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El embuste del día de Acción de Gracias

Ilka Oliva Corado

Por. Ilka Oliva Corado

No hay nada más falso, más ruin, más soberbio en Estados Unidos que celebrar el Día de Acción de Gracias. La celebración más importante después del 4 de julio, la tercera viene siendo la Navidad.
Amparados en una historia falsa, escrita por los genocidas que invadieron este país y exterminaron a los nativos del norte del continente, se celebra cada noviembre el Día de Acción de Gracias. Peregrinos, dicen los libros de texto, peregrinos inmigrantes que fueron socorridos por los nativos. No cuentan que se impusieron, que los torturaron, que violaron a sus mujeres, que los exterminaron en uno de los genocidios más sangrientos que han vivido los Pueblos Originarios y que después, satisfechos se sentaron a celebrar la matanza a la que llamaron Día de Acción de Gracias. Este día debería ser recordado como el del genocidio caucásico contra los nativos del norte del continente. Debería reivindicarse como así mismo como el 12 de octubre. Debería reescribirse la historia y dejar claro que lo vivieron los Pueblos Originarios por parte de los invasores europeos fue un genocidio.
Millones de estadounidenses se sientan a la mesa a celebrar la unidad, el amor, los valores humanos y la familia. Hipocresía tan grande empezando por el abuso que realizan a sus empleados a quienes no les dan el día como manda la ley y tampoco se los pagan doble. Esclavizados porque su condición de indocumentados no les permite reclamar derechos que les corresponden por humanidad. Agradecen los estadounidenses pero no son capaces de compartir un plato de comida con esos empleados que están ahí día y noche a su servicio, prefieren tirar lo que sobre del festín antes que compartirlo con ellos. El empleado comienza el día a primera hora y se va hasta que la fiesta acaba y hasta dejar todo limpio. ¿Hay Día de Acción de Gracias para el empleado indocumentado? No.
Si es niñera le toca estar ahí, cuidando a los niños porque los papás ni siquiera ese día se quieren hacer cargo de ellos. Es noche de gala, no arrugarán sus trajes cuidando niños. Los niños en este país tienen el papel decorativo en las familias, como los osos de peluche en los dormitorios o en los cuartos de juego. Se tienen porque sí, porque se necesita un heredero o porque así toca, porque no se puede ir contra las normas del sistema y el patriarcado. Pero de que los quieran, de que los cuiden, de que los guíen, de que les dediquen tiempo, eso no sucede con millonarios a quienes lo único que les importa es aumentar la fortuna y codearse con gente bien. Y crecen los niños desamorados, insensibles, manipuladores porque lo único que tienen es dinero y el desprecio sutil de sus padres que los ven como lujosos objetos de exhibición.
Como hay que hablar claro también está la otra parte de la población estadounidense, que es la mayoría, también caucásica pero pobre, no tienen qué llevarse a la boca el Día de Acción de Gracias. Como tampoco los afro descendientes y los latinoamericanos indocumentados. Estas tres parte de la población que habita este país no tiene siquiera calefacción en sus apartamentos, mucho menos dinero para comprarse una cena de lujo.
Estados Unidos ya no es ese país de millonarios por docenas, buena parte de su población vive en la pobreza. Pero si dejamos el pasado donde está (como manda la comodidad y la impunidad) y nos basamos en el presente, también es una hipocresía la celebración puesto que no puede sentarse a la mesa un población y celebrar el amor y agradecer, si ésta misma abusa de otros. Si ésta misma guarda silencio, oprime, manipula y se aventaja de las circunstancias de otros. Si ésta misma apoya guerras, que en realidad son invasiones a otros países. Si ésta misma aplaude cada vez que Estados Unidos asesina a un inocente o invade un país. Si ésta misma idolatra a veteranos de guerra que en realidad son asesinos, torturadores y violadores sexuales de niñas, niños y mujeres. Porque a Estados Unidos no lo amenaza ningún país con invadirlo, en cambio él sí va e invade, y roba y mata y extermina. Y ésta población lo aplaude y lo celebra.
Millones se sentarán a agradecer, a degustar exquisiteces y a compartir en familia y entre amigos, mientas que Siria es invadida y también familias enteras son masacradas, a la misma hora en que ellos se llevan el bocado a la boca. Y agradecerán por tener un gobierno y un ejército que los defienda y que los libre de las invasiones y del “terrorismo”. Y mientras unos hablan de refugiados europeos y de abrirles las puertas o cerrárselas, explotan a los latinoamericanos indocumentados que también son refugiados. ¿Por ellos qué población estadounidense aboga para que el gobierno les permita tener los beneficios laborales y la tarjeta verde? Jamás lo harán porque de esa invisibilidad también ellos se benefician.
Millones se sentarán a agradecer mientras que la policía estadounidense sigue matando afro descendientes a diestra y siniestra, en una opresión racial que no ve de tener fin.
Y millones enloquecerán con el Viernes Negro, Estados Unidos cuna del consumismo, son corderos que van al matadero y no se percatan. El consumismo los tiene dopados, tan drogados que no tienen la capacidad de percatarse que son objetos, marionetas en manos del poderío oligárquico mundial.
Mucho se puede decir del Día de Acción de Gracias, no debería existir y en su lugar debería ser reivindicado y esta población estadounidense armarse valor y tener la humanidad de devolverle la tierra a los Pueblos Nativos, y este gobierno pedirles perdón en nombre de los genocidas que tanto daño hicieron. Pero nunca sucederá, este gobierno también como fiel capitalista sigue los pasos de sus ancestros: invadiendo y cometiendo genocidio en cada país que puede. ¡Qué jodidos, celebremos la hipocresía!
Fuente: http://www.aporrea.org/tiburon/a237612.html
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La calidad educativa como caballo de Troya del mercado en la educación

José María Navajas Puerta

Por: José María Navajas Puerta

El carácter mercantil y empresarial del término ‘calidad’ en la actualidad parece de común consenso para los especialistas del mundo de la educación y la enseñanza, pero de la misma manera es ya claro y evidente su traspaso al ámbito educativo en los mismos términos.

