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La innovación educativa contra las desigualdades: identificando objetivos desde la investigación

Alex Paniagua

Por: Alex Paniagua

No se trata de innovar en el aula para hacer frente a la pobreza y el impacto del contexto familiar en términos absolutos, sino de abordar aquella pobreza que se presenta en términos educativos específicos y sobre la que la investigación nos da claves .

¿Puede la innovación educativa, en el centro y el aula, combatir las desigualdades sociales? Esta es la pregunta que se formulaba el seminario internacional organizado por la Fundación Jaume Bofill en abril pasado y que volverá a estar presente en el próximo seminario de este mes en torno al programa de Escuela Nueva 21. Mediante esta pregunta, el seminario de entrada conseguía ligar el concepto de innovación, a menudo muy criticado por simplista y despolitizado (como acertadamente argumentaba Jaume Funes) con la resolución de un problema central: que la escuela no funciona para muchos -demasiados- alumnos.

Como ya nos avisó Jean Anyon, la escuela no es el origen de la pobreza ni de los salarios bajos y, por tanto, la escuela sola no los resolverá. Pero cuidado, porque una cosa es luchar contra las desigualdades de origen y otra muy diferente incidir en la producción de las desigualdades educativas que se derivan. Y es que desigualdades sociales y educativas, a menudo empleadas de manera sinónima, no son lo mismo. La investigación es persistente y nos sigue mostrando cómo, en función del grupo socioeconómico al que se pertenece, el paso por la escuela se traduce en diferencias de resultados o de trayectorias educativas posteriores. Ahora bien, no es menos cierto que la investigación y la experiencia también muestran que hay centros -y aulas- que, en condiciones igualmente complejas, obtienen resultados diferentes. De aquí se desprende una idea fundamental que ha sido otra vez expuesta con datos PISA 2012: hay una parte de las desigualdades educativas derivadas del contexto socioeconómico que son resultado de unas oportunidades curriculares desiguales. Es decir, la escuela tiende a ofrecer menos oportunidades para aprender (Opportunitiy To Learn, OTL) a aquellos alumnos de menos estatus socioeconómico.

La idea de OTL, propuesta inicialmente por Carroll en 1963, enfatiza algo obvio: cuanto más tiempo el alumnado pasa expuesto al contenido formal que debe aprender (actividades curriculares), más aprende. Ahora bien, como la investigación educativa nos ha mostrado desde hace muchos años, hay unas diferencias muy notables en el tipo y cantidad de contenido que se enseña al alumno en función del tipo de escuela, de aula y de profesor. Por un lado, la segregación entre escuelas, dentro de las escuelas y dentro de las mismas aulas a partir de los grupos de nivel genera una adaptación curricular a la baja que hace que el alumnado (muy a menudo el de origen socioeconómico bajo) reciba menos contenido curricular riguroso o adecuado a su edad. Pero, por otra parte, las expectativas del profesorado y su capacidad para vincular cada alumno con los contenidos que se enseñan también explican esta diferencia de oportunidades individuales.

Así, en 2012, el Informe PISA abordaba, por primera vez, estas oportunidades para aprender a partir de preguntar a los alumnos sobre la periodicidad en que estaba expuesto a conceptos clave del contenido curricular relacionadas con el nivel educativo que le correspondería . De esta manera es posible calcular lo que se denomina diferencias de OTL, que no es otra cosa que la distancia, en términos de cantidad de tiempo, entre aquellos alumnos más expuestos a contenidos curriculares y los que menos.

Como se puede observar en la Figura 1, todos los países de la OCDE muestran diferencias de OTL entre el grupo de alumnos de estatus socioeconómico más alto y los que tienen un estatus más bajo, que es especialmente más notable cuando se mide entre escuelas. Aunque la relación entre estas diferencias de OTL y de resultados (performance gap) no es totalmente proporcional (por ejemplo, México tiene más del doble de diferencias de OTL que Polonia y en cambio menor diferencias de resultados), la regresión nos muestra una clara relación entre mayores diferencias de oportunidades para aprender y mayores diferencias de resultados.

Font: Schmmidt et al., 2015. “The role of Schooling in perpetuating educational inequality: an International perspective.” Educational Researcher, 44, 7: 371-386
Fuente: Schmmidt et al., 2015. “The role of Schooling in perpetuating educational inequality: an International perspective”. Educational Researcher, 44, 7: 371-386

La existencia de diferencias de OTL ligadas a las diferencias socioeconómicas se convierte en un punto de partida clave desde donde empezar a traducir las desigualdades sociales en mecanismos escolares concretos que perpetúan la desigualdad educativa. De esta manera podemos minimizar el peso de la clase social, no para relativizar, sino para comprender qué papel juegan las escuelas directamente.

Como se puede ver en la Tabla 1, una parte importante del impacto del nivel socioeconómico sobre la diferencia de los resultados escolares viene dada por el impacto indirecto de la clase social, que no es otra cosa que el impacto de las decisiones que se originan en las escuelas como respuesta a las diferencias sociales. La variación de la importancia de este impacto indirecto en los diferentes países nos viene a reafirmar la maleabilidad de esta variable, que es directamente atribuible, a diferencia del impacto directo, a factores de acción educativa, como es el caso de estas diferencias de OTL. Esto significa que las escuelas podrían, en promedio, paliar hasta un 37% de las desigualdades educativas asociadas a la clase social a partir de equilibrar las oportunidades para aprender del alumnado.

Efecto estimado total, directo e indirecto del estatus socioeconómico por país. Fuente: Schmmidt et al., 2015. “The role of Schooling in perpetuating educational inequality: an International perspective.” Educational Researcher, 44, 7: 371-386.
Efecto estimado total, directo e indirecto del estatus socioeconómico por país. Fuente: Schmmidt et al., 2015. “The role of Schooling in perpetuating educational inequality: an International perspective.” Educational Researcher, 44, 7: 371-386.

