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Educación, libertad e Igualdad (II)

Por Gonzalo Ramírez

Hace tres semanas, escribimos la primera nota sobre la educación en nuestro país, señalando que, si bien Uruguay tiene los mejores índices de equidad de América Latina en cuanto a la distribución de riqueza, en cambio, tiene uno de los mayores niveles de desigualdad educativa del mundo.

A su vez, citando al Soc. Fernando Filgueira, indicamos que solo el 31,7% de los jóvenes uruguayos de 20 a 24 años tenían terminado el bachillerato entre los años 2006 y 2007, pero lo más grave, es que apenas el 6 % de los que culminaron el bachillerato pertenecían a sectores pobres de las sociedad, por lo que, esa inequidad educativa seguramente se perpetúe en una inequidad socioeconómica, impidiendo que determinadas personas puedan salir de la pobreza.

En los últimos meses, se ha venido discutiendo intensamente sobre los contenidos y la metodología de la educación, así como los resultados obtenidos en nuestro sistema educativo. Sin perjuicio de la relevancia que tiene el debate sobre la calidad de la educación, hay una cuestión que es aún más importante y refiere a si efectivamente en el Uruguay se garantiza el acceso a la educación pública a todos los habitantes.

La Constitución establece en el artículo 70 la obligatoriedad de la enseñanza y en el artículo 71 el principio de gratuidad de la enseñanza oficial primaria, media, superior, industrial y artística. Por su parte, la Ley General de Educación (Nro. 18.437) agrega que es obligatoria la educación para los niños desde los 4 años de edad, la educación primaria y la educación media básica y superior (art. 7) y establece que los padres tienen la obligación de inscribir a sus hijos en un centro de enseñanza y observar su asistencia y aprendizaje. La referida Ley también establece que el Estado asegurará los derechos de aquellos colectivos minoritarios o en especial situación de vulnerabilidad, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades en el pleno ejercicio del derecho a la educación y brindará los apoyos específicos necesarios para incluir a aquellas personas discriminadas cultural, económica o socialmente, a los efectos de que alcancen una real igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro de los aprendizajes (arts. 8 y 18).

Está demostrado que no alcanza con consagrar la obligatoriedad y la gratuidad de la enseñanza en la Constitución y en la Ley, para que exista una tutela efectiva de los referidos derechos constitucionales. Al respecto, hace más de 70 años Justino Jiménez de Aréchaga comentando éstas normas constitucionales enseñaba: «Este problema no se resuelve con disposiciones constitucionales o prescripciones legales relativas a la enseñanza. No se resolverá jamás sin una reforma social y una reforma económica, y, en relación a la campaña, sin una reforma agraria. En campaña, los padres no mandan a sus hijos a la escuela porque quieran que sus hijos sean analfabetos, sino porque los hijos en edad escolar pueden hacer el trabajo de un peón, sin cobrar lo que cobra un peón. Los trabajadores del campo tienen que ahorrar jornales, porque, cuando no son propietarios, no perciben mucho más del 30% del producto de su actividad, ya que el resto se lo lleva el arrendamiento o la medianería. Y los propietarios son pocos«.

Hoy el problema es casi idéntico, ya que la mayoría de los niños y jóvenes que quedan marginados del sistema educativo, lo son como consecuencia de su situación familiar. En algunos casos, por desinterés de sus padres y en otros, porque los padres no tienen las herramientas para asegurarse que sus hijos concurran diariamente a estudiar.

En tal sentido, en la nota anterior, cerrábamos diciendo que en ningún caso la educación de un menor de 18 años, puede estar condicionada a la situación económica y sociocultural de su familia, en tanto la familia es lo mejor que le puede pasar a un menor, pero también puede ser lo peor. Por esa razón, el Estado debe suplir a la familia en protección del interés de los menores, cuando ésta no cumple con la obligación primordial de asegurarse que sus hijos gocen del derecho de una educación gratuita. No alcanza con pagar una asignación familiar vinculada al cumplimiento de determinados objetivos, porque aun así, hay familias que no se ocupan de la educación de sus hijos o simplemente, no logran incidir sobre la conducta de los menores para que no deserten. Las causas son múltiples, pero nunca pueden ser imputables al menor y por eso, en defecto de la familia el obligado es el Estado.

Del mismo modo que una persona carente de recursos puede presentarse ante un Juzgado a pedir que se condene al Estado a brindar un medicamento de alto costo (recientemente ratificado por la SCJ que declaró inconstitucional una Ley que limitaba el acceso gratuito en violación del art. 44 de la Constitución), cualquier vecino o familiar de un menor que no está recibiendo la educación gratuita y obligatoria, puede denunciar este hecho ante el Estado. Incluso, si el Estado no responde, puede presentarse ante la Justicia, para que se condene al Estado a tutelar el derecho de acceso efectivo a la educación, pues así surge de los artículos 7 inc. 3), 15 inc. i) y 21 del CNA y los artículos 8, 12 y 18 de la citada Ley 18.437.