La LOMCE es el acrónimo para la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Encontrándose en el mismo título de la ley, y tratando explícitamente de la misma, la calidad educativa debería ser algo bien concreto y transparente a ojos de la comunidad educativa o, como poco, del legislador. Sin embargo, esto no es así. Es más, nos topamos con que ya sólo el término calidad resulta enormemente difuso, y esto es algo que debería evitarse especialmente en una ley, más aún tratándose de una ley que se refiera a la educación.

Calidad proviene del término griego “kalos”, esto es, “bueno”, “excelente”, “bello”. “Kalos” era el término que designaba uno de los pilares de la Paideia griega pues, como refiere Werner Jaeger, indicaba el ideal de aspiración en la misma:

“ La educación no es posible sin que se ofrezca al espíritu una imagen del hombre tal como debe ser. En ella la utilidad es indiferente o, por lo menos, no es esencial. Lo fundamental en ella es kalos , es decir, la belleza, en el sentido normativo de la imagen, imagen anhelada, del ideal”

Autores como José Antonio Pérez Tapias o Juan Manuel Escudero Muñoz nos señalan que en la actualidad, sin embargo, y a partir especialmente de la década de los 90, la calidad aparece como una “categoría difusa, general y abstracta” donde “se han ubicado demasiadas cosas y muy confusamente” y, a todas luces, estrechamente ligada al “lenguaje de la publicidad, propaganda o marketing”.

El carácter mercantil y empresarial del término “calidad” en la actualidad parece de común consenso para los especialistas del mundo de la educación y la enseñanza, pero de la misma manera es ya claro y evidente su traspaso al ámbito educativo en los mismos términos. Su índole difusa y debidamente edulcorada ha servido como tapadera o caballo de Troya para intereses de clase, defensa de la reinstauración de nuevos privilegios, la segregación y exclusión en la educación desde una ideología manifiestamente (neo) liberal.

Pero el uso retórico del término no hace sino legitimar y justificar una práctica que sustituye la calidad como excelencia -en el primer sentido que le dimos, como ideal de aspiración en la educación- por un mero producto del capital cuyo fin es satisfacer clientes y, por tanto, que compita en un nuevo “mercado educativo”, pues este es el fin último del interés privado.

Una de las pruebas más evidentes de este ataque privado sobre una institución pública como la educación fue el Modelo Europeo para la Gestión de Calidad (EUFQM), una serie de criterios tomados de la gestión empresarial  ( TQM: Total Quality Management) y aplicados a los centros escolares para medir su “calidad”.

De hecho, si uno busca en la LOMCE la referencia a la calidad educativa en los centros, nos encontramos con el Artículo 122 bis. Acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes.

  1. Se promoverán acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes (…) Dichas acciones comprenderán medidas honoríficas tendentes al reconocimiento de los centros, así como acciones de calidad educativa, que tendrán por objeto el fomento y la promoción de la calidad en los centros.

  2. Las acciones de calidad educativa partirán de una consideración integral del centro, que podrá tomar como referencia modelos de gestión reconocidos en el ámbito europeo…

En efecto, como advierte Daniel Escribano, la instauración de leyes abiertamente (neo)liberales y reaccionarias como la LOMCE, van en la dirección señalada: ayudas a la enseñanza privada, financiación de centros que practican la segregación por razón de género, supresión de la asignatura de educación para la ciudadanía, reimposición del carácter obligatorio de la religión, establecimiento de pruebas de evaluación final al finalizar la enseñanza secundaria y bachillerato, etc.

Ahora bien, como señala Pérez Tapias, a pesar del secuestro del término calidad, “no basta la voluntad de emplear un término desde otras perspectivas y supuestos distintos del campo semántico del que proviene para que se logre liberarlo de determinada carga ideológica, máxime si la procedencia no es sólo de un determinado campo semántico, sino de un campo semántico atravesado por intereses sociales y económicos”.

En mi opinión, debería de optarse por la “excelencia” como sinónimo no tan profusamente viciado y pervertido por el interés del mercado, para referirse a ese deber ser de la educación como derecho y que, siguiendo un esquema similar propuesto por la presidenta del Learning Policy Institute Linda Darling-Hammond se caracterizaría por:

  1. La educación como derecho humano, y por tanto asegurado y protegido por sólidas instituciones públicas que garanticen su universalidad y gratuidad.

  2. El acceso universal a docentes cualificados, con la mejor preparación y certificación.

  3. La dotación material de centros y docentes, lo que permite su libertad, independencia y autonomía profesional.

  4. La implicación de la sociedad civil para promover comunidades de aprendizaje humanas e intelectualmente vigorosas.

Pues, como señalaba Kant en su Pedagogía: “No se debe educar a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana: es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino”.

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/cantabria/amberes/educativa-caballo-Troya-mercado-educacion_6_581701827.html

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Educación mercantilista y género

Carmen Rodríguez y Marina Melgarejo

Por: Carmen Rodríguez y Marina Melgarejo 

Es indudable que en la segunda mitad del s. XX se han producido cambios en la concepción de la igualdad y de los roles de género, lo que ha repercutido en la vida de muchas mujeres, pero estos cambios no han revertido el orden patriarcal e, incluso, han surgido nuevas fórmulas para retroceder en los logros conseguidos.

Las políticas neoliberales, competitivas y dirigidas al éxito, han hecho que las libertades individuales dominen sobre los valores democráticos, desplazando la igualdad. Nos hacen creer libres en cuanto a nuestras elecciones y con plena disposición de un futuro que en realidad se verá limitado por las condiciones en las que nacemos y crecemos, quiénes somos y qué tenemos.

Estas ideologías liberales hacen de la educación un medio para competir por trabajo, estatus y dinero y no un fin en sí misma, haciéndonos títeres del modelo consumista existente. En este marco las chicas y adolescentes vivirán una situación de mayor debilidad que antes, porque nacen en una supuesta igualdad conseguida, que no deja de ser un sexismo consentido, supuestamente elegido.

Mientras en épocas anteriores se justificaban las desigualdades sexuales existentes, ahora son las políticas de ajustes estructurales y los recortes del estado de bienestar, bajo el paraguas de la eficacia económica, las que crean nuevas desigualdades al desmantelar las políticas sociales que protegían a las personas más vulnerables.

