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Reformas educativas en AL: Nicaragua

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Reformas educativas en Latinoamérica. El caso de Nicaragua: ¿Hacia dónde vamos con el derecho a la educación?

  Noel Martínez, Universidad Iberoamericana

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

En Nicaragua, la Constitución Política y la Ley General de la Educación establecen en los artículos 58 y 3, respectivamente, que la educación es un derecho inherente y fundamental de todos los seres humanos y que el Estado tiene frente a este derecho la función y el deber de planificarla, dirigirla, organizarla, promover, velar y lograr el acceso de todos los nicaragüenses en igualdad de oportunidades. En la Constitución sólo la educación primaria es obligatoria y gratuita, mientras que la educación secundaria es gratuita solamente en los centros educativos públicos del Estado.

Además, en la Constitución se deja en claro la misión fundamental que tiene la educación: “la educación tiene como objetivo la formación plena e integral del nicaragüense; dotarlo de una conciencia crítica, científica y humanista; desarrollar su personalidad y el sentido de su dignidad; y capacitarlo para asumir las tareas de interés común que demanda el progreso de la nación; por consiguiente, la educación es factor fundamental para la transformación y el desarrollo del individuo y la sociedad” (Artículo 116 de la Constitución de la República de Nicaragua).

Lo anterior enfatiza que no basta con garantizar el nivel de acceso, sino que se hace necesario que a los niños, niñas y jóvenes les sea posible adquirir una formación plena e integral, como se estable en la Constitución. Es decir, que el derecho a educarse se considera como una necesidad básica del ser humano, como lo expresan Castillo y Vijil (2009)[i], fundamentado en la necesidad de construirse como personas y de contar con las condiciones para esa construcción y su realización en el desarrollo de capacidades y potencialidades. La falta de estas oportunidades se considera no sólo como omisión o negación de un derecho sino de una injusticia, ya que se le está negando lo más relevante al sujeto: constituirse en persona plena.

En las últimas décadas, un avance importante, según Vijil (2011),[ii] fueron los paradigmas pedagógicos que han hecho sentir el derecho a la educación de forma más concreta y masiva, dado que se pasó de entender el derecho a la educación como la mera asistencia a la escuela a reconocerlo como el derecho al aprendizaje.

Otro avance según, Näslund-Hadley (2012), quienes realizaron un balance de la educación en Nicaragua e hicieron una comparación con el resto de Latinoamérica, afirma que hubo un avance en el acceso a la educación: “al nivel de preescolar, la cobertura incrementó del 47% en el 1993 a casi 61% en 2009. En primaria, en 1993 asistía el 72% de los niños, mientras que en 2009, 88% de los niños se encuentra asistiendo a la escuela. En secundaria, entre 1993 y 2009, el acceso se ha incrementado en 25 puntos porcentuales; en el 2009, 56% de los jóvenes de 13 a 17 años se encuentran inscritos en secundaria. En cuanto a la cobertura en educación superior, 15% de los jóvenes entre 18 y 25 años se encuentran matriculados, esto es, doce puntos porcentuales más que en 1993” (2012, 5)[iii].

 Vijil (2011), quien se desempeña como investigadora del Centro de Investigación y Acción Educativa Social, pone el acento en cuántos terminan cada nivel educativo. Señala que la supervivencia en primaria en 2004-2009 fue del 42%. Sólo 42 de cada 100 niños y niñas que entraron a primer grado finalizaron ese nivel educativo en los años previstos. Con respecto a la secundaria en 2007-2009 la supervivencia en lo que hoy se llama el noveno grado fue del 53%. Así mismo, afirma que quienes desertan son siempre los más pobres. Según esta autora, estas tasas de abandono escolar son altas, además que influyen de manera negativa en la autoestima de las niñas, niños y jóvenes.

Lo anterior refleja que el Estado sólo ha cumplido con una parte del derecho a la educación, que ha sido brindar el acceso, mostrando por su parte la incapacidad para retener la fuga de niños, niñas y jóvenes del sistema educativo, dado que la deserción es provocada por diversos factores que van más allá de la garantía del acceso y permanencia, como el trabajo infantil, las distancias largas que tienen que recorrer, entre otros.

La accesibilidad se refiere al deber del Estado de garantizar el acceso a las instituciones educativas disponibles de las personas en edad escolar que demandan educación, promoviendo la equidad y la no discriminación (De Castilla, 2007)[iv]. Situaciones relacionadas con las condiciones de pobreza como el poco acceso a la infraestructura y servicios públicos, desigualdad de género, baja calidad y violencia intrafamiliar son  factores que persisten y se reproducen en distintos ámbitos sociales. En Nicaragua es una tarea pendiente disminuir los efectos de estos y otros factores que influyen en la deserción de los niños, niñas y jóvenes, y que afectan principalmente su proceso de aprendizaje, encontrándose en gran desventaja frente a otros grupos que poseen las condiciones necesarias para tener un buen logro académico.