Fuente: http://www.elpais.com.uy/economia-y-mercado/educacion-libertad-igualdad-derecho.html

Imagen: www.elpais.com.uy/files/article_main/uploads/2016/08/04/57a3e41ab7412.jpg

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La relación con el aula ha cambiado: adiós a la clase magistral

Por María Teresa Coca

La realidad y la cotidianidad están desafiando los métodos de aprendizaje y los está sumiendo en una crisis debido a que las relaciones con el aula han cambiado. La fórmula de las clases magistrales pese a que es válida en determinadas circunstancias y para determinados contenidos ya no responde a las necesidades de la demanda porque la sociedad pide otro tipo de liderazgo. Las clases magistrales, «pierdan su valor», pero hay otra parte que lo gana: la gestión de la información y la interacción entre alumnos y entre los alumnos y los profesores, con una visión multidisciplinar que sobrepasa la organización tradicional por asignaturas.

Ante esta tesitura, la escuela de negocios Esade ha decidido reinventar su modelo de aprendizaje, porque los vectores de transformación del mundo -la globalización y la digitalización- han transformado la forma de trabajar en las empresas y lo que se requieren son perfiles multidisciplinares y participativos que sean capaces de discernir y evaluar situaciones. «Esade debe dar respuesta a las nuevas maneras de aprender y formarse de las actuales generaciones y a las necesidades de la sociedad que vive momentos de cambios profundos», ha destacado Eugenia Bieto, directora general de la institución durante la presentación de las novedades académicas para este curso.

En el último año y medio, Esade ha llevado a cabo una prueba piloto de la nueva metodología en la que ocho profesores, de departamentos muy diversos, han impartido sus cursos con el nuevo método a más de mil alumnos. Tras su validación, el proceso de transformación pedagógica está previsto que se ultima en el plazo de tres años para que al finalizar el mismo los 139 profesores ya lo hayan incorporado a sus clases. Para su desarrollo se requerirá una financiación de 10 millones de euros que la escuela tiene previsto captar fondos a través de la financiación fund-raising, al menos en parte. «No es un proceso fácil ni barato», ha reconocido Bieto y ha dicho que «necesitamos una fuerte inversión en tecnología digital, así como laboratorios que permitan combinar la labor del alumno que quiere aprender, el profesor que quiere investigar y experimentar y las empresas que buscan utilidades nuevas». Porque la pieza clave ya no son solo las aulas, sino también los laboratorios, puntos de encuentro entre el conocimiento, el aprendizaje y la empresa. Por ello, Esade ubicará sus nuevos laboratorios en el campus internacional de Sant Cugat, en el edificio Esadecreapolis, cuyo objetivo es el impulso de los procesos de innovación.

La directora general de Esade, Eugenia Bieto, ha expuesto que están invirtiendo esfuerzo, dinero e ilusión para recuperar la actitud visionaria de Esade cuando se fundó hace 60 años para formar directivos y ha añadido que el curso 2015/2016 ha sido «un año buenísimo, el mejor de los últimos seis» -cuando accedió a la dirección de Esade-, con 9.369 alumnos de 101 países entre los campus de Madrid, Barcelona y Sant Cugat del Vallès y una facturación de 99 millones de euros, un 4,2% más que el año anterior, sin aumentar precios (excepto algunos programas específicos) y permitiendo un beneficio positivo que no ha concretado.

Fuente: http://www.elmundo.es/cataluna/2016/10/25/580fb2b222601dd1288b462e.html?cid=MNOT23801&s_kw=la_relacion_con_el_aula_ha_cambiado_adios_a_la_clase_magistral

Imagen: e02-elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2016/10/25/14774230785322.jpg

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¿Funciona todavía la Universidad como un ascensor social?

Por MAR VILLASANTE

Aunque en países con gran desigualdad como España el origen es aún determinante para el futuro, la educación sigue siendo todavía clave

Está comprobado. La formación superior protege contra el desempleo, ofrece mejores condiciones laborales y contribuye a la movilidad social ascendente. Los datos son elocuentes y desmontan la imagen de la Universidad como una fábrica de parados, una idea a la que han contribuido los rigores de la crisis, la precariedad, la sobrecualificación de los graduados en determinados empleos o el éxodo a otros países.

Sin embargo, los titulados universitarios han resistido mejor la degradación del mercado de trabajo de los últimos años y el aumento de su tasa de paro (11%) ha sido inferior al del 18% del conjunto de la población activa, según el último informe La Universidad Española en Cifras 2014-2015 de la Conferencia de Rectores. Así, en 2013 el paro afectaba a una quinta parte de la población activa española (20,9%) frente a un 12,5% de esa población con estudios superiores, mientras que la situación era prácticamente de pleno empleo para aquellos con estudios de doctorado, con una tasa de paro de sólo el 4,2%.

Los datos de Education at a Glance de la OCDE confirman que la tasa de empleo de la población adulta española entre los 25 y los 64 años aumenta con el nivel educativo, de modo que se sitúa en un 55% para los españoles por debajo de la Educación Secundaria, un 66% por encima, llega al 77% de la población titulada con estudios de Grado, 79% en Máster y 87% en Doctorado.

La Universidad no sólo aporta una mayor accesibilidad al empleo, sino también un mayor nivel de rentas de trabajo y un mayor incremento de los ingresos a lo largo de la vida laboral. De hecho, en 2015 los ingresos medios de la población con educación superior fueron un 38% más altos de los que sólo terminaron la educación media, como indica el estudio La educación como ascensor social, publicado por La Caixa. Eso sí, según la Encuesta de Inserción Laboral de Titulados Universitarios del INE 2014, un 40% de los nuevos afiliados universitarios (49.000) se encuentra en los quintiles más bajos (cuarto y quinto) de sueldo y cotización a la Seguridad Social, mientras que en los más altos (primero y segundo) habría un 37% (unos 44.700).