La despolitización de los derechos sociales que son comunes a las mujeres, los convierte en problemas individuales y de libertad de elección; así la violencia de género es vista como un problema individual, de un cónyuge abusador, sin relación con la estructura patriarcal, la dependencia o las relaciones de poder. La prostitución, los vientres de alquiler y la discriminación sexual son problemas de elección particular y los cuerpos de las mujeres mercancías para la utilización de los hombres.

La situación de las mujeres se ve doblemente perjudicada: por un lado, por la pérdida de derechos sociales y, por otro, por el sometimiento a situaciones de empleo precarias, sobre todo para las mujeres de países del sur, que tiene consecuencias para la pérdida de derechos ya conseguidos, retrocediendo la igualdad.

La interdependencia mundial hace que lo que actúa sobre las mujeres de un lado del mundo afecte a las del otro. En primer lugar, los flujos migratorios de mujeres, el turismo sexual y el tráfico internacional de mujeres muestran cómo la estructura patriarcal se ve reforzada. En segundo lugar, la precarización de los empleos hace que las mujeres se incorporen cada vez en mayor medida al mundo del trabajo, pero como trabajadoras secundarias; reciben los peores trabajos y pagarán el “impuesto reproductivo”, que hará que tengan que multiplicar sus esfuerzos e incorporarse de una manera discontinua y más servil.

En este marco globalizado, donde priman los intereses del mercado sobre los derechos sociales, la educación colabora en el mantenimiento del sistema, por su intervención o por la ausencia de esta. Destacamos cuatro aspectos de la educación mercantilizada que perjudican especialmente a unas relaciones igualitarias entre los sexos.

La desvalorización de la vida íntima

Nos imponen una educación dirigida al mundo del trabajo y a competir, que ignora la vida íntima, las emociones, el cuidado y el bienestar común. Las mujeres siguen ocupándose mayoritariamente de la vida de los demás, quedando sin tiempo personal o para el compromiso político y social.

Hemos pasado en muy poco tiempo de una escuela de masas caracterizada por el pensamiento único que en vez de crear personas críticas forma a sumisos al sistema, a la deriva mercantilista y privatizadora de nuevas políticas educativas que solo buscan el éxito profesional y se caracterizan por la competitividad.

Este modelo excluye la vida con y para los demás porque fortalece la competitividad y la mentalidad práctica y egoísta que nos convertirá en sujetos devoradores del resto. La privatización de los centros y el modelo que persigue, que se limita a evaluar la capacidad memorística, segregando entre peores y mejores alumnos, no atiende a las diferencias, no enseña a convivir y se aleja de un modelo educativo personal que considere las necesidades del alumnado y esté vinculado al afecto, las emociones, el pensamiento y la creatividad.

El hecho de que las funciones de cuidado y atención no sean compartidas por los varones, ni valoradas en la escuela y socialmente, supone una pérdida para el bienestar de toda la sociedad y para el estatus y estilo de vida de las mujeres.

La hiper-sexualidad como nueva liberación

En esta desvalorización de la vida íntima, en oposición al trabajo y al mercado capitalista, entra una nueva consideración del cuerpo de las mujeres exaltando la hiper-sexualidad como una nueva liberación.

Las adolescentes y jóvenes son las más expuestas porque los medios culturales y de comunicación, el consumo y la sociedad les reclama “gustar a toda costa”.

Los medios de comunicación construyen mujeres inseguras a partir de cánones de belleza imposibles, para que consuman productos y ropa que “resalte su belleza” y así puedan afianzar su autoestima. Así las jóvenes llevan ropa y exhiben fotos solo con la intención de gustar y someterse a lo que a ellos les gusta, excusándose en su libre elección y en un falso feminismo.

La escuela es ajena a esta nueva esclavitud, que está originando una alta violencia de género que empieza en la adolescencia.

Lejos del antiguo dominio del cuerpo de las mujeres con el recato y la posesión por parte de las parejas, esta hiper-sexualidad, de formas perfectas, no es más que una nueva dominación que vuelve a esclavizar el cuerpo de las mujeres y sus sentimientos. Se refuerza a su vez la objetivación de su propiedad individual para que sea responsabilidad de cada persona, mientras se invisibilizan los factores externos que condicionan las elecciones y la desigualdad.

El mito de la libertad de elección

La libertad de elección es un postulado neoliberal que plantea que se puede acceder a todo lo que se desea, sin existir barreras y sin estar determinados por la pertenencia a una clase social, etnia o género. Se considera que las elecciones no están condicionadas y que todas las personas tienen las mismas posibilidades de realizarlas.

La elección es otra opción ideológica de las políticas mercantilistas que perjudican a las chicas en su derecho a la educación fomentando la segregación por sexos. La enseñanza diferenciada por sexos está planteada por la LOMCE y por movimientos conservadores en todo el mundo representando una vuelta atrás en los derechos conseguidos en la educación de las niñas. La condición de matricular a una niña en un centro de estas características no da lugar a la libertad de elección, al menos para ella, ya que es educada de una forma diferenciada y posiblemente estereotipada.

En nuestro país se ampara en un Convenio de la UNESCO del año 1960, que se estableció para garantizar la escolarización de las niñas en aquellos países con legislaciones muy restrictivas con respecto a las libertades de las mujeres.

Aunque las razones utilizadas para reclamar una enseñanza diferenciada por sexos son los mejores rendimientos conseguidos por las chicas, el hecho es que son los colegios de ideología religiosa ultraconservadora, Opus Dei y Legionarios de Cristo Rey, los que mantienen las diferencias entre sexos defendidas por la ideología de la Iglesia Católica y amparadas en que hombres y mujeres se eduquen separados porque tienen destinos diferentes.

El conocimiento escolar

No es nuevo el análisis de los contenidos escolares en su contribución al mantenimiento del sexismo, aunque ahora adquiere una nueva dimensión en una educación dirigida a la formación individual y competitiva para el mundo laboral. Los usos, las costumbres y lo esperado de forma estereotipada adquiere carta de naturaleza cuando los libros de texto lo convierten en el conocimiento legítimo.

Actividades y atribuciones diferentes para mujeres y hombres, relaciones afectivas caracterizadas sexualmente, representaciones ante la vida que distinguen entre quien domina y quienes ocupan un papel complementario, pasivo e invisible; protagonismo masculino y mujeres ausentes. Todo ello reafirma la realidad presente de la que los textos solo dan cuenta en un modelo de conocimiento estático y nada transformador.