El desarrollo de este tipo de variables en las futuras evaluaciones y la inclusión de otras nuevas (por ejemplo, TALIS incluirá el análisis de vídeos de prácticas de aula en su próxima edición) permitirán tener más información sobre cómo incidir de manera más cuidadosa en lo que pasa dentro de los centros y, por tanto, generar conocimiento sobre cómo emprender su mejora. Es en esta ventana de oportunidad que la investigación nos ofrece dónde se debe continuar enmarcando la idea de innovación educativa. No se trata de intentar innovar en el aula para hacer frente a la pobreza y el impacto del contexto familiar en términos absolutos; esta es una tarea que difícilmente la escuela (sola) podrá emprender. Se trata de abordar aquella pobreza que se presenta en términos educativos específicos. Poderla medir, en este caso, a partir de las diferentes exposiciones al contenido curricular, nos sitúa en una buena posición para combatirla desde la innovación. Esta es una tarea que no podemos eludir.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/22/la-innovacion-educativa-contra-las-desigualdades-identificando-objetivos-desde-la-investigacion/

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Fidel, sinónimo de revolución

Emir Sader Simon

Por: Emir Sader

Fidel se ha vuelto sinónimo de revolución desde que se publicaron las primeras fotos de aquellos barbudos que derrocaron a un dictador en el ya lejano 1959. Más todavía para nosotros, en América Latina, para quienes ese movimiento era un fenómeno distante en el tiempo y en el espacio –en Rusia, en China, con Lenin, con Mao–. Fue Cuba, con Fidel, quien planteó para nosotros y para tantas generaciones la revolución como actualidad y que era posible en nuestro continente.

Fidel encarnó la revolución en América Latina y en todo el mundo, porque Cuba levantó de nuevo la idea del socialismo, cuando éste se había vuelto algo aparentemente petrificado, postergado.

Empecé mi militancia política en 1959 repartiendo un periódico –Acción Socialista– que tenía estampada la imagen de unos barbudos que habían derribado a un dictador –en aquel momento, de América Central; no se hablaba aún del Caribe–, posando como si fueran jugadores de futbol.

Luego mi generación se volvió la generación de la Revolución Cubana, que sedujo a tantos cuando convocó a los estudiantes a terminar con el analfabetismo en la isla y con las reformas agraria y urbana, la fundación de la Casa de las Américas, la soberanía frente al imperialismo y la proclamación de la revolución socialista, así como con la resistencia contra el intento de invasión en Bahía de Cochinos y frente al plan del cerco naval a la isla; con todo lo que venía de allá, que nos alentaba y señalaba caminos.

Sólo pude ver a Fidel cuando visitó Chile durante el gobierno de Allende, en sus recorridos por el país, hasta su discurso final en el Estadio Nacional.

Después del golpe en Chile pude encontrarme con él por primera vez en La Habana, para discutir las consecuencias de esa acción.

Fue inolvidable verlo entrar, enorme, alto, enérgico, simpático, afectivo, y presenciar su infinita capacidad de escuchar a las personas, de preguntar mucho sobre Chile, el golpe, Allende, Miguel Enríquez y el MIR, así como sobre Brasil.

Tuve el privilegio de convivir con su presencia en la vida cubana durante muchos años. Conocí cómo un dirigente se interesa por todo lo cotidiano de un país y del mundo; pronunciarse sobre todos los problemas, ser el crítico más radical de la revolución, señalando problemas, implacable con los errores, pero siempre proponiendo alternativas y despertando esperanzas.

Verlo hablar en la Plaza de la Revolución tantas y tantas veces fue una de las experiencias más impresionantes que uno pudo tener. En una de esas concentraciones, siempre ante millones de personas, se homenajeaba a las víctimas de un acto terrorista que abatió un avión cubano, en el que murieron, entre otros, jóvenes deportistas isleños. Con todos los cuerpos presentes en la plaza, Fidel pronunció uno de sus discursos más emocionantes, que concluyó diciendo: Cuando un pueblo enérgico y viril llora, la injusticia tiembla. Y provocó las lágrimas de aquellos cubanos que se habían desplazado de todas partes de la isla para escucharlo hablar durante horas bajo el sol inclemente.

Fidel siempre sorprendió a todos con su audacia. Desde la primera acción, el asalto al cuartel Moncada, y luego el desembarco del Granma, hasta sus iniciativas posteriores, ya en el poder, valiéndose del factor sorpresa de la guerrilla.

También cuando abrió las puertas de todas las embajadas para que quienes quisieran irse de Cuba lo hicieran, permitiendo que llegaran embarcaciones desde Miami para recogerlos. Un gesto audaz que él supo revertir en favor de la revolución, como todo lo que hacía.

Como cuando proclamó que el niño Elián sería recuperado por Cuba, objetivo que parecía imposible, pero que él, irradiando en todos enorme confianza, logró. Y cuando afirmó que Cuba recuperaría a sus cinco héroes presos en Estados Unidos, lo cual parecía absolutamente inviable, pero él supo construir, una vez más, la estrategia victoriosa para conseguir lo imposible.

Fidel fue sinónimo de revolución durante más de 50 años. Para quien quisiera saber sobre ésta y sobre socialismo, bastaba dirigir su mirada hacia él.

Él y el Che señalaron para muchas generaciones el horizonte del socialismo, de la revolución y del compromiso militante.

Fidel fue la personificación de la revolución y del socialismo. Su vida y sus palabras han sonado siempre como la voz más fuerte, más digna, más vibrante, con más esperanza y más coraje que la historia ha conocido.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2016/11/27/opinion/014a1pol

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La sociedad socialista del conocimiento

Luis A. Montero Cabrera

Por: Luis A. Montero Cabrera

La historia de nuestra especie comenzó en algún lugar de África. Hoy lo sabemos a ciencia cierta e incontrovertiblemente porque nuestra sabiduría le ha seguido el rastro a ciertas moléculas muy especiales, portadoras de información, que llevamos en cada una de nuestras célula

Nuestra especie se autodenominó homo sapiens en este mundo natural que habitamos. «Humano sabio» debería traducirse, para disminuir los problemas en el buen decir contemporáneo. El género biológico homo tuvo otras especies que se consideran extinguidas al ser imposible identificar sus individuos actualmente, como es el caso de homo neanderthalensis.