Un remedio contra la adversidad

Con todo, la educación se ha revelado como un eficaz remedio en tiempos adversos. Las cifras del INE reflejan, por un lado, que la tasa de riesgo de pobreza o exclusión social para las personas que como máximo tienen estudios primarios (27%) prácticamente triplica a la de aquellos con estudios superiores (9%). Por otro lado, un análisis de Randstad a partir de los datos de la EPA muestra que, por tercer año consecutivo, la tasa de ocupación de los profesionales con formación académica superior ha aumentado en 2016 hasta el 88,4%, después de que cayera del 95% de 2007 al 84,2% en 2013. El mercado laboral español cuenta así con casi 7,7 millones de trabajadores con estudios superiores, 240.000 más que hace un año.

La Universidad española ha contribuido a la formación de estos millones de personas que, con independencia de su origen, han conseguido una plaza en el llamado ascensor social. Un fenómeno que cobró fuerza con la expansión de la enseñanza superior a partir de los años 80, de la mano de la universalización de la enseñanza obligatoria y de una toma de conciencia colectiva sobre el valor de la educación en el desarrollo personal y de la sociedad. Así lo indica el rector de la UNED y catedrático de Teoría e Historia de la Educación, Alejandro Tiana, preocupado ahora por la perspectiva, en su opinión equívoca, de que la formación se encuentra sobredimensionada, y quien se pregunta si, como sociedad, necesitamos formar lo que el mercado puede absorber o disponer de una población preparada para afrontar las oportunidades. En otras palabras, mirar al presente o pensar el futuro.

Las cifras de los rectores contradicen la versión de que tenemos demasiados universitarios. Porque el porcentaje de acceso a estudios de Grado en España se sitúa en el 46,3%, es decir, 10 puntos por debajo de la media europea (56%), mientras que el Máster se encuentra en el 10,2%, 12 puntos por debajo de la media. La otra cara apunta a un incremento del 5,3% en la demanda de estudios universitarios, sobre todo de posgrados, donde ha crecido casi el 60%.

Cuarta Universidad más cara de Europa

El caso es que en la últimas décadas la universidad ha conseguido estrechar paulatinamente las diferencias sociales, en buena medida con una política de tasas bajas y de becas que, más recientemente, ha sido relegada por un aumento de los precios públicos y un endurecimiento del acceso a las ayudas. «Todavía es pronto para ver los efectos pero es evidente que estos dos factores están jugando y tienen sus riesgos», advierte Tiana.

Convertidos en el cuarto país europeo con las tasas universitarias más elevadas, y con palmarias diferencias autonómicas, a los gastos de matrícula se añaden otros como la manutención o el alojamiento, que inciden directamente en el coste de oportunidad de las familias, es decir, lo que dejan de ingresar durante los estudios de su hijo. Este factor afecta a los grupos más vulnerables y explica la demanda de las llamadas becas salario como mecanismo de compensación.

La condición social, ¿hereditaria?

Llegados aquí, cabe preguntarse hasta qué punto se hereda la condición social. De acuerdo con los resultados de la investigación que desarrolla la profesora de Economía Olga Cantó, de la Universidad de Alcalá de Henares, entre dos personas con la misma formación pero descendientes de familias de distinto nivel social tendrá más opciones de encontrar un buen empleo el que proceda de la familia con más recursos. Si bien Cantó apunta que la universidad tiene una tasa de desempleo mucho más baja, confirma también que aquellos con mejor origen social tienen mejores oportunidades.

El trabajo compara los datos de la Encuesta de Condiciones de Vida Europea, que incluye información sobre los europeos de 25 a 55 años cuando tenían 14 y en la actualidad. En opinión de esta investigadora, el sistema educativo español no ha sido capaz de igualar las oportunidades de los individuos como han hecho otros sistemas educativos europeos. En países como Italia y España, el origen resulta determinante porque los hogares que están más abajo en renta y riqueza no son capaces de romper esa transmisión y hacer que sus hijos puedan ascender. «Los países más desiguales tienen menos oportunidades generacionales y falta de movilidad social», defiende Cantó.

¿La clave está en los contactos? En parte sí, pero también en lo que sería la educación no formal, es decir, hasta qué punto los individuos de origen más bajo son capaces de alcanzar ciertas competencias, habilidades sociales, dominio del idioma y otros conocimientos que influyen decisivamente en una entrevista de trabajo, aspectos en los que la familia tiene una enorme influencia.

Son cuestiones que pueden marcar diferencias entre los titulados y que el rector de la UNED admite como «un desafío muy grande de la Universidad». Hay espacio de mejora en esta nueva responsabilidad. «Si no aportas esta formación favoreces que haya diferencias que proceden de fuera del sistema educativo y es un campo abierto para las desigualdades», puntualiza Tiana.

La educación como movilizador social

Autor del informe del Observatorio Social de La Caixa, el catedrático de Sociología Miguel Requena defiende la educación como «el canal más eficaz de movilidad social». El estudio divide las clases sociales en trabajadoras, intermedias y directivas. Dentro de cada una, los titulados superiores siempre tienen más ventaja: los universitarios hijos de padres trabajadores tienen 14 veces más probabilidades de convertirse en profesionales directivos; los titulados hijos de padres intermedios, tres veces más, y los hijos de directivos, dos veces más posibilidades de seguir siéndolo. «La educación no sólo facilita la movilidad social, sino que cuanto más abajo, más importa«, asegura.