La fuerte concentración en el presente, la creencia en las certezas del conocimiento y la falta de de-construcción crítica del pasado, sirven de reclamo para teorías conservadoras. Renace de nuevo el determinismo biológico que considera los comportamientos de chicos y chicas como la consecuencia de su naturaleza diferenciada y no como la consecuencia de sus contextos y experiencias, y se convierte, por su propia esencia, en una teoría de límites para chicas y chicos. Argumentos que vienen a apoyar la existencia de escuelas segregadas porque el rendimiento es mayor en las chicas que en los chicos. La eficacia del sistema educativo se mide por el desempeño de unos objetivos disparatados, no por la formación ciudadana. Los estereotipos sexuales actúan hoy día de forma más potente que nunca porque se promociona el determinismo biológico como la línea de pensamiento más moderna y rompedora, sin tener en cuenta su larga historia anterior, múltiples veces desmentida.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/04/educacion-mercantilista-genero/

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Los estudiantes quieren otro Brasil y otro tipo de política

Leonardo Boff

Por: Leonardo Boff

Sería ingenuo pensar que el movimiento de los estudiantes ocupando escuelas y universidades se agota en la crítica de uno de los más vergonzosos proyectos que hemos tenido para la reforma de la enseñanza media o en la protesta contra la PEC 241 de la Cámara y ahora PEC 55 del Senado, PEC de la brutalización contra los más vulnerables de la nación. Lo que se esconde detrás de las críticas es algo más profundo: el rechazo al tipo de Brasil que hemos construido hasta ahora y de la política corrupta hecha por algunos parlamentarios en provecho propio. Junto a esto hay un lado más positivo: la demanda de otra forma de construir Brasil y de reinventar una democracia, no de espaldas al pueblo, sino con él participando en las discusiones y decisiones de las grandes cuestiones nacionales. Ya he abordado en este espacio este tema a propósito del movimiento de los jóvenes de 2013. Tres autores siguen inspirándonos, pues lucharon por otro Brasil y siempre fueron derrotados. Ahora retorna la lucha con renovado vigor por medio de miles de jóvenes en todo el país.

El primer autor es Darcy Ribeiro en un texto de 1998 como prefacio a mi libro El caminar de la Iglesia con los oprimidos: «Nosotros los brasileros surgimos de una empresa colonial que no tenía el menor propósito de fundar un pueblo. Quería tan solo generar beneficios empresariales exportables con pródigo desgaste de gentes». Esta lógica del ultraliberalismo actual se radicalizó en Brasil.

El segundo es Luiz Gonzaga de Souza Lima en la más reciente y creativa interpretación de Brasil: La refundación de Brasil: rumbo a una sociedad biocentrada (São Carlos 2011): «Cuando se llega al fin, allí donde acaban los caminos, es porque ha llegado la hora de inventar otros rumbos; es hora de buscar otra cosa; es hora de que Brasil se refunde; la refundación es el camino nuevo y, de todos los posibles, el que vale más la pena, ya que es propio del ser humano no economizar sueños y esperanzas; Brasil fue fundado como empresa. Es hora de refundarlo como sociedad»(contraportada). Esa hora ha llegado.

El tercero es un escritor francés François-René de Chateaubriand (1768-1848): «Nada es más fuerte que una idea cuando ha llegado el momento de su realización». Todo indica que este momento de realización está en camino.

Los jóvenes que están ocupando los locales de enseñanza están revelando más inteligencia, a ejemplo de la joven Ana Júlia Ribeiro hablando en la Cámara Legislativa de Paraná, que la mayoría de los representantes sentados en nuestras sedes parlamentarias, más interesados en sus negocios que en el destino del pueblo brasilero.

Sin definición partidaria, con sus carteles incisivos los estudiantes quieren decirnos: estamos cansados del tipo de Brasil que ustedes nos presentan, con democracia de baja intensidad, que hace políticas ricas para los ricos y pobres para los pobres, en la cual las grandes mayorías son invisibilizadas y lanzadas a las periferias, sin estudios, sin salud, sin seguridad, sin tiempo libre. Queremos otro Brasil que esté a la altura de nuestra conciencia, hecho de pueblo mezclado y junto, alegre, sincrético y tolerante.

Efectivamente, hasta hoy Brasil fue y sigue siendo un apéndice del gran juego económico y político del mundo. Aunque políticamente liberados, seguimos siendo recolonizados, esta es la palabra exacta, pues las potencias antes colonizadoras, nos quieren mantener colonizados, condenándonos a ser una gran empresa neocolonial que exporta commodities: granos, carnes, minerales. De esta forma nos impiden realizar nuestro proyecto de nación independiente, soberana y orgullosa de sí misma.

Dice con fina sensibilidad social Souza Lima: «Aunque nunca haya existido en la realidad, hay un Brasil en el imaginario y en el sueño del pueblo brasilero. El Brasil vivido dentro de cada uno es una producción cultural. La sociedad construyó un Brasil diferente del real histórico, el tal país del futuro, soberano, libre, justo, fuerte pero sobretodo alegre y feliz» (p.235). En el movimiento actual renace este sueño exuberante de Brasil.

Caio Prado Júnior en La revolución brasilera (Brasiliense 1966) proféticamente escribió: «Brasil se encuentra en uno de esos momentos en que se imponen de pronto reformas y transformaciones capaces de reestructurar la vida del país en coherencia con sus necesidades más generales y profundas y con las aspiraciones de la gran masa de su población que, en el estado actual, no son debidamente atendidas» (p. 2).

Con los personajes que están ahí en la escena política, gran parte acusados de corrupción, imputados o condenados, no podemos esperar nada sino más de lo mismo. Deben ser democráticamente apartados de la historia para tener el campo limpio para lo nuevo.