Quedan retos, identificados por Vijil (2011), que deben estar en la agenda de todos los actores involucrados con el objetivo de superar este panorama de crisis: el primero es avanzar en la obligatoriedad en la escolaridad de la población, es decir, expandirlo a secundaria. En un segundo lugar, debe asegurarse la permanencia a través de los programas compensatorios que se han implementado en toda América Latina. El tercer objetivo debe estar enfocado en logro de la calidad educativa y por último responder a la demanda de mayores, mejores y más diversas opciones educativas: más cobertura territorial en las escuelas de secundaria y más opciones de educación técnica. Sólo queda preguntarse ¿qué medidas tomará el gobierno de Nicaragua para mejorar el derecho a la educación, lejos de cualquier interés partidario o sectorial? ¿Qué aspectos se deben tener en cuenta para que la educación deje ser una política periférica y se convierta en política de Estado y se le dé continuidad a las políticas que se desarrollaron en gobiernos anteriores? ¿De qué manera se debe consensuar la opinión de los diferentes actores para garantizar el derecho a la educación?

[i] Castillo,  M. & Vijil G. V. (2009). Educación y Desarrollo Humano de las juventudes de Nicaragua. Manuscrito no publicado. Centro de Investigación y Acción Educativa Social (CIASES), Managua, Nicaragua. Facilitado por el PNUD Nicaragua
[ii] Vijil, J. (2011). Educación: ¿Qué debería priorizar este gobierno o un nuevo gobierno? Recuperado el día 20 de diciembre de 2015 de http://www.envio.org.ni/articulo/4395
[iii] Näslund-Hadley, E. (2012). Educación en Nicaragua: Retos y Oportunidades. Banco Interamericano de Desarrollo.
[iv] De Castilla, M. (2007).  El derecho a la educación en Nicaragua. Buenos Aires: Fundación Laboratorio de Políticas Públicas.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/reformas-educativas-en-al-nicaragua/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/06/nicaragua-300×196.jpg

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¿Qué hacer frente a Trump? Más allá de la estrategia avestruz

Blanca Heredia

Blanca Heredia

Enterrar la cabeza en el suelo cuando la realidad no nos gusta tiene, sin duda, ventajas. Te permite desentenderte de la realidad y seguir con tu vida como si nada. Frente a una amenaza como la que representa Trump para México, la “estrategia avestruz” del gobierno de México constituye, sin embargo, una irresponsabilidad mayúscula.

Pero, más que lamentarnos, conviene tomar nota y actuar en consecuencia. Como me decía una amiga muy sabia el otro día: “para hacernos cargo de lo que significa Trump para los mexicanos, el modelo a seguir es el terremoto de 1985”. Tiene razón.

Esperar que el gobierno nos proteja frente al tsunami que se nos viene encima resulta, sobre la base de la experiencia acumulada, ingenuo.

Ojalá el gobierno reaccione. Lo más sensato sería asumir, con todo, que el gobierno seguirá pasmado y que nos toca a los ciudadanos actuar y organizarnos. Si los responsables del poder político se avispan tanto mejor; si no, al menos, habremos construido algunas líneas de defensa.

A los convencidos de que Trump se moderará, de que las instituciones de la democracia norteamericana le impedirán cumplir sus promesas de campaña, o de que los propios republicanos lo frenarán les recomiendo leer el discurso que pronunció Trump en Gettysburg en septiembre pasado sobre sus prioridades para sus primeros 100 días en caso de ser presidente y contrastar este, en particular en lo relativo a México, con su entrevista en el programa 60 minutos el domingo 13 de noviembre ya como presidente electo. Les sugiero también tomar en cuenta que, de acuerdo a los muchos estudios académicos al respecto, los presidentes de Estados Unidos, de 1968 a la fecha, han cumplido con cerca del 70 por ciento de sus promesas de campaña.

A continuación algunas primeras ideas sobre qué hacer frente a la muy seria amenaza que Trump representa para México.

En el plano interno:

1.- Exigirle al gobierno federal una respuesta inteligente, digna, templada y oportuna, pero evitar confiarnos en que logrará articularla.

2.- Construir coaliciones amplias y diversas en términos sociales, ideológicos y partidistas para identificar riesgos y vulnerabilidades críticas, así como para construir propuestas y estrategias operables. En concreto: hacer a un lado –por el momento– nuestras profundas diferencias, olvidar (aunque sea un rato) la obsesión con respecto a quién ganará el 2018, tender puentes, escucharnos recíprocamente y trabajar juntos para cuidar el país de todos.

3.- Desarrollar estrategias para recibir y aprovechar los activos de los que disponen los migrantes de retorno, tanto los que deportó Obama y que no hemos sido capaces de integrar al país como los que pudiese deportar Trump. Entre otros, exentar, de entrada, de requisitos tales como actas de nacimiento, CURP, certificados de estudio y demás a los migrantes de retorno en edad escolar para ingresar a las escuelas y las universidades mexicanas; ampliar los programas de repatriación para académicos mexicanos que residen actualmente en Estados Unidos; generar o fortalecer programas para recibir a científicos y académicos estadounidenses de alto nivel. En el ámbito laboral: simplificar al máximo los trámites y requisitos para que los migrantes de retorno puedan incorporarse al mercado laboral formal e impulsar iniciativas para que las empresas los recluten proactivamente; generar programas intensivos de capacitación para la enseñanza del inglés a fin de permitir que los migrantes de retorno que dominen esa lengua puedan convertirse en maestros de inglés; y diseñar mecanismos para identificar los perfiles y habilidades profesionales de los migrantes de retorno adultos y empatarlos con programas de desarrollo productivo a nivel regional.

4.- De cara a la caída de la inversión y a la posible abrogación del TLCAN: mirar al mercado interno y darle prioridad máxima a la generación de empleo.