Este estudio, que nació precisamente por la preocupación ante la idea extendida de que el sistema educativo ya no sirve para la promoción social, llega a la afirmación rotunda de que, «con carácter general, la educación aumenta las posibilidades de promoción y reduce las de descender, protege contra el desempleo, a hombres y mujeres por igual y a todas las edades, incluso durante la crisis», tal y como explica Requena.

Hay excepciones, que en su máxima expresión podríamos llevar a la de Amancio Ortega (uno en el mundo), pero todo apunta a que «para el grueso de la población la mejor opción es la educación». Lo que ni anula la ventaja social ni impide que los hijos de padres directivos alcancen más formación, como tampoco quiere decir que los universitarios tengan la misma ventaja que antes. «Ahora España tiene un 40% de titulados universitarios, cuando hace 40 o 50 años eran un 10%», destaca Requena. «Está claro que la educación no rinde tanto pero si no, qué futuro te espera, estarás condenado de por vida a un trabajo malo», advierte el catedrático.

Fuente: http://www.elmundo.es/f5/campus/2016/10/26/580f7515e2704e335f8b45ab.html

Imagen:https://www.google.co.ve/searchq=¿Funciona+todavía+la+Universidad+como+un+ascensor+social%3F&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjYwczjj4TQAhXH4CYKHY9HAVMQ_AUICSgC&biw=1920&bih=974#imgrc=JOoaifSStst9OM%3A

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Pedagogía de la cajita feliz

Por Marcela Isaias

Evaluación educativa. Los resultados del Operativo Aprender le urgen al gobierno de Cambiemos para mostrar más «dolores de la pesada herencia» y aplicar la política de ajuste para la educación que siempre tuvo en sus planes.

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Vídeo: Un abrazo al derecho a la educación

1 de noviembre de 2016/Por: CLACSO

Docentes, estudiantes e integrantes de organizaciones sindicales y políticas abrazaron simbólicamente la sede del Ministerio de Educación, para proteger un modelo que -denuncian – en Argentina, desaparece: el de la educación como derecho.
Representantes del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), analizan el rumbo que está tomando en esta materia el nuevo gobierno de Mauricio Macri.

Video de Agenda Igualdad: Clacso/Flacso Brasil

Igualdad, una agenda pendiente en América Latina.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/video-un-abrazo-al-derecho-a-la-educacion/
Imagen: insurgenciamagisterial.com/video-un-abrazo-al-derecho-a-la-educacion/

 

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Innovación educativa y uso de las tic

Innovación educativa y uso de las TIC

Prólogo

Está generalmente admitido que las TIC aportan crecientes posibilidades a los procesos de enseñanza-aprendizaje: Aportaciones a los sistemas convencionales de aula, en la medicación de la comunicación educativa, constituyendo entornos virtuales de formación, etc. suponen cambios en dichos procesos. Frecuentemente asociamos cambios a innovación. Aquí entendemos innovación como la introducción de cambios que producen mejora, cambios que responden a un proceso planeando, deliberado, sistematizado e intencional (Salinas, 2004), y por lo tanto pretendemos diferenciar los procesos de innovación educativa asociados a las TIC de otros como cambio, novedad o propuestas didácticas poco fundamentadas. El foco del curso está en las respuestas a los desafíos de la Sociedad del Conocimiento, a la adaptación al EEES, que las instituciones educativas deben promover mediante experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC, haciendo énfasis en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores, en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje,… Es decir, en los procesos de mejora de la calidad y, en nuestro terreno, en procesos de innovación docente apoyada en las TIC.

En este contexto, se pretende: • Realizar un recorrido por diferentes experiencias de innovación educativa que utilizan las TIC, incidiendo en los aspectos metodológicos, tecnológicos, organizativos involucrados en diferentes modalidades de formación.

Analizar dichas experiencias atendiendo a aspectos de carácter metodológico, proponiendo alternativas de actuación docente mediante TIC. • Ofrecer elementos para la reflexión individual y para el debate colectivo, de cara a elaborar una visión crítica y contextualizada de la introducción de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La estructura del curso surge del planteamiento hecho en otro trabajo (Salinas, 2004), donde se plantea la idea de que la innovación es un proceso, pero que ofrece distintas facetas de observación: se puede analizar desde la perspectiva institucional en relación a las implicaciones que para la organización sin duda presenta reflexión sobre el mismo proceso de innovación y sobre casos concretos de instituciones, implicaciones institucionales y cambios en la institución, avances de las TIC, de los que utilizamos como ejemplo la web 2.0, y las propuestas que ofrecen para incorporarlos o no en los procesos de innovación), desde las repercusiones tanto para el docente, como para el alumno, o desde la perspectiva de los cambios metodológicos que se requieren y que concretarán al final los cambios en las prácticas.

• Realizar un recorrido por diferentes experiencias de innovación educativa que utilizan las TIC, incidiendo en los aspectos metodológicos, tecnológicos, organizativos involucrados en diferentes modalidades de formación.