¿Sobre qué bases se hará la Refundación de Brasil? Souza Lima nos dice que es sobre lo que tenemos de más profundo y original: la cultura nacional tomada en su sentido más amplio que envuelve lo económico, lo político y lo específicamente cultural: «A través de nuestra cultura el pueblo brasilero pasará a ver sus infinitas posibilidades históricas. Es como si la cultura, impulsada por un poderoso flujo creativo, se hubiese constituido lo suficiente para escapar de las constricciones estructurales de la dependencia, de la subordinación y de los límites tímidos de la estructura socioeconómica y política de la empresa Brasil y del estado que ella creó sólo para sí. La cultura brasilera escapa entonces de la mediocridad de la condición periférica y se propone a si misma con igual dignidad en relación a todas las culturas, presentando al mundo sus contenidos y sus valores universales» (p.127).

El texto de Souza Lima se libra de la crítica justa que Jessé Souza hace a la mayoría de nuestros intérpretes del status quo histórico: La necedad de la inteligencia brasilera (Leya 2015), completada con La radiografía del golpe (Leya 2016).

La mayoría de estos intérpretes clásicos miraron hacia atrás e intentaron mostrar cómo se construyó el Brasil que tenemos. Souza Lima, como los jóvenes de hoy, mira hacia delante e intenta mostrar cómo podemos refundar Brasil en la nueva fase planetaria, ecozoica, rumbo a lo que él llama “una sociedad biocentrada”.

O nace de estos jóvenes estudiantes un Brasil diferente o corremos el peligro de perder nuevamente el carro de la historia. Ellos pueden ser los protagonistas de aquello que debe nacer.

Fuente: http://www.servicioskoinonia.org/boff/articulo.php?num=801

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Los deberes como pretexto para reinventar la escuela

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

El problema no es tanto si los hay o si no, sino el modelo de deberes que se imponen, así como el modelo de escuela y sociedad que los fomenta

¿Más o menos deberes? ¿Hay que prohibirlos como se hace en varios países y piden algunos colectivos? ¿Continúan hoy teniendo algún sentido? ¿De qué hablamos cuando hablamos de deberes? ¿Se entiende siempre lo mismo o ello depende de la concepción educativa, del modelo de escuela y de los modos de enseñar y aprender? En torno a estos y otros interrogantes discurre el libro Hartos de los deberes de nuestros hijos (Lectio, 2016). Su autor, Jaume Funes (Calatayud, 1947), es un reputado psicólogo, educador y periodista con muchas horas de vuelo observando, escuchando, conversando, acompañando e interviniendo cerca de la infancia y la adolescencia: en la calle y en las instituciones. Pocos como él han sabido meterse en la piel de los adolescentes para encontrar las razones de su desconexión de la escuela y, en consecuencia, de una de las rutinas más tediosas y discutidas como son los deberes.

Hay que agradecerle a Funes su prosa ágil y directa -trufada de vivencias de los diversos actores educativos- que no rehúye la precisión conceptual pero sí el academicismo. Su tesis queda perfectamente sintetizada en el último párrafo del libro: “Vale. Sí. Tienen que hacer ‘deberes’ si no son deberes, si la escuela que los pone es diferente, si no impiden jugar o salir, si son la continuación de un deseo de saber que ha nacido en la escuela, si estudian en casa y hacen los deberes en la escuela, si no tienen fichas, si pueden utilizar el móvil, si la escuela ha explicado a los padres lo que están aprendiendo, si…. Temo que pocos deberes de los que en la actualidad hacemos padres e hijos reúnen estas características”.

En efecto, el modelo dominante sigue siendo el tradicional de toda la vida. El autor lo ilustra con algunas secuencias extraídas de su experiencia de abuelo: “En la ficha de mi nieta había que diferenciar los diptongos. ¿A qué niño de 5º de Primaria le interesa qué diptongos son ascendentes y cuáles descendentes?”. Se trata de una prolongación o repetición de lo que se hace en la escuela, porque no ha habido tiempo de terminar las tareas académicas o porque se piensa que machacando una y otra vez el alumnado terminará aprendiendo más.  Nada más lejos de la realidad: los deberes no inciden en la mejora del rendimiento del alumnado como han señalado numerosos informes e investigaciones. Es más, con frecuencia, provocan aburrimiento, desmotivación, desconexión y rechazo escolar. Y, en efecto, los padres están hartos.

La escuela desfasada del siglo pasado alimenta algunas falsas creencias pedagógicas y sociales aún hoy muy arraigadas -pero también contestadas- como el que la imposición de deberes constituyen un sello de calidad del centro o que el aumento del horario escolar y la carga de trabajo en casa suponen una mejora de la enseñanza. La calidad no tiene que ver con la cantidad de horas, conocimientos y actividades que tienen lugar a lo largo de la jornada sino con el sentido y la relevancia que adquiere el aprendizaje. “La pregunta principal que los educadores y las educadoras se hacen hoy día no es lo que se enseña, sino cómo se enseña y, sobre todo, cómo aprenden los alumnos y alumnas”. Aunque también cabría añadir un matiz a modo de objeción a esta afirmación tan contundente: también adquiere relevancia lo qué se enseña, los contenidos que se seleccionan del currículo -porque los hay de básicos e imprescindibles y también abundan los prescindibles y manifiestamente inútiles- que, obviamente, nunca pueden deslindarse de las habilidades, competencias y valores.

Sostiene Funes, por otro lado, que los deberes son una importante fuente de desigualdad, como lo son las actividades extraescolares porque, a diferencia de la escuela, ni la ayuda familiar está siempre garantizada ni la oferta de educación no formal es accesible a toda la infancia y adolescencia. La clase social, el nivel adquisitivo y el capital cultural son condicionantes que lo dificultan tal como han mostrado numerosos estudios. Todo el mundo disfruta hoy en España del derecho a la escolarización pero no necesariamente del derecho a la plena educación: porque el aprendizaje y la formación se adquiere cada día más fuera de la escuela, en los ámbitos familiar y comunitario, y en Internet y las redes sociales. Y en estos escenarios las oportunidades educativas son muy desiguales. Ésta es sin duda una de las grandes asignaturas pendientes de presente-futuro: transitar de la inclusión escolar a la inclusión cultural y social.