En relación al vecino del Norte:

5.- Entorpecer y retardar lo más posible, (a través de acciones legales, por ejemplo), la concreción de aquellas decisiones y medidas del gobierno de Trump con mayores costos para México (migración, comercio e inversión, principalmente).

6.- Identificar aliados en distintos sectores y regiones de Estados Unidos, y generar alianzas con ellos en relación a temas migratorios, comerciales, medioambientales y culturales, entre otros.

7.- Emplear la amenaza de suspender la guerra contra las drogas por parte del gobierno en México como carta de negociación con el gobierno de Trump en temas distintos al de la seguridad.

8.- Desarrollar un sistema de monitoreo que permita a la autoridades mexicanas alertar a los viajeros y estudiantes mexicanos sobre incidentes de discriminación, acoso y violencia contra los mexicanos en Estados Unidos.

9.- Impulsar acciones que faciliten la emigración de los baby-boomers estadounidenses a México.

En relación al resto del mundo:

10.- Promover acercamientos y alianzas con el gobierno, el sector privado, las OSCs y la academia de Canadá.

11.- Identificar países y organizaciones aliados a nivel internacional para enfrentar los riesgos que implica Trump, y fortalecer vínculos y acciones con ellos tanto a nivel bilateral como multilateral.

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/que-hacer-frente-a-trump-mas-alla-de-la-estrategia-avestruz.html

Fuente de la imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2016/11/21/583386cfab03d.jpg

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Las Universidades públicas estatales: modelos de financiamiento

César García García

Cesar Garcia Garcia

Desde la segunda mitad del siglo XX hasta mediados de los años 80 el financiamiento de las universidades públicas mexicanas descansaba en los  recursos públicos otorgados por el Estado, o para decirlo de manera más precisa, por parte del gobierno federal. En aquellos años, la forma en que se asignaban los recursos a las universidades públicas estatales dependía aparentemente de un solo elemento estructural, el tamaño de la institución que se medía por la matrícula estudiantil o por la plantilla del personal.

Pero a este criterio de asignación del presupuesto, se le sumó un elemento político. Esto explicaba la asignación de presupuestos con base en la localización geográfica de la universidad, el nivel de políticidad (o de conflicto social) que podía generar una institución y el acuerdo entre autoridades universitarias y autoridades gubernamentales. Tal forma de asignación tuvo varias críticas precisamente por las reglas poco claras que se derivaban de esa dimensión política donde predominaban la inequidad y los acuerdos discrecionales.

Derivados de las críticas a este modelo de asignación del financiamiento y en el marco de una crisis económica nacional, el modelo de asignación del financiamiento cambió en los años 90, con base en criterios racionales de planeación y evaluación.

En este nuevo modelo de financiamiento del Estado al presupuesto de las universidades públicas estatales (y que es el modelo que predomina hasta nuestros días) se establece a partir de dos formas: un financiamiento ordinario, que palabras más palabras menos, es para el gasto corriente (pago de sueldos y salarios)  de las instituciones; y un financiamiento extraordinario,  que se establece a través de diversos programas para modernización e infraestructura (FOMES), docencia e investigación (PROMEP) evaluación y acreditación (FIUPEA/PIFI), y otros rubros.

De acuerdo a Javier Mendoza, uno de los expertos en temas de financiamiento, tales programas de financiamiento extraordinario también pueden ordenarse, en cuatro categorías: fondos para mejorar y asegurar la calidad; fondos para ampliar la cobertura; fondos para la equidad; y fondos para atender problemas estructurales.

Ambas formas de financiamiento, ordinario y extraordinario, son implementados por el gobierno federal. Sin embargo, en este modelo aparece un nuevo actor educativo, la participación de los estados o entidades federativas. ¿Qué quiere decir esto? Básicamente que el gobierno federal no es la única instancia que otorga el financiamiento, sino los estados con la misma forma: financiamiento ordinario, para el gasto corriente de las instituciones; y financiamiento extraordinario, que desde el 2008, es ofrecido a través de distintos programas.

¿Qué porcentaje de financiamiento (ordinario y extraordinario) aporta el gobierno federal y el gobierno estatal para las universidades públicas estatales? Javier Mendoza (2011) en un excelente libro titulado, Financiamiento de público de la Educación Superior en México,afirmaba al respecto: “las proporciones que representan el subsidio ordinario federal y estatal de cada universidad son variables y se establecen y formalizan a través de un convenio tripartita anual suscrito por el gobierno federal, el gobierno estatal y la universidad respectiva”.

Básicamente, dice Javier Mendoza, las 34 universidades públicas estatales existentes en el país tienen una aportación financiera de los gobiernos de los estados que van de 10% al 52%. De este campo, sólo unas cuantas universidades tienen un financiamiento estatal que se encuentra entre el 40 por ciento y el 50 por ciento. Los casos son: la UABC, la U. de G., la UAEM-México, la U. de Sonora y la U. Veracruzana.

¿Qué efectos ha tenido que una mayor aportación a las universidades estatales la hagan los gobiernos estatales? La intención, al parecer es tener un justo financiamiento en función de los bienes que aporta la universidad a cada una de las regiones donde se encuentra. Sin embargo, también parece que empieza a parecer la carga económica para algunos estados y un peso político de negociación (o disputa) entre la universidad y la entidad federativa respectiva.