• Analizar dichas experiencias atendiendo a aspectos de carácter metodológico, proponiendo alternativas de actuación docente mediante TIC. • Ofrecer elementos para la reflexión individual y para el debate colectivo, de cara a elaborar una visión crítica y contextualizada de la introducción de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La estructura del curso surge del planteamiento hecho en otro trabajo (Salinas, 2004), donde se plantea la idea de que la innovación es un proceso, pero que ofrece distintas facetas de observación: se puede analizar desde la perspectiva institucional en relación a las implicaciones que para la organización sin duda presenta reflexión sobre el mismo proceso de innovación y sobre casos concretos de instituciones, implicaciones institucionales y cambios en la institución, avances de las TIC, de los que utilizamos como ejemplo la web 2.0, y las propuestas que ofrecen para incorporarlos o no en los procesos de innovación), desde las repercusiones tanto para el docente, como para el alumno, o desde la perspectiva de los cambios metodológicos que se requieren y que concretarán al final los cambios en las prácticas.

En los capítulos Innovación educativa y uso de las TIC, Cambios, novedades y procesos de innovación y Evolución de la tecnología y procesos de cambio e innovación educativa presentamos elementos de reflexión general sobre el proceso de innovación educativa relacionado con la introducción de las TIC; en los capítulos Cambios en la organización e innovación educativa, Plataformas y recursos para educar en comunidad y Aprender con redes sociales y Web 2.0, nos ocupamos de las implicaciones institucionales y avances tecnológicos; Innovar en la formación y desarrollo profesional del docente ofrece la mirada desde la perspectiva del docente, mientras que Nuevos usuarios de la formación: Los alumnos ante las TIC, lo hace desde la mirada del alumno. Cambios metodológicos. Estrategias didácticas para el aprendizaje en red, se ocupa, por último de los cambios en las prácticas.

Podemos encontrar en la literatura pedagógica numerosas y variadas propuestas para orientar el proceso de innovación educativa. Entre ellas, las diferencias importantes no las encontramos en las fases o etapas que se proponen, que al fin y al cabo describen e intentan estructurar un proceso, sino que las diferencias las encontramos en la filosofía subyacente al mismo proceso. La apuesta que aquí hacemos en este sentido es intentar, desde una postura bastante ecléctica, orientar sobre algunos recursos que pueden contribuir a generar un proceso de innovación propio, todo ello teniendo en cuenta que los elementos principales van a ser comunes a cualquier propuesta. Jesús Salinas. Director del Curso Innovación educativa y uso de las TIC

I.- Parte

 

1.1.- Una universidad en tiempos de cambio.

Las universidades probablemente sean las instituciones más antiguas de Europa. Según Dondi y Zucchini (1995), de 85 instituciones establecidas en 1520 y que todavía perduran con rasgos reconocibles, 70 son universidades. Indudablemente han cambiado, pero en relación a las otras instituciones lo han hecho en menor medida. Las universidades posiblemente perduran por la capacidad de adaptación que presentan, manteniendo tradiciones que corresponden a periodos muy distintos: La autonomía es medieval; el sistema de promoción por el mérito proviene de la universidad napoleónica; la vinculación de enseñanza e investigación proviene de la universidad prusiana,… Estas tradiciones tan antiguas van unidas a otras que han ido de alguna forma revistiendo nuestra universidad de elementos imprescindibles o, en todo caso, renovables (Bricall, 1997). Sólo las instituciones que se adaptan son capaces de resistir y esta necesidad de adaptación va a ser decisiva para las universidades en los próximos años.

Muchas veces se ha dicho que la institución educativa está anclada en el pasado. Quizá fuera mejor decir que la institución educativa tal como la conocemos fue diseñada para resolver problemas del pasado -que seguramente han llegado hasta nuestros días, por otra parte-, y que en estos momentos las necesidades sociales son otras.

Durante estos últimos tiempos las universidades han experimentado un cambio de cierta importancia en el papel que juegan en el conjunto del sistema de enseñanza (la masificación puede ser un efecto constatable de ello). En este momento, las universidades necesitan involucrarse en procesos de mejora de la calidad, y esto en nuestro terreno quiere decir procesos de innovación docente apoyada en las TIC. En cualquier foro de debate sobre temas universitarios, tanto en Europa como a nivel mundial, se insiste sobre la oportunidad y la necesidad de nuevas iniciativas en la explotación de las posibilidades de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios: Using the Internet To Communicate With Future Students (Zerges, 1996); New Technologies and the Future Dimension of the University (Hopkins, 1996); Towards a Europe of Knowledge Communication (DG22, European Commission, 1997); Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción de París, (1998); Information Technologies and University Teaching, Learning and Research (Langlois, 1998); Joint declaration of the European Ministers of Education in Bologna (The European Higher Education Area, 1999); Trends in Learning Structures in Higher Education (CRE, 1999); e-Learning Designing tomorrow’s education (European Commission, 2000); The European e-Laerning Summit (European Commission, 2001); etc.

Baste como ejemplo la Declaración Mundial sobre la Educación superior en el siglo XXI: Visión y acción (UNESCO, 1998), bajo el título de “El potencial y los desafíos de la tecnología”, constituye un claro ejemplo de las preocupaciones a que hemos hecho referencia.

Para lograr el “aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prácticas y los resultados de la educación, con un espíritu de apertura, equidad y cooperación internacional” que allí se propugna, las instituciones políticas y universitarias despliegan una gran variedad de estrategias que dependen del contexto y de los objetivos que se persiguenSe detecta en estos momentos en las instituciones europeas una decidida apuesta por las TIC, a la vez que una fuerte demanda de sistemas de enseñanza-aprendizaje más flexibles y accesibles, menos costosos y a los que pueda incorporarse cualquier ciudadano a lo largo de la vida.