Cabe subrayar que en esta obra no se mencione nunca el término prohibición al referirse a los deberes, ya que el relato trasciende la simple dicotomía para adentrarse en la complejidad de unas escuelas en construcción que se van reinventando cada día de manera reflexiva y colectiva, contando con las miradas y complicidades de todos los agentes educativos. Por eso se apuesta por hacer las cosas de otra manera y preparar lo que aprenderemos mañana: “Los deberes pueden llegar a servir cuando provienen de acuerdos de los equipos educativos para que el alumnado lea, investigue y comparta, tratando que su experiencia en casa sirva para que sus aprendizajes de clase pasen a ser más significativos”. Pero se añade una precisión que figura ya en el subtítulo de la obra: “Queremos ayudarlos a aprender”, que no a hacer los deberes al uso convencional. Ahí está la clave.

¿Qué pueden hacer en concreto los padres y madres? En primer lugar, observar, escuchar e interesarse por lo que sus hijos hacen en la escuela, estar en contacto con el profesorado, participar en diversas actividades del centro para estrechar la relación familia-escuela, interesarse por el proyecto educativo y por estas otras formas de aprender que se basan, sobre todo, en provocar el interés y la curiosidad hacia el conocimiento. Algo que se logra cuando este se acerca a la realidad cotidiana y conecta con las experiencias vitales de una infancia y adolescencia que sabe apreciar el valor y la utilidad -que no el mero utilitarismo- de un aprendizaje con sentido que, al propio tiempo, les hace más competentes y más felices. Dos propósitos que en las escuelas innovadoras forman una pareja indisociable. Como lo son el juego y el aprendizaje ¡Cuánto saber puede llegar a proporcionar el juego!

Y la de cosas que pueden aprenderse en casa y con la familia: con los cuentos y otros relatos, con las visitas a la biblioteca, con documentales y series televisivas compartidas, con los videojuegos y las redes sociales, con las preguntas y consultas en torno a un proyecto de trabajo, en la cocina, en el camino a la escuela o en el paseo por el campo y la ciudad. Porque cualquier edificio, cualquier paisaje, conforman un amplio y rico contenedor de palabras, números, imágenes, conceptos, pensamientos, dilemas, conflictos, sentimientos, fantasías e historias. Todo escenario y ocasión es propicia para desarrollar habilidades básicas como la comparación, el cálculo, el razonamiento, la comprensión o la creatividad. Aunque ello requiere, obviamente, tiempo y disponibilidad para ejercer relajadamente de madres y padres, algo que no lo favorece actualmente la complicada conciliación laboral y familiar.

Por último, o quizás en primer lugar, este sabio psicólogo no se olvida de algo esencial: que la condición de alumno debe ejercerse solo en la institución escolar, y no prolongarse fuera de sus muros y más allá del tiempo lectivo. Y de que la escolaridad, mediante los deberes, actividades extraescolares y otras rutinas abusivas y a menudo perversas, no pueden colonizar la infancia y la adolescencia. El derecho a la educación ha de compaginarse con el derecho al ocio, al juego y a la felicidad. Sus vidas no pueden imitar la de sus progenitores con agendas repletas de tareas y actividades que les roban tiempo de juego y, simplemente, de no hacer nada. Porque también tienen derecho al aburrimiento. Es evidente que la presión y el estrés son malas compañías para cualquier ser humano. Pero para los menores es un suplicio mayor que debe evitarse a toda costa. Para ello, sostiene Jaume Funes, hay que ir más allá del sí o el no a los deberes y otear un horizonte más complejo y sistémico.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/07/los-deberes-pretexto-reinventar-la-escuela/

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Debatir con rigor sobre la escuela concertada

Ángel Martínez González-Tablas

Por: Ángel Martínez González-Tablas

Se hace necesario en este momento hablar sobre cuál debe ser el papel de la concertada dentro del sistema educativo

En momentos en los que se abre la posibilidad de explorar un Pacto de Estado sobre la educación, sería miope y poco responsable que quienes estamos implicados en el mundo educativo, no fuéramos capaces de reflexionar seriamente y sin prejuicios sobre el significado, las posibilidades y las limitaciones de la educación concertada, en nuestro país, a comienzos del siglo XXI.

El  régimen de conciertos tomó forma en 1985 -en el contexto de la Constitución de 1978 y los acuerdos con el Vaticano cerrados un año después-, intentando responder a la importante presencia de la iglesia católica en la educación y a la incapacidad de la red pública para cubrir la demanda de plazas generada por el crecimiento demográfico y la extensión de la educación obligatoria.

Después, sucesivas leyes educativas, con concepciones a menudo contrapuestas, han conducido a una situación en la que la educación concertada representa un tercio del total, con un 63% impartido por organizaciones vinculadas a la iglesia católica y el resto impulsado por un variado espectro de cooperativas, fundaciones e instituciones sin ánimo de lucro, junto a concreciones jurídicas auspiciadas por grupos privados de claro perfil mercantil. Cualquier cosa menos un conjunto homogéneo que permita hablar de la educación concertada a secas.

El análisis de nuestro entorno aporta información útil, con ejemplos para todos los gustos y sin que las tendencias parezcan inequívocas. Si bien es cierto que España es uno de los países con mayor peso de la enseñanza de titularidad privada, tampoco carece de interés que sea en Cataluña, Madrid, Navarra y País Vasco donde supone más del 50%. En suma, no hay una opción que reúna consenso generalizado, por lo que somos nosotros los que tenemos que ponderar y elegirla. A ser posible, evaluando los logros relativos, sin ignorar nuestra trayectoria específica y con argumentos.

Tal vez no sea difícil alcanzar un cierto acuerdo en torno a proposiciones que nos permitirían avanzar desde fundamentos compartidos. Entre ellas podrían estar las siguientes: si la educación siempre ha sido crucial para cualquier sociedad, lo es más hoy en un mundo abierto, en el que la comunicación y el conocimiento son esenciales para la buena vida y la supervivencia; no nos basta con aprender del pasado y con extraer las mejores prácticas, porque los desafíos a los que se enfrentan nuestras sociedades son de nuevo tipo y, conscientes o no de ello, van a tener que enfrentarse a un cambio profundo y global; además, la posición relativa de la escuela ha variado. A su lado actúa una pléyade de instituciones que de forma continua y a través de medios diversos transmiten códigos de comportamiento, forman y deforman a las personas que (también) van a la escuela. Así mismo, la educación requiere recursos y la prioridad que en principio le atribuyan las sociedades quedará en nada si esa asignación no se concreta de forma suficiente y duradera; finalmente, digámoslo sin equívocos, la educación es un bien público y le corresponde a la sociedad ofrecerlo y garantizarlo de forma universal a sus ciudadanos o, dicho desde otro ángulo, la educación no es una mercancía que pueda ser regulada de forma satisfactoria por el mercado.