¿Casos? Vale mencionar brevemente dos. El primero es la Universidad de Guadalajara que en el 2010 el gobierno del estado de Jalisco le adeudada alrededor de 700 millones. El segundo caso se trata de la Universidad Veracruzana, que en este año el gobierno de esa entidad federativa no ha liberado los recursos financieros para la operatividad de la institución (Nota de Erik Juárez, Educación Futura, 26/11/2015). La deuda que tiene el gobierno del Estado con la U. Veracruzana ronda los 1,300 millones de pesos (Nota de Leticia Rosado, Central Noticias, Imagen del Golfo, 26/22/2015,), aunque también se sostiene que la cifra es cercana a los 2 mil millones (Miguel Ángel Casillas, Educación Futura, 16/11/ 2015).

La cantidad, aunque imprecisa, es más que significativa del presupuesto total de la Universidad Veracruzana que va para para sueldos y salarios y programas de calidad, infraestructura, docencia, etc. El asunto, sin duda, pone en riesgo la estabilidad de la universidad veracruzana.

La rectora de esa institución dice que han buscado las vías institucionales para el pago del adeudo a la Universidad y con ello evitar la presión de las manifestaciones y salir a las calles. Con la primera medida, al parecer los recursos se entregarán. Pero, ¿habrá que pensar en otros casos de conflicto entre universidades y entidades federativas, sobre todo cuando se avecina el recorte del presupuesto federal? ¿Será imaginable (como dice Juan Carlos Yañez,Educación Futura, 04/12/2015) y posible otras alternativas de financiamiento, como la generación de ingresos propios, que complementen el financiamiento de las universidades públicas estatales? En la próxima entrega tocaremos este tema.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/las-universidades-publicas-estatales-modelos-de-financiamiento/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/04/alumnos_universidad-e1440082428209.jpg

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Se buscan mujeres: el proyecto para lograr que las chicas se hagan ingenieras

Marta Sofía Ruiz

Marta Sofía Ruiz

Aunque pueden citarse grandes nombres y excelentes carreras entre las profesionales del sector tecnológico, es una realidad que todavía hay más hombres que mujeres trabajando en este campo. No obstante, son muchas las que sí lo hacen y merecen un reconocimiento que a menudo no están recibiendo.

Precisamente, una de las causas de esta brecha de género es la falta de referentes que sirvan de ejemplo a las futuras ingenieras, tanto en el ámbito profesional como en el académico. Por ello, desde la Universidad Pompeu Fabra han puesto en marcha el concurso Wisibilízalas para procurar que la labor de las profesionales contemporáneas de la tecnología sea más visible y, así, fomentar las vocaciones entre las alumnas preuniversitarias.

“En la UPF, sólo el 31 % de los docentes son mujeres. La proporción es incluso inferior si hablamos del número de estudiantes de género femenino que estudian ingenierías, pues no alcanzan el 23 %”, explica a Teknautas Ana Freire, profesora de esta institución catalana.

“Estos datos están en línea con las estadísticas publicadas por el Gobierno de España en 2015, que indican que las ramas de ingeniería y arquitectura son las únicas con menor porcentaje de chicas y que en varias áreas esta presencia, además, tiene una tendencia decreciente”, añade.

Decididos a cambiar los números, desde su departamento han puesto en marcha Wisibilízalas, una iniciativa que pretende que los estudiantes, tanto chicos como chicas, elaboren perfiles de mujeres españolas relevantes en tecnología, referentes que a día de hoy no suelen tenerse en cuenta.

Como punto de partida, desde la organización han ofrecido varios perfiles de ejemplo, aunque cada colegio o instituto puede escoger los que desee. “Seleccionamos a profesionales destacadas en las TIC que o bien habían recibido algún premio reconocido, o bien ocupaban altos cargos, como CEO de una empresa”, explica Aurelio Ruiz, también miembro del departamento. “Para continuar proponiendo perfiles a los participantes, hemos creado una lista en Twitter que actualizamos constantemente con nuevos nombres que proponen los propios usuarios con el hashtag #wisibilizalas”.

El concurso está dirigido a grupos de máximo 10 alumnos, de cualquier centro educativo del país, que tengan entre 12 y 18 años y estén cursando entre 1º de la ESO y 2º de Bachillerato. Además, los menores de 12 años también están invitados a participar para competir por el premio especial Wisibilízalas Junior. El equipo ganador se llevará una impresora 3D de categoría I. El segundo una de categoría II y el tercero 5 kits Makey Makey. El premio Junior también será una impresora 3D.

De Ada Lovelace a Grace Cooper

El proyecto arrancó el 11 de octubre de 2016, Día de Ada Lovelace, y los participantes tienen hasta el 9 de diciembre, fecha de nacimiento de Grace Hooper, para inscribirse y enviar un enlace a los perfiles que hayan elaborado. Los ganadores se anunciarán el 17 de enero de 2016, día del nacimiento de Anita Borg, y la ceremonia de entrega de premios se celebrará el 11 de febrero de 2017, el Día de la Mujer y la Niña en la Ciencia.

Para crear Wisibilízalas, el equipo se inspiró en Wikinformática, un concurso que se celebró en 2015 en Zaragoza y Galicia. El objetivo era el mismo, promocionar el papel de la mujer en las TIC, aunque tenía un formato diferente. En aquella ocasión, los participantes debían editar una wiki a partir de fotos de mujeres relevantes en tecnología cuya identidad tenían que descubrir.