Y para responder a estos desafíos las instituciones educativas deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en el campo de los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC. Nos encontramos en unos momentos cruciales para el despegue de una amplia aplicación de las mismas en la enseñanza universitaria, que alcance el volumen crítico capaz de iniciar un verdadero proceso de cambio.

Si admitimos la necesidad de mano de obra cualificada y la necesidad de formación continua (fundamentalmente relacionada con los continuos cambios propiciados por la evolución tecnológica, la utilización, gestión y administración de la información, etc.) como elementos claves de esta era digital, la introducción de nuevas tecnologías en las universidades debe ser considerada medio privilegiado para alcanzar estos objetivos.

 

Fuente:

http://dspace.unia.es/bitstream/handle/10334/2524/innovacioneduc2008.pdf?sequence=1

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/V3HOu35KKcAXc7f40ADmI-nF2Nm7S1sGe4geS17s-tV8x1Nk56m-Hn6MtpDcenOY70wAZg=s85

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Geopolítica de la sensibilidad y del conocimiento

América del Sur/Walter Mignolio/Octubre 2016/http://eipcp.net/transversal/

Geopolítica de la sensibilidad y del conocimiento : Sobre (de) colonialidad, pensamiento fronterizo y desobediencia epistémica

Traducción de Marcelo Expósito

Por: Walter Mignolo

Parte I

I.

(De)colonialidad[1] es un concepto cuyo punto de origen fue el Tercer Mundo. Para ser más precisos, surgió en el mismo momento en que la división en tres mundos se desmoronaba y se celebraba el fin de la historia y de un nuevo orden mundial. La aparición de este concepto tuvo un impacto de naturaleza semejante al que produjo el concepto ‘biopolítica’, cuyo punto de origen fue Europa. Al igual que su homólogo europeo, ‘colonialidad’ se situó en el centro de los debates internacionales; en su caso, en el mundo no-europeo y en la ‘antigua Europa del Este’. Mientras que ‘biopolítica’ ocupó un papel central en la ‘antigua Europa occidental’ (es decir, la Unión Europea) y Estados Unidos, así como entre algunas minorías intelectuales conformadas por seguidores no-europeos de las ideas originadas en Europa –quienes no obstante las adaptaron a las circunstancias locales–, ‘colonialidad’ hacía sentirse cómodas principalmente a personas de color en países desarrollados, a migrantes y, en general, a una gran mayoría de aquellas personas cuyas experiencias de vida, memorias lejanas e inmediatas, lenguas y categorías de pensamiento fueron alienadas por parte de aquellas otras experiencias de vida, memorias lejanas e inmediatas, lenguas y categorías de pensamiento que dieron lugar al concepto ‘biopolítica’ para dar cuenta de los mecanismos de control y las regulaciones estatales[2].

Las bases históricas de la modernidad, la posmodernidad y la altermodernidad (donde ¨biopolítica¨ tiene su hogar) se encuentran en la Ilustración y la Revolución Francesa. Las bases históricas de la decolonialidad se encuentran en la Conferencia de Bandung de 1955, en la cual se reunieron 29 países de Asia y África. El principal objetivo de la conferencia era encontrar las bases y la visión común de un futuro que no fuera ni capitalista ni comunista. El camino que hallaron fue la ‘descolonización’. No se trataba de una ‘tercera vía’ à la Giddens, sino de desprenderse de las dos principales macronarrativas occidentales. Fue imitada por la conferencia de los Países No Alineados que tuvo lugar en Belgrado en 1961, en la cual varios países latinoamericanos sumaron sus fuerzas a los asiáticos y africanos. Los condenados de la tierra de Franz Fanon fue publicado también en 1961. Hace por tanto 55 años que se establecieron los fundamentos políticos y epistémicos de la decolonialidad.

La decolonialidad no consiste en un nuevo universal que se presenta como el verdadero, superando todos los previamente existentes; se trata más bien de otra opción. Presentándose como una opción, lo decolonial abre un nuevo modo de pensar que se desvincula de las cronologías establecidas por las nuevas epistemes o paradigmas (moderno, posmoderno, altermoderno, ciencia newtoniana, teoría cuántica, teoría de la  relatividad, etc.). No es que las epistemes y los paradigmas resulten ajenos al pensamiento decolonial. No podrían serlo; pero han dejado de ser la referencia de legitimidad epistémica. La Conferencia de Bandung, en el terreno político, declaraba no ser capitalista ni comunista, sino descolonizadora; el pensamiento decolonial está hoy comprometido con la igualdad global y la justicia económica, pero afirmando que la democracia occidental y el socialismo no son los únicos dos modelos con los que orientar nuestro pensamiento y nuestro hacer. Los argumentos decoloniales promueven lo comunal como otra opción junto al capitalismo y al comunismo. En el espíritu de Bandung, el intelectual aymara Simon Yampara aclara que los aymara no son ni capitalistas ni comunistas. Promueven el pensamiento decolonial y el hacer comunal[3].