A ese lo llamamos así por haberse encontrado sus primeros restos, accidentalmente, en una excavación del valle de Neander que es un bello rincón de la Renania del Norte alemana. Los rasgos moleculares de esos congéneres aparecen frecuentemente en no­sotros, los sapiens de hoy, por lo que deben de haberse podido mezclar con facilidad y durante bastante tiempo.

La historia de nuestra especie comenzó en algún lugar de África. Hoy lo sabemos a ciencia cierta e incontrovertiblemente porque nuestra sabiduría le ha seguido el rastro a ciertas moléculas muy especiales, portadoras de información, que llevamos en cada una de nuestras células. Su nombre científico no es muy amigable y se han popularizado como sus iniciales ADN, en español.

Tales rastros moleculares existentes en las poblaciones humanas actuales y en los restos de las ya fallecidas y dispersas están permitiendo averiguar con una certidumbre asombrosa sus rutas migratorias ancestrales y hasta las razones de nuestras diferenciaciones físicas actuales.

Prácticamente acabamos de aparecer como especie en este mundo, hace solo 250 000 años, miles más, miles menos. Los 3 800 millones de años que nos precedieron de vida en la tierra hicieron posible que la selección natural, la eterna adaptación de los sistemas vivos a su entorno, llegara a establecer una cierta cantidad de individuos genéticamente compatibles que fueron el núcleo originario del homo sapiens.

Aquellos superabuelos nuestros pudieron intercambiar mucha información entre ellos, almacenarla por sí mismos en forma de conocimientos y usarlos a voluntad. Eso ocurrió gracias a las herramientas naturales que se nos seleccionaron, como es la voz articulada, el oído, la vista, el tacto y un cerebro muy preparado. Dicho órgano se encargó de coordinar el ingreso y la expresión de información, de almacenarla y de recuperarla (utilizarla cuando se hace necesario).

Ruidos con mayor o menor diferenciación ya se habían seleccionado para emitirse y oírse en otras especies animales. Pero en nuestro caso la articulación y la variedad de sonidos voluntarios que podíamos emitir y entender era formidablemente amplia. Se podía intercambiar ideas completas en una conversación. Somos el producto natural más acabado del tráfico de información entre seres vivos, al menos hasta el momento.

Y no solo eso. Los conocimientos que fueron estableciéndose nos permitieron ir más allá de nuestra propia memoria individual y empezamos a escribirlos, a registrarlos en soportes permanentes fuera de nosotros, aunque mucho más recientemente.

En la misma Mesopotamia donde tantas convulsiones ocurren hoy, alguien pensó hace unos 5 500 años que con un palito podía grabar algunos símbolos que se harían equivaler a palabras habladas en una tablilla de arcilla blanda y lo realizó. Después se calentaba la arcilla y tales palabras se quedaban escritas tan bien que aún existen algunas de ellas. Los chinos y los egipcios no tardaron en imitarlos o inventar lo mismo con sus propias lenguas. En la actual América solo lograron hacerlo los Mayas parece que hace unos 2 000 años, y fue independientemente porque no pudieron copiar las experiencias de escritura del otro lado del Atlántico. La Universidad Brown, en los EE.UU., acaba de autentificar el más antiguo conocido de los códices mayas, el llamado «Grolier», que data del siglo XIII de nuestra era.

La sociedad que tenemos hoy en día es el producto de toda esa evolución. De sus rutas y andares, de sus luchas, de sus progresos y retrocesos, pero sobre todo del avance de la sabiduría de nuestra especie y del eficiente uso que comenzamos a hacer y seguimos haciendo de la información. Lo hicimos entonces con tablillas de barro y hoy con dispositivos electrónicos y sus redes de intercambio que llegan o pueden llegar a todo lugar donde exista una persona. No ha sido un progreso monótono lineal.

Han tenido lugar revoluciones de información, como la de la imprenta, la de la radio, la de las computadoras aún sin redes. La situación actual permite que un individuo pueda llevar consigo un dispositivo que lo capacita para comunicarse hasta visualmente con otro en el momento que desee, aunque esté en la luna. Y además puede tener acceso a toda la información almacenada por el hombre, o casi toda, también instantáneamente.

Los que pensamos que el presente y el futuro  de todos los seres humanos tiene que pasar por su máxima realización y felicidad personal y social, sin que nadie lo haga a costas de los demás, podemos ser optimistas. Tenemos que estar convencidos de que una sociedad que pretenda ese objetivo tendría que basarse en la solidaridad colectiva, donde el uso de las capacidades personales se ponga en función siempre del bienestar personal y también de todos los demás. Y que tales metas no se pueden obtener hoy, ni mucho menos en el futuro, sin que el intercambio de información que nos distinguió como especie sea el más eficiente e intenso de acuerdo con lo más avanzado de los tiempos.

El acceso irrestricto a las comunicaciones en cualquier lugar donde esté una persona, por aislado que sea, es una aspiración dentro de ese socialismo próspero y sostenible por el cual luchamos. También lo es que el acceso a toda información que se requiera es una necesidad. Las discusiones populares que fueron convocadas en torno a los más recientes congresos de nuestro Partido, así como los documentos que se discuten, así lo evidencian. No puede existir una sociedad socialista que no sea del conocimiento, universal, ubicuo. Si los fundadores de estas ideas cuando no se soñaba con internet o la telefonía inteligente vivieran hoy en día, seguramente que las tomarían como estandarte.