“Ya se han inscrito colegios de Andalucía, Aragón, Cantabria, Cataluña, Galicia, La Rioja y Madrid”, afirma Freire. “El hecho de que los alumnos puedan elegir la plataforma —incluyendo la propia página web de la escuela— y el idioma para crear la web hace que tenga una gran aceptación”.

El salto a Wikipedia

Los mejores perfiles serán propuestos para su inclusión en Wikipedia, como una forma más de contribuir a la visibilización del trabajo de las profesionales femeninas. De esta forma, el aumento de artículos referentes a expertas contemporáneas ayudará también a romper brechas en la gran enciclopedia digital.

“Estudios recientes han detectado la brecha de género existente entre los editores de Wikipedia y la existencia de un menor número, muy significativo, de artículos relativos a mujeres y temas relacionados con ellas”, explica Freire. “Además, estudios de nuestro propio departamento muestran cómo la descripción de los perfiles femeninos en términos de contenido y estructura, tanto por editores masculinos como femeninos, se realiza de manera diferente”, concreta Ruiz.

Por ese motivo, desde el año pasado acogen el nodo de Barcelona de WikiMujeres, ViquidonesUPF, que cada martes por la tarde organiza talleres para enseñar a cualquiera que esté interesado cómo se edita una entrada en Wikipedia. También celebran regularmente maratones de edición (“editatonas”) sobre temas específicos, el último sobre escritoras. “Es un espacio abierto a hombres y mujeres, pero enfocado en abordar la infrarepresentación femenina en Wikipedia en todas las lenguas, tanto en el rol editor como en el número total de perfiles, así como el hecho de que autores y autoras, al describir roles femeninos, usan términos y estructuras diferentes de los masculinos”, comenta Freire.

Estudios recientes han detectado […] la existencia de un menor número, muy significativo, de artículos relativos a mujeres y temas relacionados con ellas

Junto a iniciativas como Wisibilízalas y el nodo ViquidonesUPF, desde la universidad también se impulsan proyectos como MENTOS, un programa dirigido a futuras estudiantes de tecnología que pretende poner en contacto a estudiantes con profesionales del ámbito tecnológico, para que les asesoren sobre carreras técnicas, salidas profesionales y opciones de futuro.

El objetivo último de estas iniciativas y concursos es contrarrestar la falta de referentes que deriva en una minoría de estudiantes femeninas en determinadas carreras. Se contrapone, además, a otras situaciones, como la reciente edición de los Nobel en la que ninguna mujer resultó galardonada. “Aunque los perfiles reconocidos son muy variados —científicos, políticos, músicos, economistas—, es significativo que en ningún caso se haya concedido a una mujer”, explica Freire.

“De manera global resulta poco probable que no haya habido ninguna mujer este año merecedora de dicho reconocimiento”, sentencia Ruiz. En la medida de lo posible, dejar a las profesionales fuera es algo que Wisibilízalas pretende remediar.

Fuente del articulo:http://www.elconfidencial.com/tecnologia/2016-11-14/ingenieria-mujeres-informatica-espana-wisibilizalas_1288403/

Fuente de la imagen: http://8www.ecestaticos.com/imagestatic/clipping/ad8/7a3/ad87a379b909a19e91488f4a75afdf17/se-buscan-mujeres-el-proyecto-para-lograr-que-las-chicas-se-hagan-ingenieras.jpg?mtime=147889090

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Las máquinas inteligentes, los bárbaros y la educación

Juan Freire

Juan Freire

1. Máquinas inteligentes y el fin del mundo que conocemos

Los anuncios del “final del trabajo” son cada vez más frecuentes y las evidencias que lo demuestran más sólidas y preocupantes. Nos encaminamos a un futuro muy próximo donde el trabajo será escaso, lo cual nos sitúa ante al menos dos retos enormes: como afrontar la desconexión entre trabajo y sostenibilidad económica de las personas y que funciones continuaremos desarrollando los humanos en ese mundo.

Sobre el primer reto, debemos empezar a pensar en marcos diferentes dado que para entender el nuevo escenario muy probablemente ya no valen los enfoques ideológicos y éticos tradicionales. A modo de ejemplo la renta básica se ha convertido en bandera de Silicon Valley, aunque la iniciativa presenta muchos matices.

En lo que respecta al papel de las personas, nos lleva a pensar sobre la educación como la única solución: es esencial entender qué, cómo y para qué aprender en la era de las máquinas inteligentes. Existen múltiples respuestas que en todos los casos intentan identificar lo que nos hace únicos como humanos y por tanto definir cuales serían las funciones que no pueden ser reemplazadas por máquinas y algoritmos. Un reciente libro propone un espacio de humanidad en el trabajo muy sugerente: “Work that involves courage and counterintuitive ideas won’t be taken away from humans”.

Daniel Goleman y Peter Senge, en The Triple Focus, describen con claridad los nuevos perfiles profesionales destinados a liderar el futuro de las organizaciones:

Las empresas necesitan personas que piensen por sí mismas, que se automotiven, sean autodidactas y que puedan trabajar en equipo de forma efectiva, especialmente cuando se enfrentan a problemas realmente complejos.

En este momento de cambio, es una buena noticia que empresas y sociedad necesiten personas equipadas con las mismas competencias y valores. Por supuesto, siguen existiendo empresas que buscan perfiles técnicos muy específicos destinados a cumplir funciones concretas que probablemente sean reemplazadas por máquinas en breve. Pero más allá de esta necesidad coyuntural, que no debería ser la referencia a la hora de rediseñar la educación, la sociedad y las organizaciones precisan ahora de nuevos líderes capaces de trabajar al servicio de lo colectivo y de afrontar retos en un entorno de incertidumbre.