Dado que el punto de origen de la decolonialidad fue el Tercer Mundo con su diversidad de historias y tiempos locales, y siendo diferentes países imperiales de Occidente los que interfirieron por vez primera en esas historias locales –ya fuera en el Tawantinsuyu en el siglo XVI, China en el XIX o Irak desde principios del XIX (Francia y Gran Bretaña) hasta principios del XXI (Estados Unidos) –, el pensamiento fronterizo es la singularidad epistémica de cualquier proyecto decolonial. ¿Por qué? Porque la epistemología fronteriza es la epistemología del anthropos que no quiere someterse a la humanitas, aunque al mismo tiempo no pueda evitarla. La decolonialidad y el pensamiento/sensibilidad/hacer fronterizos están por consiguiente estrictamente interconectados, dado que la decolonialidad no puede ser ni cartesiana ni marxiana. En otras palabras, el origen tercermundista de la decolonialidad se conecta con la ‘conciencia inmigrante’ de hoy en Europa occidental y Estados Unidos. La ‘conciencia inmigrante’ se localiza en las rutas de dispersión del pensamiento decolonial y fronterizo.

II .

Puntos de origen y rutas de dispersión son conceptos clave para trazar la geo-política del conocimiento/sensibilidad/creencia tanto como la corpo-polític delconocimiento/sensibilidad/entendimiento. Cuando Franz Fanon cierra su Piel negra, máscaras blancascon una plegaria:

La epistemología fronteriza y la decolonialidad van de la mano. ¿Por qué? Porque la decolonialidad se dedica a cambiar los términos de la conversación y no sólo su contenido. ¿Cómo funciona la epistemología fronteriza? La herencia más perdurable de la Conferencia de Bandung es el ‘desprendimiento’: desprenderse del capitalismo y del comunismo, es decir, de la teoría política ilustrada (del liberalismo y del republicanismo: Locke, Montesquieu) y de la economía política (Smith), así como de su opositor, el socialismo-comunismo. Pero, una vez que nos hemos desprendido, ¿adónde vamos?

Hay que dirigirse al reservorio de formas de vida y modos de pensamiento que han sido descalificados por la teología cristiana, la cual, desde el Renacimiento, continuó expandiéndose a través de la filosofía y las ciencias seculares, puesto que no podemos encontrar el camino de salida en el reservorio de la modernidad (Grecia, Roma, Renacimiento, Ilustración). Si nos dirigimos allí, permaneceremos encadenados a la ilusión de que no hay otra manera de pensar, hacer y vivir.

El racismo moderno/colonial, es decir, la lógica de racialización que surgió en el siglo XVI, tiene dos dimensiones (ontológica y epistémica) y un solo propósito: clasificar como inferiores y ajenas al dominio del conocimiento sistemático todas las lenguas que no sean el griego, el latín y las seis lenguas europeas modernas, para mantener así el privilegio enunciativo de las instituciones, los hombres y las categorías de pensamiento del Renacimiento y la Ilustración europeos. Las lenguas que no eran aptas para el pensamiento racional (sea teológico o secular) se consideraron lenguas que revelaban la inferioridad de los seres humanos que las hablaban. ¿Qué podía hacer una persona cuya lengua materna no  era una de las lenguas privilegiadas y que no había sido educada en instituciones privilegiadas? O bien debía  aceptar su inferioridad, o bien debía hacer el esfuerzo de demostrar que era un ser humano igual a quienes lo situaban en segunda clase. Es decir, en ambos casos se trataba de aceptar la humillación de ser inferior a quienes decidían que debías, o bien mantenerte como inferior, o bien asimilarte. Y asimilarte significa aceptar tu inferioridad y resignarte a jugar un juego que no es tuyo, sino que te ha sido impuesto. La tercera opción es el pensamiento y la epistemología fronterizos.

¡Oh cuerpo mío, haz de mí, siempre, un hombre que se interrogue!

expresó, en una sola frase, las categorías básicas de la epistemología fronteriza: la percepción bio-gráfica del cuerpo Negro en el Tercer Mundo, anclando así una política del conocimiento que está arraigada al mismo tiempo en el cuerpo racializado y en las historias locales marcadas por la colonialidad.

Es decir, un pensamiento que hace visible la geo-política y corpo-política de todo pensamiento que la teología cristiana y la egología (e.g. Cartesianismo) oculta. Por tanto, si el punto de origen del pensamiento/sensibilidad y el hacer fronterizos es el Tercer Mundo, y si sus rutas de dispersión se realizaron a través de quienes migraron del Tercer al Primer Mundo[4], entonces el ser y el hacer habitando las fronteras creó las condiciones para ligar la epistemología fronteriza con la conciencia inmigrante y, en consecuencia, desvincularla de la epistemología territorial e imperial basada en las políticas de conocimiento teológicas (Renacimiento) y egológicas (Ilustración). Como es bien sabido, las políticas teo- y ego-lógicas del conocimiento se basaron en la supresión tanto de la sensibilidad como de la localización geo-histórica del cuerpo. Fue precisamente esa supresión lo que hizo posible que la teo-política y la geo-política del conocimiento se proclamaran universales.

¿Cómo funcionan? Supongamos que perteneces a la categoría de anthropos, es decir, lo que en la mayoría de los debates contemporáneos sobre la alteridad se corresponde con la categoría de ‘otro’. El ‘otro’, sin embargo, no existe ontológicamente. Es una invención discursiva. ¿Quién inventó al ‘otro’ sino el ‘mismo’ en el proceso de construirse a sí mismo? Tal invención es el resultado de un enunciado. Un enunciado que no nombra una entidad existente, sino que la inventa.