Lo demostró Lenin cuando planteó que comunismo era poder soviético más electrificación. En aquel entonces, la electrificación era de lo más excelso de los descubrimientos tecnológicos del saber humano. Sin embargo, por diversas razones entre las cuales el mayor peso lo lleva el bloqueo de Estados Unidos, y a pesar de la clara postulación de estos principios en la política de la Revolución, todavía es baja la penetración social e individual de esas nuevas tecnologías en el país.

Paradójicamente, al mismo tiempo somos de los mejor educados para aprovecharlas al máximo.

La difícil situación actual de Cuba con el uso masivo de las nuevas tecnologías de la in­formación y las comunicaciones contempla muchos factores, algunos de los cuales están fuera de nuestra acción directa, como es el caso del bloqueo; cuyo impacto se expresa en las posibilidades de adquirir hardware, software y conocimientos, pues todavía existen numerosos sitios de internet a los cuales no se puede acceder desde nuestro país. Es un impedimento que se enfrenta en el terreno político, pero en el que la decisión final  corresponde a quienes nos han impuesto estas onerosas sanciones unilateralmente.

Por tanto, tenemos que superar la situación —dentro de nuestras posibilidades— de la forma más acelerada a nuestro alcance; en­frentando los retos de toda índole y venciéndolos, nunca evitándolos, como hacen los revolucionarios verdaderos. Hay que hacerlo porque si no, como una vez dijera Fidel, estaríamos cada vez más cerca de nuestros ancestros homínidos («del mono», según sus palabras textuales) que del hombre del futuro que tantos soñamos. El mismo líder que planteó en el amanecer de la Revolución: «No le decimos al pueblo: cree. Le decimos al pueblo: lee» es un nonagenario que las usa intensivamente, tal y como le afirmó a la directora del diario mexicano La Jornada en una memorable entrevista del 2010.

Si existen barreras que no se pueden eliminar con nuestra voluntad, como es el bloqueo y las limitaciones de recursos, tenemos que usar la innovación propia, los conocimientos, y la ingeniosidad que nos sobra, para no perder ni una oportunidad de participar en el acelerado proceso que tiene que ser la informatización de todos en toda la sociedad cubana. Es preciso generar software de todo tipo, promover su uso y usarlo, y también obtener el máximo de nuestro hardware de transmisión y procesamiento.

Existe un campo enorme de progreso endógeno con las inversiones que se puedan hacer. Creemos en una sociedad mejor, que llamamos constitucionalmente socialista, y necesariamente del conocimiento. Por eso no debe-ríamos perder ni esperar un segundo para aprovechar cuanta opción exista. Cualquier barrera administrativa o conceptual, que se haya podido erigir en la mente de algunos  en cualquier parte contra este progreso, se convierte en antisocialista de facto.

De lo relatado antes acerca de nuestra historia como especie se hace obvio que cualquier acción para nuestro progreso socialista tiene que pasar por la optimización constante de sus procesos de intercambio de saberes, de conocimientos. Luchar por algo tan hermoso como la felicidad de todos tiene que estar ligado a ello en una sociedad como la que queremos construir.

 Fuente:http://www.granma.cu/ciencia/2016-11-11/la-sociedad-socialista-del-conocimiento-11-11-2016-21-11-46

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¿Milagros o política de innovaciones educativas?

Juan Carlos Tedesco

Por: Juan Carlos Tedesco

La única solución “milagrosa”, que muestra una historia de larga duración, es la escuela obligatoria, gratuita, pública y laica

La historia de la educación muestra la aparición recurrente de soluciones milagrosas a problemas difíciles de resolver. En la actualidad asistimos a una nueva ola de soluciones basadas en las tecnologías de la información donde, por ejemplo, el modelo de un ordenador por alumno resolvería no sólo los problemas educativos de las poblaciones pobres sino todos sus problemas sociales, económicos o culturales o el modelo pedagógico del autoaprendizaje a través de vídeos y del uso de Internet permitiría alcanzar buenos resultados a muy bajo costo.

Las propuestas “milagrosas” tienen algunos rasgos en común. Sin pretender agotar su descripción, podemos mencionar al menos cuatro características importantes. En primer lugar, tienen un carácter descontextualizado, tanto en términos sociales como culturales. En segundo lugar, simplifican el problema que pretenden resolver. Dicha simplificación permite sostener que la solución pasa por actuar sobre una sola de las variables o dimensiones que lo determinan. En tercer lugar, su presentación se apoya en un poderoso marketing, que logra concitar la atención pública o, al menos, la atención de los que toman decisiones. Por último, están asociadas a un fuerte liderazgo personal. En general, aunque no siempre, esas soluciones llevan el nombre y apellido de una persona determinada.

La historia también nos muestra que estas soluciones tienen un ciclo de vida relativamente corto y muchas de ellas desaparecen sin dejar rastros de su tránsito por el sistema educativo. La única solución “milagrosa”, que muestra una historia de larga duración, es la escuela obligatoria, gratuita, pública y laica. Sin embargo, hoy se alzan voces y proyectos según los cuales es necesario terminar con este dispositivo. Para algunos hay que volver a educar en la familia. Para otros, se trata de apostar a las tecnologías de la información o a una fórmula que articule ambas instancias.

El análisis de estas soluciones milagrosas debería servir para una reflexión profunda acerca de las innovaciones educativas. Nadie duda de que la escuela y la educación en general requieren importantes transformaciones. Gran parte de las ideas de transformación ya están en los proyectos de los educadores más progresistas de nuestra historia. Sólo para mencionar a los del siglo XX, podemos volver a leer a Cousinet, Montessori, Washburne o Freinet. Esta mención no supone sentimientos nostálgicos sino tratar de entender las razones por las cuales esas ideas no lograron penetrar en los sistemas educativos de masas, particularmente en los segmentos del sistema al cual acceden los sectores sociales más desfavorecidos.