2. La falsa modernidad del status quo

Por tanto, como sociedad debemos repensar modelos y actuar construyendo nuevas propuestas para el aprendizaje de forma quede ciudadanos y profesionales sean realmente útiles y además se sientan motivados en su trabajo y en su papel cívico.

Quizás por esta razón vivimos en los últimos meses dos obsesiones paralelas de los medios de comunicación: por el fin del trabajo y por el cambio educativo. Una burbuja mediática que no se acompaña de propuestas realmente diferentes; mas bien branded content de los agentes convencionales que quieren aprovechar la oportunidad para vender y venderse como una apariencia de cambio. Un cambio cosmético que resulte cómodo para todos y en realidad deje las cosas como siempre pero con nuevos nombres, mobiliarios diferentes … apariencia de cambio para evitar que los verdaderos “bárbaros” transformen la realidad.

La portada de El País del 29 de Mayo es un buen ejemplo al anunciar que “La educación vive una revolución que exige consenso y cambios en la organización de los centros y la formación de los docentes”. Consenso, centros y docentes se anuncian como las bases del supuesto cambio. Pero en realidad resulta muy difícil construir algo verdaderamente nuevo a partir de esas bases. Se puede cooperar con el sistema, y ayudar a su transformación, pero desde la disrupción (no desde el consenso), la autonomía (y no desde los centros) y con nuevos agentes (y no sólo ni principalmente los docentes actuales). Otra cuestión es si docentes y centros son capaces de cambiar radicalmente; pero esto afecta mas a su propio futuro que al de la educación.

De hecho, más allá del bullicio mediático, existen en realidad poco modelos realmente nuevos y su impacto es por el momento muy limitado. Incluso algunos de esos “nuevos modelos”, como la finlandesa Team Academy, llevan ya casi 25 años de práctica … casi tres décadas en que el mundo se ha transformado de manera dramática

3. Emprendimiento y pensamiento crítico

En nuestra opinión la verdadera transformación nace de la interacción de dos mundos aparentemente alejados: el emprendimiento y el pensamiento crítico. El emprendimiento ha vivido quizás su burbuja, pero llega el momento de la madurez donde debe demostrar su verdadero valor y potencial como herramienta de cambio. Hemos de reivindicar el emprendimiento como herramienta de aprendizaje y actitud ante los desafíos y no solo como un objetivo final. Más allá del emprendedor como creador de startups, Goleman y Senge definen un perfil más interesante: personas con actitud y competencias emprendedoras capaces de convertir ideas en realidad liderando equipos. Del mismo modo, el Presidente delTecnológico de Monterrey, Salvador Alva, iniciaba su conferencia en el Congreso Internacional de Innovación Educativa explicando como el pensamiento crítico es la competencia más apreciada por las organizaciones más innovadoras.

Los problemas realmente complejos, aquellos en que las relaciones causa-efecto solo se pueden comprender retrospectivamente y que solo pueden ser abordados desde las prácticas emergentes, seguirán siendo un ámbito reservado a la inteligencia y acción humana. Y su abordaje solo puede darse con la mezcla de pensamiento crítico y actitud y habilidades emprendedoras.

4. Los bárbaros y la educación post-digital

¿Quiénes son los bárbaros? los destinados a transformar el mundo en que vivimos desde la irreverencia y propuestas disruptivas. La denominación de bárbaros proviene del libro deAlessandro Baricco, donde defendía la tesis de que “estamos asistiendo a una transformación de la cultura y de los valores que hasta ahora marcaban las pautas de las sociedades desarrolladas”. Y efectivamente, sucesivas “hordas” de bárbaros, impulsados desde la disrupción digital, han ido desbaratando diferentes sectores, desde la cultura o los medios de comunicación a la política o el transporte público. La educación ha salido, hasta el momento, aparentemente indemne. Posiblemente su resistencia se deba a sus barreras de entrada y a las dificultades que oponen superestructuras muy tradicionales y fuertemente atrincheradas en su status social y político. Pero hace poco se anunciaba que la mitad de las universidades desaparecerán en 10 años. Nuevos bárbaros llegan para desbaratar la educación convencional y provocar una transformación radical. ¿Desde dentro o desde fuera? Eso dependerá de la capacidad de entender la inevitabilidad de este futuro inmediato por parte de las instituciones tradicionales.

Como en ocasiones anteriores, los bárbaros deben trabajar desde una comprensión profunda del presente y desde la irreverencia. Tomar todo lo bueno del pasado y hackearlo con lo nuevo para crear modelos y procesos radicalmente diferentes y por tanto adaptados a un mundo que tiene poco que ver con el de hace 10 años, no digamos ya con el del siglo pasado.

Los bárbaros, el libro de Alessandro Baricco, será por todas estas razones una lectura esencial del área de pensamiento crítico de XTribe.

Fuente del articulo: http://juanfreire.com/maquinas-inteligentes-barbaros-educacion/

Fuente de la imagen:http://juanfreire.com/wp-content/uploads/2016/05/movement_2.png

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Mujeres al volante y cohesión social

Sonia Sierra

Sonia Sierra

En Arabia Saudí las mujeres no pueden conducir. No hay ninguna ley escrita que lo prohíba pero tradicionalmente la policía religiosa no lo ha permitido. Valientes activistas han convocado jornadas de reivindicación y se han grabado conduciendo, aun arriesgándose a ser detenidas, y han colgado fotos y vídeos en las redes sociales.