A partir de aquí, sería aconsejable que no cerráramos la reflexión y el diálogo con proposiciones que se consideran evidentes o planteamientos necesarios que se presentan como obvios, en vez de utilizar con rigor y contundencia opiniones que plantean argumentos e incluso proposiciones provisionales que nos pueden servir de guía. Analicemos la realidad, atrevámonos a argumentar y a escuchar a otros. ¡Cuánto nos ayudaría si fuéramos capaces de abandonar los axiomas y los planteamientos apodícticos, para avanzar con modestia sirviéndonos de tesis y de hipótesis de trabajo! Si lo hiciéramos, quizás descubriéramos que, en aspectos muy significativos, es más lo que nos une que lo que nos separa.

En esta línea, hablemos con propiedad de los distintos tipos de escuela, sin caer en simplificaciones porque, por su titularidad, la escuela puede ser pública o privada; si atendemos al régimen administrativo, pública, concertada o privada y, finalmente, si hubiera unos rasgos sustantivos diferenciadores nos encontraríamos con escuelas públicas o privadas, en función de que reunieran o no dichos rasgos. ¿Nos pueden ser útiles estas diferenciaciones o las descartamos por banales sin siquiera explorarlas?

El punto anterior nos lleva a preguntar cuáles son los rasgos que caracterizan a una verdadera escuela pública. ¿Es la titularidad y la gestión directa de las administraciones públicas condición necesaria y suficiente para serlo? ¿Acaso no puede haber un contenido sustantivo que nos proporcione una delimitación más consistente? Y si, al margen de la gestión y la titularidad, hubiera otros centros que cumplieran esas exigencias, ¿cómo considerarlos? ¿Habría que reclamar su absoluta subsidiaridad respecto a los de titularidad y gestión estatal o convendría reflexionar antes de dar una respuesta? ¿Es satisfactoria e inteligente la oferta de integración a esas variantes en una red de titularidad y gestión pública única o existen otras posibilidades? No ocultemos que hay riesgos de distinto tipo. De un lado que, al complejizar, abramos una fisura por la que se cuelen proyectos espurios, de otro, tirar al niño con el agua sucia para evitarlo. No parece que todo esté resuelto y hay campo sobrado para que merezca la pena pensar juntos, si nos atrevemos a hacerlo.

Si reflexionamos sobre la laicidad, tal vez también podamos sacar el debate a un espacio menos atravesado por apriorismos antagónicos, aunque, a la postre, es algo que corresponde decidir a los políticos. En nuestro contexto es un tema con una larga historia, pero es un hecho que la religión sigue siendo un fenómeno determinante. ¿Puede haber interpretaciones positivas del laicismo que  abran posibilidades de conocer y pensar sobre algo con lo que los ciudadanos se van a topar en su existencia social? ¿Cómo abordarlo? Y no digamos que eso es lo que defienden las posturas confesionales, porque hay expertos que lo plantean desde un inequívoco laicismo.

En lo económico, tratemos de verdad la financiación de la educación y la falta de prioridad efectiva que reflejan los presupuestos públicos, en la sesgada asignación de recursos a distintos tipos de escuela. Analicemos los costes reales de la educación impartida y los que exigiría una educación de calidad, sin ocultar el grado y la forma en la que, en la práctica, se cubren esos costes necesarios; hagamos propuestas que eviten la inseguridad jurídica y la hipocresía estructural que emerge cuando los principios que se enuncian se niegan con la realidad que se practica ¿Por qué no somos capaces de establecer con objetividad los hechos? ¿Por qué no llamamos a las cosas por su nombre y actuamos consecuentemente, en vez de escondernos en el doble lenguaje?

¿Por qué no entrar también a fondo en el diseño del control y la auditoría, de los números y de las prácticas, que son imprescindibles cuando se utilizan recursos públicos? ¿Debe haber cierto margen de diferenciación para la experimentación y la innovación no discriminatorias o es preferible encerrarse en un igualitarismo rígido, que sofoca la creatividad y deviene de mínimos? ¿Cuál debe ser la exigencia efectiva que, preservando la seguridad jurídica, aporte contundencia frente a las transgresiones de los que hacen un uso incorrecto de los recursos públicos? ¿No somos muchos los que, desde la escuela de titularidad y gestión pública y desde centros concertados con voluntad y compromiso de servicio público, compartimos decididamente cuestiones de fondo y de forma en esta materia?

Será grande la responsabilidad de quienes, por buena que sea su intención y acertadas algunas de sus propuestas, se encierren en la repetición de sus formulaciones, evitando dialogar. Y dialogar no es lo mismo que ensamblar monólogos. No es inocuo el papel de quienes, en la práctica, dividen a los que podríamos y deberíamos avanzar unidos, respetándonos y enriqueciéndonos recíprocamente, haciéndonos fuertes frente a las posiciones que realmente están enfrente. Tenemos ante nosotros una gran oportunidad y no deberíamos perderla. La mano de muchos está tendida.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/11/debatir-rigor-la-escuela-concertada/

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Cambiarán el modo de enseñar a leer y a escribir

Luciana Vázquez

Por: Luciana Vázquez 

El modo en que nuestros hijos aprenderán a leer y a escribir está a punto de cambiar en la Argentina. El Ministerio de Educación avanza en su decisión de impulsar una metodología de alfabetización diferente de la que, desde hace 30 años, domina en el aprendizaje de la lecto escritura de la mayoría de los chicos del país y que, según muchos especialistas, genera serios problemas de repitencia y abandono.

La nueva metodología es conocida en el mundo académico como «conciencia fonológica», una perspectiva de alfabetización que se enfoca en la oralidad y los sonidos de las palabras para el dominio de la escritura y la lectura. Hasta ahora el marco conceptual dominante fue el de la psicogenética, sobre todo en la ciudad y en la provincia de Buenos Aires, una perspectiva de alfabetización constructivista que supone que los chicos aprenden a partir de enfrentarse con diversas experiencias culturales de escritura.