Vuelvo a repetir que no hay dudas acerca de la necesidad de adoptar una política renovada de innovaciones educativas, exigida por el cambio en el papel del conocimiento en los procesos productivos y por el impacto de la globalización sobre la cultura y el desempeño ciudadano. En este contexto, una política de innovaciones no consiste en incentivar soluciones simples y milagrosas. Tampoco se trata de llevar a escala “buenas prácticas”, que son buenas porque se adecuan a determinadas condiciones del lugar donde se desarrollan. Una política de innovaciones debería llevar a escala la capacidad de innovar.

Para lograrlo es necesario, en primer lugar, asumir un compromiso político con la justicia social que coloque las innovaciones educativas en un marco democrático y no en un contexto que las convierta en un factor de “distinción” social. A partir de este principio, una política de innovaciones debería definir incentivos (tanto materiales como simbólicos) y promover particularmente el contacto entre las personas y las instituciones innovadoras. Como se suele decir en el ámbito de la innovación tecnológica, es muy importante promover la “interacción estructurada”, que nos permita aprender del otro y, a su vez, que nos obligue a transferir nuestra experiencia a los demás.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/24/milagros-o-politica-de-innovaciones-educativas/

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La coeducación en las escuelas o cuando realmente garantizamos la prevención de las violencias de género

Lídia Casanova

Por: Lídia Casanova

Cuando hablamos de hacerlo diferente y conseguir vivir en una sociedad equitativa hablamos de educar con mirada feminista. Porque sin justicia de género, no hay justicia social.

“Hoy, me gustaría pedir que empezamos a soñar un plan para construir un mundo mejor. Un mundo más justo. Y esta es la manera de empezar: debemos educar a nuestras hijas de una manera diferente. Y también tenemos que educar a nuestros hijos de una manera diferente”. La novelista nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie advierte con estas palabras que conseguir vivir en un mundo más igualitario pide hacer las cosas diferentes. ¿Y por qué apostar por iniciar la transformación por las aulas? Hacerlo diferente es una oportunidad de generar cambios con efecto multiplicador en la vida social. Hoy, 25 de noviembre, es día de seguir reivindicando la educación como herramienta para transformar y deconstruir la cultura de la violencia machista.

Cuando hablamos de hacerlo diferente y conseguir vivir en una sociedad equitativa hablamos de educar con mirada feminista. Porque sin justicia de género, no hay justicia social. Conscientes de las reticencias que aún provoca el término feminista en algunos ámbitos, solemos hablar de educar con perspectiva de género. Expresado de una u otra manera, no significa otra cosa que educar de manera no sexista ni androcéntrica. El primer paso para transformarlo: asumir qué parte de nosotros es y sigue siendo machista (o inconscientemente machista).

Se suele ver a las escuelas como instituciones donde, por definición, hay respeto y son equitativas. A menudo escucho que por el simple hecho de haber conseguido una escuela mixta y, así, tener niñas y niños bajo un mismo techo estudiando los mismos contenidos académicos es motivo de igualdad. Por eso me atrevo a afirmar que uno de los fracasos actuales de la educación es mantener la cosmovisión de que, en las escuelas, como conviven niños y niñas, se vive con igualdad. Sabemos que no es así: cuando la escuela no dispone de un proyecto coeducativo de centro y una voluntad para trabajar desde esta óptica, reproduce las desigualdades sociales que observamos fuera de las aulas. La verdadera innovación en las aulas sería la de no reproducir el modelo patriarcal; si la innovación no es coeducadora no es innovación para todos.

Sabemos que sin una conciencia de género presente en los claustros, lo que pasa fuera de las aulas se reproduce.

En la escuela mixta todavía impera la tendencia a pensar que las niñas son frágiles, sensibles y delicadas por naturaleza, los niños más aventureros, mejores en matemáticas y ciencias o más hábiles para los deportes o la competición, por nombrar algunos de los ejemplos que seguimos encontrando.

Las escuelas no se desarrollan impermeables a la sociedad, y la sociedad sigue siendo machista. A menudo, los discursos políticamente correctos en relación a la igualdad ha provocado el hecho de que nadie se quiera reconocer la parte machista. Mi invitación es que realmente miramos el machismo de cara, que dialogamos y que provocamos cambios reales en el acompañamiento a los niños.

Convertirse, con la práctica del día a día, en agentes efectivamente transformadores del escenario de violencias machistas vigente, es una asignatura pendiente para una gran cantidad de centros educativos.

Por suerte (o por voluntad política impregnada del trabajo que venimos aprendiendo de los feminismos) cada vez hay más centros y más municipios que quieren dar el paso de escuelas mixtas en escuelas coeducativas, escuelas que rompen con los estereotipos y expectativas de género y debilitan así la base de las violencias. El motor de estos cambios, en ocasiones, son municipios que incorporan la coeducación como pieza de la estrategia local contra la violencia de género pero, muchas veces, son las familias o el profesorado comprometidos con que su escuela produzca cambios sociales. Es apasionante trabajar a su lado.

Pese a que a menudo pensamos que actuamos de manera justa y equitativa, tal como algunas profesoras nos dicen cuando nos encontramos y compartimos formaciones sobre el tema, hay un acompañamiento para tomar conciencia de que las expectativas del profesorado hacia el alumnado siguen siendo desiguales. Expectativas desiguales y proyecciones desiguales, por ejemplo, en el momento de evaluar o, más adelante, en el momento de orientar sus carreras universitarias y profesionales, y también mucho más atrás.