La cohesión social, ¡qué gran concepto! Lo mismo sirve para un roto que para un descosido

Las justificaciones de los fundamentalistas islámicos para mantener semejante anacronismo son realmente peregrinas y van desde supuestos estudios científicos que demuestran que conducir es malo para los ovarios -por lo que las mujeres conductoras tienen hijos con problemas clínicos- a que el hecho de que las mujeres conduzcan va en contra de la cohesión social.

La cohesión social, ¡qué gran concepto! Lo mismo se utiliza para justificar que las mujeres no conduzcan como para que en los institutos se siga celebrando el carnaval pese a que, año tras año, muchos alumnos decidan quedarse en casa, o para justificar la inmersión lingüística en Cataluña. Vamos, que lo mismo sirve para un roto que para un descosido, especialmente porque no suele aportase ningún tipo de prueba cuando se esgrime.

En el caso de la inmersión lingüística se trata, sin duda, de uno de los argumentos favoritos de sus defensores. En este caso, van todavía más allá al afirmar que es el único sistema que garantiza la cohesión social aunque, por supuesto, jamás ofrecen ningún tipo de explicación racional o empírica que sostenga dicha enunciación. En todo caso, como nadie quiere atentar contra semejante valor, en Cataluña este modelo educativo es innegociable y las personas que se atreven a demandar otro son rápidamente acusadas de crear discordia y de buscar un problema donde no existe por todos los intelectuales, periodistas y opinadores al servicio de los diferentes gobiernos de la Generalidad de Cataluña. Por supuesto, esta afirmación no se aguanta por ningún lado.

Los defensores de la inmersión jamás ofrecen ningún tipo de explicación racional o empírica que sostenga la afirmación de que es el único sistema que garantiza la cohesión social

De entrada, si un sistema como este, que no se utiliza en ninguna parte del mundo, fuera el único capaz de garantizar la cohesión social, en el resto de países con variedad lingüística -la inmensa mayoría-, reinaría la falta de cohesión. Finlandia, por poner un ejemplo de triunfo en las pruebas PISA, tiene la doble vía -una en finlandés y otra en sueco- y, además, se está implementando cada vez más el sistema de escuela europea, es decir, primera educación en lengua materna y ampliación progresiva a otra y otras lenguas. ¿En Finlandia hay menos cohesión social que en Cataluña? Cuesta de creer, la verdad. Por otra parte, no se conoce ningún estudio que relacione el tipo de lengua vehicular con la cohesión social en ningún otro lugar por lo que resulta curioso que este pilar fundamental de la inmersión lingüística no sea valorado más allá de los Pirineos.

Para continuar, los estudios aportados por la sociología de la educación suelen ir en la línea de que la cohesión social de una sociedad es la capacidad de una comunidad para gestionar su pluralidad a través de la negociación y el consenso, así como la igualdad de oportunidades para todos sus miembros y la equidad de sus resultados, algo que no sucede en Cataluña ya que, por mucho que se venda su sistema educativo como un modelo de éxito, lo cierto es que las cifras de fracaso y abandono escolar temprano son escalofriantes.

Como ya se ha comentado, no solo no hay ningún estudio que demuestre que la cohesión social sea mejor en Cataluña que en otros lugares o que esta haya mejorado gracias a la inmersión lingüística sino, más bien, todo lo contrario, ya que, según el sociólogo Mariano Fernández Enguita, los datos obtenidos van en la línea contraria.

¿En Finlandia -donde tienen una doble vía escolar, en finlandés y en sueco- hay menos cohesión social que en Cataluña?

Según este autor, entre 1973 y 2007, el índice de Gini, que mide la desigualdad en ingresos de una sociedad (0 y 1 serían la igualdad y la desigualdad absolutas, respectivamente) se mantuvo en Cataluña en 0,29, mientras que en el conjunto de España se redujo de 0,36 a 0,31. Además, en el ámbito escolar, en Cataluña, los resultados académicos del alumno dependen del nivel socioeconómico de la familia algo más que en el conjunto de España. Según PISA 2012, tal dependencia también es ligeramente mayor en Cataluña que en toda España (3,5 frente a 3,4 puntos PISA por cada punto de ESCS; digamos de estatus), y bastante mayor que en las otras tres CCAA bilingües de las que hay datos -Baleares (3,4), País Vasco (2,8) y Galicia (2,7)- en las que no existe el modelo único de inmersión obligatoria sostenido a lo largo del tiempo como aquí.

De la misma manera que resulta difícil de sostener que la cohesión social de Arabia Saudí es mejor que la del resto del mundo porque allí las mujeres no conducen o que la cohesión social de los institutos en los que se celebra el carnaval es superior a aquellos en que se hace clase normal, no parece que haya ningún argumento real que demuestre que la cohesión social en Cataluña es superior a la del resto del mundo gracias a la inmersión lingüística. Quizá sería mucho mejor que el poder dejara de poner tantos esfuerzos en «cohesionar» y se trabajara más por una sociedad en la que se respeten los derechos y libertades de sus ciudadanos.

