuera poco, la necesidad de una evaluación a quienes toman este tipo de decisiones que van solamente en perjuicio de la educación en nuestro país.

Vaya de nueva cuenta un llamado a dejar en claro cuáles son las prioridades en el marco de la educación en nuestro país, a establecer un verdadero diálogo en torno a lo que en verdad debe de ser la educación en nuestro país, un asunto nada menor para el futuro de nuestros hijos y, sobre todo, en la generación de nuevas y mejores oportunidades para la construcción de la sociedad que deseamos.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/legislacion-educativa-a-modo/

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¿Y si nos atrevemos?

Teresa Ortuño
Teresa Ortuño

Muchos educadores han llamado la atención porque aseguran que no podemos seguir educando como se hacía antes: para la Revolución Industrial.

La era digital permite una paradoja en la que se encuentran dos mecanismos aparentemente contrastantes: la tecnología y sus avances, por un lado, y por el otro, el regreso a valorar el contacto humano – la afectividad, el gozo por aprender y el reconocimiento a la enorme cantidad de talentos que poseen los alumnos – por tanto, no debemos encasillarlos, ni homologarlos, sino animarlos a despertar su creatividad. Entonces, revisemos cual es la educación que hoy reciben quienes poseen diferentes características y talentos.

Las pruebas estandarizadas nos permiten medir avances en ciertas áreas, por lo general comprensión lectora, matemáticas y ciencias, pero tienen una gran desventaja, pues obliga a dejar de lado aspectos vitales de la educación, que muchos docentes minimizan para concentrarse en aquello en lo que serán evaluados sus alumnos.

El valor del arte, por ejemplo, no solamente como facilitador del aprendizaje, sino en sí mismo, parece no tener siempre cabida en una sociedad de producción, a menos que se comercialice. La música permite que el cerebro se active de formas insospechadas. Que se pueda aprender de otra manera.

Otro ejemplo: aprender a trabajar en equipo, con ética, es más importante que otros conocimientos. Autoestima. Solidaridad. Juicio crítico. Descubrimiento.  Aventurarse en una teoría nueva.

Nacimos para ser felices. La felicidad se alcanza en el servicio y en el desarrollo de los talentos, pero a veces este concepto no encaja entre los formularios que los docentes deben llenar por montones, para demostrar que hacen bien su trabajo.

Las tareas administrativas no deben minar la creatividad del docente. Esa capacidad de estimular a sus alumnos a descubrir cosas nuevas -y no todos las mismas-, es la razón de ser de vocaciones atrapadas en el papeleo o los estrechos programas obligatorios.

Atrevámonos. Demos el paso. Estimular a los docentes -muchísimos ya lo hacen- a desatar la creatividad de sus alumnos. A darles educación personalizada, que es un eufemismo para decir que se sientan valorados, apoyados por sus maestros. Ellos saben que no tienen frente a sí un proceso de producción en serie.

La maravilla de la Educación es que debe servir para transformarnos en personas útiles a la comunidad, y entre tanto, seamos capaces de disfrutar ese proceso.

No todos deberían tener los mismos conocimientos, aunque es claro que hay un mínimo que todos debemos compartir para ser una nación orgullosa de sí misma, de sus raíces, y abierta al mundo.

Recientemente la SEP informó que hasta el 35% de la currícula escolar será definido libremente por las escuelas. Revisemos hasta donde es conveniente reconocer esta libertad. Qué experiencias tienen países que nos han rebasado en los indicadores de aprendizaje.

La revolución educativa está aquí. No se necesita echar por la borda al sistema educativo.  Se trata de asumirlo de otra manera.

Aprovechando la discusión acerca del Modelo Educativo, podemos romper uno que otro paradigma, y abrirnos a no tan nuevas formas de aprendizaje, pero que rompen con esquemas centralistas o de control de contenidos.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/y-si-nos-atrevemos/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/03/centrocapacitaciondigital2-e1427476396839-300×200.jpg

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