No puedo dejar de pensar en una profesora embarazada de cinco meses que me cuenta el choque y la dificultad de recibir las críticas del entorno: “¿Por qué demonios no nos puedes decir el sexo del bebé que tienes en la barriga?”. Y le espetan que estas madres que van de modernas “se pasan con todo esto de la igualdad”. El entorno necesita(rá) saber qué demonios es el bebé para poder empezar toda la serie de proyecciones, desde que está en la barriga, y así empezar a pensar en el color de los zapatos que le regalaré, en sí lo llevaré a jugar al fútbol o le regalaré cochecitos o si la dejaré salir y tendré que preocuparme para que vuelva sola en casa, y un largo etcétera. Y seguir construyendo una identidad regida por estereotipos, limitada por creencias que subordinan los atributos considerados propios de la feminidad a los de la masculinidad.

A menudo esta subordinación queda patente en el curriculum escolar. Las emociones, el cuidado de una misma y de las otras, la educación afectivo-sexual, resultan “temario” básico para la calidad de vida de las personas pero, sin embargo, no tienen ningún valor para las autoridades educativas, (porque no lo tiene para los mercados). Así, las cosas atribuidas al mundo tradicionalmente como femenino aún quedan pendientes de revalorizar y equilibrar frente a otras que sí que son valoradas.

La coeducación es la mirada y el sistema en la escuela que ayuda a prevenir de raíz las violencias. Violencias como son las actitudes hostiles y de no reconocimiento a quien no se quiere clasificar en un sistema sexo-género demasiado rígido que sanciona a quien se sale de la norma. La coeducación cuestiona el encontrar normal que en los patios se relegue a las niñas alos laterales. La coeducación se encarga de hacer visibles a las mujeres históricas en las clases de tecnología y de ciencias, para que las niñas se puedan mirar e imaginarse en un futuro. Coeducar es educar en la cultura de los límites y del decir NO. Coeducar es que en las lecturas de la clase de lengua rompan con las representaciones tradicionales que muestran las mujeres como naturalmente responsables del trabajo de cuidados. Coeducar es encontrar importante cuestionar los comentarios y actitudes sexistas que salen en el día a día de las aulas ya sea en forma de bromitas y también insultos.

Coeducar es trascender y superar que los niños sean educados en el aprendizaje de la agresividad y la rudeza y las niñas en la docilidad y la actitud de someterse o ceder a las demandas de los demás. Sin coeducación será imposible asumir actitudes y comportamientos que conduzcan a establecer parejas (cuando hablamos de parejas heterosexuales) y relaciones sociales, entre hombres y mujeres en cualquier ámbito, ya sea en la calle, familiar o al mundo laboral) que no estén atravesada por la desigualdad , el abuso y la violencia.

Como dice Chimamanda Ngozi Adichie y muchas personas de las que estamos en la lucha apasionante y necesaria en la educación para la igualdad y la no discriminación: “Hacerlo diferente es el paso que necesitamos. Solo depende de querer hacerlo diferente”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/25/la-coeducacion-en-las-escuelas-o-cuando-realmente-garantizamos-la-prevencion-de-las-violencias-de-genero/

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El triunfo del NO y el fracaso de la educación colombiana

Julián de Zubiria

Por: Julian de Zubiria 

La derrota del Si representa es una expresión del fracaso de un sistema educativo que no logra transformar las maneras de pensar, convivir y comunicarse de su población.

Un país en el que 3 de cada mil personas saben leer de manera crítica no se mueve por las ideas, sino por emociones primarias como el miedo, la ira o la venganza. Un país en el que la mitad de los jóvenes que viven en zonas de conflicto dicen que atropellarían a los demás si eso les produce beneficios muy difícilmente logrará reconstruir el tejido social y la confianza. La oposición comprendió a cabalidad estas ideas tan sencillas en la pasada contienda del 2 de octubre en torno a la paz y para sacar a flote esas emociones primarias construyó una argumentación elemental basada esencialmente en tres falacias.

La primera: Que al votar por el SÍ, se le estaba dando el poder a los guerrilleros de las FARC, que por esa vía el país caería en la órbita del “Castrochavismo” y que nos volveríamos tan inviables como lo es, actualmente, Venezuela. Una idea que un menor de edad con buena formación podría desmentir, ya que, con un análisis relativamente sencillo, es fácil concluir que no hay diferencias entre el programa económico del presidente Santos y del senador Uribe. También es sencillo concluir que ninguna de las medidas acordadas en La Habana marchaba hacia la estatización de los servicios, la expropiación de la propiedad privada o el control de los medios de producción y de los sistemas de comunicación por parte del Estado. Lo único que contempla el acuerdo es construir vías y apoyar con tierra, tecnología y crédito a los campesinos que han vivido totalmente huérfanos de Estado durante toda su historia.

Uribe –que es una persona muy inteligente– sabe que su afirmación es una falacia; es decir, una mentira con cara de verdad. Aun así, la repitió una y mil veces, porque también sabe que todas las guerras y dictaduras se alimentan de la manipulación del miedo y la ira, algo fácil de lograr en un pueblo que ha recibido una educación de tan mala calidad como la que se ha brindado hasta el momento en el país.

Segunda: La oposición repitió una y mil veces en toda su campaña que en Colombia no existe una guerra civil. A pesar de que hemos tenido 8 millones 100 mil víctimas, 225 mil homicidios, 87 mil desparecidos y más de 7 millones de desplazados, sus representantes repitieron, una y otra vez, que Colombia no había desplazados sino migrantes que querían viajar por las diversas regiones conociendo el país. La idea que se deriva es que lo que tenemos como guerrilla es un grupo de asesinos que se lucran del narcotráfico. Esta idea ha sido desmentida por todos los estudios académicos que se han hecho sobre el tema y, una vez más, fue completamente rechazada por la Comisión Histórica del conflicto, recientemente creada. Aun así, estamos ante una gran mayoría de la población que no logra extraer una sola idea central en un párrafo; mucho menos podrá leer, entender e inferir a partir del informe final de esta Comisión, de 565 páginas, o el Acuerdo con las FARC, de 297.