Fuente del articulo: http://cronicaglobal.elespanol.com/pensamiento/mujeres-al-volante-y-cohesion-social_14963_102.html

Fuente de la imagen: http://images.teinteresa.es/mundo/impulsora-movimiento-Arabia-Saudi-prohibida_TINVID20141026_0003_3.j

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Paralizar reválidas está bien, pero urge derogar la LOMCE

Agustín Moreno

Agustín Moreno

Se acaba de aprobar en el Congreso de los Diputados una Proposición de ley para suspender el calendario de implantación de la LOMCE por 208 votos a favor y 133 en contra. Han votado a favor de ella PSOE, Unidos Podemos, Ciudadanos, ERC, PDC, PNV, Bildu…; en contra lo ha hecho el PP. Es un paso, pero no se suprimen las reválidas. El Gobierno ha anunciado que aprobará un decreto ley para suspender los efectos académicos de las evaluaciones finales de ESO y Bachillerato mientras se llega a un pacto educativo. Poco nuevo bajo el sol: hay que recordar que esa ausencia de efectos académicos para este curso ya lo recogía el decreto del gobierno de julio y que el gobierno, por la presión y por su ineptitud no puede hacer otra cosa.

Porque veamos lo que está pasando en las aulas. La semana que viene se celebran los exámenes finales de la primera evaluación de 2º de Bachillerato en la mayoría de los institutos, yel 24-N está convocada una Huelga General de estudiantes contra las reválidas, la LOMCE y los recortes. Después de la gran movilización de la comunidad educativa del 26 de octubre, y de la gran irresponsabilidad de acabar el primer trimestre sin que el alumnado y el profesorado sepamos en qué van a consistir las reválidas, a Méndez de Vigo no le queda otra opción que dejar que este curso no tengan efectos académicos y sean del tipo de las Pruebas de Acceso a la Universidad. Probablemente lo hará el 28 de noviembre e intentará convertir su incompetencia en un gesto de buena voluntad en el colmo de la desfachatez.

Para que no nos confundan con los enredos hay que recordar que la LOMCE es una ley aprobada en pleno vendaval de recortes del gasto público y desde la borrachera de poder del PP por una mayoría absoluta que creía eterna. Ninguna de las dos cosas se nos debe olvidar. La primera, porque la reducción de 8.000 millones de inversión educativa fue acompañada por una ley que legitimaba un irresponsable hachazo a la educación por el que hoy nos tiran de las orejas la Unión Europea, la OCDE y otros organismos internacionales por la situación calamitosa de la educación. La segunda cuestión que hay que tener presentes es que el PP, aunque haya formado gobierno, no tiene mayoría parlamentaria y por ello no debe dirigir ni manipular el proceso de construcción de un consenso para una nueva ley educativa. Sería una burla que quiera liderar el pacto educativo para conservar intactas buena parte de las bases de la LOMCE.

La LOMCE es mucho más que las reválidas, aunque parece que todo se focaliza en esta cuestión de innegable transcendencia. No podemos olvidar que la LOMCE está en vigor en los nuevos currículos de asignaturas, en los privilegios para la religión católica, en los itinerarios tempranos que segregan y expulsan al alumnado del sistema, en la reducción de la educación comprensiva y de la inclusión, en la posibilidad legal de establecer rankings y en la competitividad entre centros, en la segregación por sexo pagada con dinero público, en el modelo autoritario que en la práctica suprime la democracia en los centros educativos y permite imponer direcciones a dedo, y en el reforzamiento del proceso de privatización de lo público para fortalecer la red privada-concertada. Ya en el mes de julio una representación importante de la comunidad educativa planteaba una serie de medidas urgentes para evitar los destrozos que ocasionaba la ley y que conviene recordar ahora.

Por todo lo anterior urge la derogación de la LOMCE e iniciar la construcción de un nuevo marco legal para la educación. Ha de hacerse dentro de un proceso democrático en el que participe la comunidad educativa y todos los interlocutores necesarios para alcanzar un consenso social, político y territorial. Pretender negociar una nueva ley en la mesa camilla de una subcomisión parlamentaria volvería a conducir al fracaso y, ojo, al mantenimiento de la LOMCE. Como bien dice Redes para una Nueva política Educativa, “no se puede pactar con unas pocas medidas superficiales realizadas con prisas cuando la comunidad educativa y la mayoría de fuerzas políticas están pidiendo la derogación de la LOMCE. Una ley que dé estabilidad al sistema educativo necesita participación, debates y consensos que consigan cambiar la inercia que han tenido las últimas leyes educativas”.

Por último, hay que abordar también la política educativa y el aumento de la inversión. Debe quedar claro que, además de suspender-paralizar y finalmente derogar la LOMCE, debe aumentar la financiación educativa para revertir los recortes, bajar a las ratios, ampliar plantillas y mejorar las condiciones del profesorado. Estamos en una de las cifras más bajas de la Unión Europea (4,1% del PIB) y al mismo tiempo que aumentaba el alumnado un 6% se producían los recortes. Estos afectan tanto a la Universidad como a la enseñanza no universitaria y, especialmente, a los recursos que se deberían dedicar a la atención de la diversidad para que la escuela sea inclusiva y se reduzcan las desigualdades sociales.

Fuente del articulo: https://www.cuartopoder.es/laespumaylamarea/2016/11/16/suprimir-revalidas-esta-bien-pero-urge-derogar-la-lomce/1710

Fuente de la imagen: https://www.cuartopoder.es/laespumaylamarea/files/2016/11/sindicato-estudiantes-LOMCE-26O.jpg

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