«Estamos analizando el tema con la mesa federal de formación docente y formación continua, poniendo el énfasis en lectoescritura desde el Instituto Nacional de Formación Docente (Infod) y manteniendo reuniones con referentes del tema.» Con estas palabras, la secretaria de Innovación y Calidad Educativa de la Nación, Mercedes Miguel, confirmó a LA NACION la decisión a favor de alentar la «conciencia fonológica» como metodología de formación docente y pieza clave del diseño curricular en los primeros grados de primaria.

Por eso Miguel convocó para hoy, a las 10, a una reunión a los principales referentes de la perspectiva de la «conciencia fonológica». Entre los expertos invitados figuran la investigadora principal del Conicet Ana María Borzone; la investigadora del Conicet, docente de la Unsam y responsable de la propuesta Derecho a Aprender a Leer y Escribir (DALE), Beatriz Diuk, y Florencia Salvareza, directora del Departamento de Lenguaje del Instituto de Neurología Cognitiva (Ineco).

El tema anunciado del encuentro es «Alfabetización y lectura». En la práctica, la «conciencia fonológica».

¿Pero qué diferencia a cada una de esas metodologías? «Desde la perspectiva de la conciencia fonológica, sabemos que no emitimos sonidos aislados al hablar, sino sílabas. Los chicos identifican primero las sílabas, pero el gran objetivo de la alfabetización es el acceso al fonema. El desafío es que el maestro intervenga para que sean capaces de desarmar cada sílaba y aislar cada fonema», explica Diuk.

Se trata de que los chicos sean capaces de encontrar la correspondencia entre un fonema y su letra. El punto de partida es la oralidad.

Del lado de la perspectiva psicogenética, el proceso de alfabetización tiene un inicio bien distinto: la interacción con estímulos de escritura. «Los chicos van pensando el sistema de escritura en interacción con lo que el medio les va proveyendo en términos de experiencias culturales con los sistemas de escrituras.» Así describe la directora de la maestría en Escritura y Alfabetización de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Mirta Castedo. La creadora de la perspectiva psicogenética es Emilia Ferreiro, psicóloga y pedagoga radicada en México, discípula de Jean Piaget, una leyenda en el mundo de la enseñanza de la lectoescritura en América latina.

¿Cómo se diferencia el trabajo del maestro en el aula en cada caso? «La conciencia fonológica exige muchas intervenciones del maestro y muy precisas: apoya la escritura prolongando los sonidos de las palabras. El alumno escribe esos sonidos que el maestro prolonga para enseñar la correspondencia entre el fonema y su representación visual», detalla Diuk.

Los críticos tachan la «conciencia fonológica» de mero entrenamiento y de conductista. En el caso de la psicogenética, «el maestro introduce a los chicos en la cultura escrita desde el primer día sin piedad», afirma Castedo. Lectura de maestros a los chicos. Mucha lectura de los chicos. Y alentarlos a escribir como salga. Y un maestro que intervenga para que detecten los «índices» de escritura, suerte de patrones en la formación de las palabras.

Los defensores de la «conciencia fonológica» están convencidos de que ese tipo de inmersión en la escritura no conduce a la alfabetización.

Otra crítica contra la psicogenética es su falta de efectividad para alfabetizar a los chicos de sectores vulnerables. Para Borzone, «es una metodología que hace más pobres a los pobres». Diuk explica: «Los chicos que tienen menos oportunidades extraescolares necesitan que la escuela haga un trabajo sistemático para ayudarlos a acceder al fonema».

Entre los argumentos a favor de la «conciencia fonológica» los especialistas señalan su alineamiento con los procesos cognitivos en el cerebro. «Estamos trabajando con el Ineco en qué tienen las neurociencias para decir sobre cómo aprende el cerebro», explica Miguel.

Castedo afirma que la psicogenética puede validarse desde la neurociencia. El debate sobre los métodos de alfabetización es intenso entre los educadores de todo el mundo.

«The reading wars.» Las guerras de la lectura. Así se conoció en los Estados Unidos la polémica que enfrentó, en los 90, a los defensores de uno y otro método. Finalmente, en 1997, el National Reading Panel dictaminó a favor de políticas públicas basada en la «conciencia fonológica».

La Argentina, en cambio, tuvo otra experiencia. «La psicogenética dominó en lo que se les enseña a los docentes. La otra corriente fue sistemáticamente combatida», dice Diuk. En la práctica, los docentes suelen combinar las metodologías.

Algunos expertos esperan que la decisión dispare un debate intenso, aunque sin muchas esperanzas de acuerdo. La falta de consensos imprime sesgos ideológicos a posiciones académicas: el supuesto progresismo de la psicogenética y su constructivismo se oponen al supuesto conservadurismo utilitarista de la «conciencia fonológica».

Dos modelos en pugna

Conciencia fonológica. El método por venir

Parte de la oralidad para que los alumnos aprendan a reconocer los componentes del habla, los fonemas y, desde allí, llegar al conocimiento del sistema de escritura.

Característica: la conciencia fonológica requiere de mucha más intervención del maestro, pero es una intervención muy específica con un objetivo muy puntual y claro.

Papel del maestro: el docente apoya la escritura prolongando los sonidos de las palabras. El alumno pasa al frente y escribe esos sonidos que el maestro prolonga para aprender la correspondencia entre el fonema y su representación visual, es decir su letra.

Crítica: demasiado conductista; aprendizaje reducido a entrenamiento.

Psicogenética. El plan que tiene más de 30 años

Parte del contacto de los alumnos con experiencias de escritura y de lectura -escuchando leer a sus padres, viendo escribir a sus maestros, intentando leer o escribir- en sus hogares y en el aula para llegar gradualmente, por la comprensión de contradicciones, al conocimiento del sistema de escritura.

Característica: es un método constructivista en el que el aprendizaje parte la exposición del sujeto a los estímulos escritos del entorno.

Papel del maestro: colabora en ofrecer estímulos de escritura, con la lectura diaria, a partir de dictados que los chicos le proponen al docente.

Críticas: no tracciona el aprendizaje de la lectoescritura; confía demasiado en el poder de los estímulos escritos del entorno; no logra enseñar a los sectores desfavorecidos

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1956373-cambiaran-el-modo-de-ensenar-a-leer-y-a-escribir

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