Uribe sabe que está inventando una segunda falacia; es decir, una mentira que de tanto repetir, llega a parecer como una verdad. Entonces, ¿para qué lo hace? Al hacerlo, saca a flote la ira. Si se reitera que el gobierno quiere premiar a los “narcoterroristas de las Far”, logra su objetivo: florecen la ira y la sed de venganza de un pueblo que toda la vida ha vivido en guerra, y que, debido a ello, ha envenenado y endurecido el corazón.

Tercera. La oposición lo dice una y otra vez: “El gobierno Santos es corrupto”. Lo dice sin pudor y sin temor. Lo dice sin reconocer que su propio gobierno es, hasta ahora, el caso en la historia colombiana en el que el mayor número de ministros y altos dirigentes han sido investigados y detenidos por la justicia. Para argumentar su afirmación recurre a un término coloquial: “mermelada”. La idea es que este gobierno logra sus propósitos corrompiendo a las personas, entregando dádivas a quienes inicialmente se oponían y dinero público a quien lo apoye. Y la pregona a los cuatro vientos, ya que sabe que la sociedad, los medios y el gobierno, le tienen tanto temor, como el que tienen los niños ante los padres más agresivos y autoritarios. Sabe que, por temor, su voz no será silenciada.

Las recientes elecciones ante el plebiscito nos demostraron que en Colombia coexisten tres países: Uno indiferente ante la suerte que corran sus conciudadanos. A ellos pareciera darles lo mismo que continuemos enfrentados a bala o que terminemos la guerra en un mes o después de cien años de soledad y muerte. Es el país de los abstencionistas. Según los primeros estimativos, estamos hablando del 63% de la población.

Un segundo país está anclado en el pasado. No quiere justicia, sino venganza. No quiere reparación, sino cárcel. No quiere comprensión, sino que destila odio. Es claramente la población a la cual el Uribismo le dirigió su mensaje; y por ello, fue presa fácil de un discurso muy sencillo y repetitivo, lleno de falacias, mentiras y de verdades a medias, que tenía como propósito incitar el odio, la ira y la venganza, los combustibles principales en todas las confrontaciones.

Un tercer país es el que está emergiendo, aunque todavía está por inventarse, pero ya ha alcanzado la mitad de los votantes. Se alimenta de esperanza, perdón, reconciliación y paz. Es un grupo con mayor nivel educativo y lectura crítica. Es una población que estuvo silenciada durante los dos primeros gobiernos de Uribe a punta de chuzadas a sus teléfonos y amedrentamiento; comenzó a florecer, especialmente en las artes, la intelectualidad y las letras y se ha expresado en distintos momentos bajo formas tan diferentes como la séptima papeleta, la ola verde o la mancha amarilla, entre otros.

Educar es esencialmente formar mejores seres humanos, individuos con criterio y capacidad para comunicarse, pensar y convivir con los otros. En términos de Kant, educar es formar “mayores de edad”; es decir, individuos con criterio propio a nivel cognitivo y moral. De allí que hoy tenemos que reconocer que la educación no ha podido movilizar al 63% de los colombianos para que participen activamente en la construcción de una mejor sociedad. No hemos podido doblegar su indiferencia. Tampoco hemos podido enseñarles a argumentar, leer de manera crítica, escribir e inferir a los estudiantes que pasan por nuestras manos. Según las pruebas SABER, menos del 2% de la población tiene un nivel avanzado en argumentación, deducción e inferencias. Y este dato ha sido corroborado en cuanta prueba nacional e internacional hemos participado.

Lo que se infiere de la reflexión anterior es que hemos fracasado como sociedad al intentar convertir la ira en alegría y el odio en solidaridad. No hemos logrado formar individuos que actúen impulsados por un criterio propio para pensar, analizar o decidir. Lo que permite ratificar que nuestro sistema educativo ha fracasado en su intento por cambiar las estructuras cognitivas y valorativas de los estudiantes.

Por tanto, el principal obstáculo de la paz en Colombia, no son las FARC, sino un sistema educativo incapaz de modificar las maneras de pensar, de comunicarse y de convivir de los futuros ciudadanos. Lo anterior implica que no podremos sacar adelante un proceso que establezca una paz verdadera y duradera mientras no hagamos una profunda revolución educativa que transforme los fines y los contenidos de la educación en el país, mientras no actualicemos los sistemas de formación de los maestros y no dotemos de autonomía a las instituciones educativas, para que la comunidad educativa vuelva a lanzar en cada una de ellas sus proyectos educativos. Por ahora, la “revolución” que se hizo al sistema educativo durante las dos administraciones de Uribe ha pasado a la historia como una de las más fracasadas, ya que no enseñó ni a leer, ni a pensar ni a convivir.

Tenía toda la razón Alberto Merani cuando concluía que sin educación de calidad no podrían existir las democracias. Colombia no será una democracia mientras su sistema educativo no logre mejorar el nivel de argumentación e interpretación de su población. Mientras eso pasa, una gran parte de la población será indiferente ante el destino de sus conciudadanos; la otra, seguirá presa del odio y la ira, emociones que hábilmente han sabido manipular quienes quieren retornar al poder en el 2018 y quienes se han obsesionado con impedir que durante el gobierno Santos se firme la paz. En consecuencia, hay que pedirle a Mauricio Babilonia que mande a recoger las mariposas amarillas que soltó, porque la guerra todavía no termina.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/implicaciones-del-no/497863

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La violencia machista 364 días

Lidia Falcon

Por: Lidia Falcón

Ante las declaraciones formales de la Ministra de Sanidad, Dolors Montserrat, que los partidos políticos crearán un subcomisión para elaborar un Pacto de Estado sobre la violencia machista, creo imprescindible que se tengan en cuenta las deficiencias que padece la actual Ley de Violencia de Género y plantearse seriamente de qué forma se va a modificar ésta.

Después de la celebración del día Internacional de No Más Violencia contra la Mujer, que se ha convertido, por fin, en referencia de la sociedad civil, de los medios de comunicación y de las instituciones políticas para repudiar los feminicidios y el maltrato a las mujeres, hemos de plantearnos que política habrá que poner en práctica para que no se repitan anualmente las horribles cifras de feminicidios y maltrato a la mujeres. Para lograr la concienciación social, todavía muy débil, de esta terrible lacra, hemos trabajado incesantemente las asociaciones de mujeres y el Partido Feminista, durante décadas, para denunciar el machismo de una cultura insensible al sufrimiento de los más débiles. Pero, desdichadamente, lo que ha conseguido que se celebren manifestaciones, concentraciones, asambleas y denuncias de esta infame situación, ha sido la montaña de asesinadas que acumulamos en los últimos decenios.

Como no existen estadísticas anteriores no podemos comparar con las cifras del siglo pasado, pero sí tenemos constancia, tristemente, de que desde la aprobación de la Ley de Violencia de Género, el 28 de diciembre de 2004, en estos doce años, se ha asesinado a 1.400 mujeres, aparte de los malos tratos físicos continuados que más de 2.500.000 padecen, y las humillaciones, las violaciones y los abusos sexuales. Con una tolerancia social y una enorme indiferencia, cuando no hostilidad contra las víctimas, por parte de la policía y de la Administración de Justicia.

Por ello, es inadmisible que tanto por los dirigentes políticos del PSOE como del PP se utilicen argumentos que pretenden eludir la responsabilidad de quienes han gobernado largos periodos de tiempo, y han sido los artífices de la aprobación de la Ley. Las declaraciones que últimamente han realizado diversas representantes de ambos partidos suscitan la desconfianza de cual será el contenido final de ese que llaman pomposamente Pacto de Estado.

La primera argumentación que utilizaba una parlamentaria del PSOE es que las mujeres no denuncian el maltrato, y sin que conste la denuncia es imposible que las instituciones se pongan en marcha para protegerlas. Pero eludió explicar por qué el 28% de las asesinadas habían denunciado y en algunos casos hasta tenían orden de alejamiento o de protección, y cómo tanto las fuerzas del orden como los juzgados las abandonaron a su suerte.

Y tampoco se investiga la causa de que ese 72%  de víctimas no hubiera acudido a la policía o a la judicatura para pedir protección. Si realmente, tal como nos cuentan algunas diputadas feministas, en la denuncia estriba la solución, cómo es posible que la mayoría de mujeres que están sufriendo el infierno de los malos tratos habituales no corran a cobijarse bajo el poder omnímodo de policías, fiscales y jueces. Excepto que se remitan al masoquismo femenino que sirve a psicoanalistas y psicólogos para despreciar a las mujeres.

Estas se encuentran en un estado de angustia y depresión extremo bajo la tortura de los malos tratos, pero no dejan de saber que esa supuesta protección institucional, que tanto proclaman políticos y medios de comunicación no es tal. Todas conocen el calvario de la amiga, la pariente o la vecina que acudieron a la Guardia Civil a explicar que su marido la amenazaba de muerte, para que les respondieran que fueran al juzgado civil a presentar una demanda de divorcio, y ser asesinada horas más tarde por su verdugo, como sucedió en Pollensa (Mallorca) el pasado 15 de agosto. Todas han vivido en su propia experiencia las horribles dilaciones de los procesos judiciales, y todas saben que después de una leve condena su maltratador estará en la calle persiguiéndola, acosándola y amenazándola nuevamente. Todas temen, con razón, que a raíz de la denuncia y del proceso consiguiente, el acusado sea más agresivo y peligroso porque seguirá en libertad con total autonomía para perseguirlas. Y todas saben que más del 60% por ciento de las órdenes de alejamiento que se reclaman no se conceden. Hay ciudades, que están catalogadas ya, en donde ningún juez concede ninguna orden de protección.

Pero esta situación no se produce casualmente por la falta de conciencia feminista de los jueces y policías, a los que hay que añadir los psicólogos, psiquiatras y asistentes y trabajadores sociales. La propia legislación está pensada, y así se aprobó, para hacer recaer en la víctima la carga de la prueba, para mantener la presunción de inocencia del maltratador más allá de toda duda razonable, para dar absoluta autonomía a los jueces en eludir su responsabilidad en la protección de las víctimas, para no pedir responsabilidades a los funcionarios de la administración que han abandonado a la mujer a su destino.

Entender por parte de los legisladores, ahora que se habla de un supuesto Pacto de Estado contra la violencia machista, que la primera medida que se ha de adoptar es modificar la Ley vigente para que obligue a jueces, fiscales y policías a detener a los denunciados, a obligarles a probar su inocencia,  a dictar órdenes de alejamiento y protección en la mayoría de los casos, a prohibir el contacto de los menores con el padre maltratador o abusador, es imprescindible para avanzar mínimamente en la prevención y la punición del delito.

Es imprescindible también subvencionar a las víctimas y a sus hijos cuando no puedan mantenerse por sí mismos. Hay que dotar de medios económicos y humanos a los cuerpos y fuerzas de la seguridad del Estado, a la judicatura, a la fiscalía, a las unidades forenses, proporcionándoles no solamente espacios para trabajar y locales para celebrar juicios, con secretarias y ordenadores, sino fundamentalmente una educación basada en el respeto de los derechos humanos. Suponiendo que crean que las mujeres son seres humanos.

Y por supuesto, considerar que la víctima lo es solo por serlo, no por haberse casado o ajuntado con el maltratador como hace ahora la ley, discriminando a las que son género de las que sólo son mujeres.

De otro modo  ese tan publicitado Pacto de Estado no tendrá ninguna eficacia y cada 25 de noviembre conmemoraremos las asesinadas con manifestaciones y pomposas declaraciones de los responsables institucionales, y los otros 364 días del año las enterraremos.

Fuente: http://blogs.publico.es/lidia-falcon/2016/11/29/la-violencia-machista-364-dias/

Foto de archivo

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