El enunciado necesita un (agente) enunciador y una institución (no cualquiera puede inventar el anthropos); pero para imponer el anthropos como ‘el otro’ en el imaginario colectivo se necesita estar en posición de gestionar el discurso (verbal o visual) por el cual se nombra y se describe una entidad (el anthropos o ‘el otro’) y lograr hacer creer que ésta existe.

Hoy, la categoría de anthropos (‘el otro’) vulnera las vidas de hombres y mujeres de color, gays y lesbianas, gentes y lenguas del mundo no-europeo y no-estadounidense desde China hasta Oriente Medio y desde Bolivia hasta Ghana. Las personas de Bolivia, Ghana, Oriente Medio o China no son ontológicamente inferiores, puesto que no hay una manera de determinar empíricamente tal clasificación.

Existe una epistemología territorial e imperial que inventó y estableció tales categorías y clasificaciones. De tal forma, una vez que caes en la cuenta de que tu inferioridad es una ficción creada para dominarte, y si no quieres ni asimilarte ni aceptar con resignación la mala suerte de haber nacido donde has nacido, entonces te desprendes. Desprenderse significa que no aceptas las opciones que se te brindan. Éste es el legado de la Conferencia de Bandung. Quienes participaron en la conferencia optaron por desprenderse: ni capitalismo ni comunismo. Optaron por descolonizar.

La grandeza de la Conferencia de Bandung consistió precisamente en haber mostrado que otra manera es posible. Su límite estriba en haberse mantenido en el dominio del desprendimiento político y económico. No planteó la cuestión epistémica. Sin embargo, las condiciones para plantearla estaban allí dadas. Lo hizo unos 35 años más tarde el sociólogo colombiano Orlando Fals Borda, quien había estado muy implicado en los debates en torno a la teoría de la dependencia.

La teoría de la dependencia, en la América hispana y lusa, así como en el pensamiento caribeño sobre la descolonización del Grupo Nuevo Mundo[5], surgió en el clima general de la Conferencia de Bandung y la invención del Tercer Mundo.

El Tercer Mundo no fue inventado por la gente que habita en el Tercer Mundo, sino por hombres e instituciones, lenguas y categorías de pensamiento del Primer Mundo. La teoría de la dependencia fue una respuesta al hecho de que el mito del desarrollo y la modernización ocultaba que los países del Tercer Mundo no podían desarrollarse ni modernizarse bajo condiciones imperiales.

Los economistas y sociólogos caribeños del Grupo Nuevo Mundo plantearon argumentos muy semejantes en ese mismo periodo. Las líneas maestras de su investigación eran el pensamiento independiente y la libertad caribeña.

El pensamiento independiente necesita del pensamiento fronterizo, por la simple razón de que no se puede lograr si nos mantenemos dentro de las categorías del pensamiento y la experiencia occidentales.

Se podría objetar a los teóricos de la dependencia y el Grupo Nuevo Mundo que escribieron respectivamente en español/portugués y en inglés. ¿Puede uno desprenderse si permanece atrapado en las categorías de las lenguas occidentales modernas e imperiales? Sí puede, puesto que el desprendimiento y el pensamiento fronterizo suceden cuando se dan las condiciones apropiadas y cuando se origina la conciencia de la colonialidad (incluso si no se utiliza esta palabra). Al escribir en español, portugués e inglés, los teóricos de la dependencia y el Grupo Nuevo Mundo eran sujetos coloniales, es decir, sujetos que habitaban en las historias locales y en las experiencias de las historias coloniales.

Porque el español y el portugués de Sudamérica tienen la misma gramática que en España y Portugal respectivamente; pero aquellas lenguas habitan en cuerpos, sensibilidades y memorias diferentes, y sobre todo en una diferente sensibilidad del mundo. Utilizo la expresión ‘sensibilidad del mundo’ en lugar de ‘visión del mundo’ porque ésta, restringida y privilegiada por la epistemología occidental, bloqueó los afectos y los campos sensoriales que están más allá de la vista. Los cuerpos que pensaron ideas independientes y que se independizaron de la dependencia económica eran cuerpos que escribieron en lenguas modernas/coloniales.

Por esa razón, necesitaban crear categorías de pensamiento que no se derivaran de la teoría política y de la economía europeas. Necesitaban desprenderse y pensar dentro de las fronteras que habitaban: no las fronteras de los estados-nación, sino las fronteras del mundo moderno/colonial, fronteras epistémicas y ontológicas.

El Grupo Nuevo Mundo escribió en inglés, pero habitaba las memorias de la ruta y la historia de la esclavitud, de los esclavos fugitivos y de la economía de la plantación. No es esa experiencia la que alentó el pensamiento liberal de Adam Smith ni el pensamiento socialista de Marx. Lo que nutren la experiencia de la plantación y el legado de la esclavitud es el pensamiento fronterizo.

Nosotros y nosotras, anthropos, quienes habitamos y pensamos en las fronteras con conciencia decolonial, estamos en camino de desprendernos; y con el fin de desprendernos necesitamos ser epistemológicamente desobedientes. Pagaremos el precio, puesto que los periódicos y revistas, las disciplinas de las ciencias sociales y las humanidades, así como las escuelas profesionales, son territoriales. En otras palabras, el pensamiento fronterizo es la condición necesaria para pensar decolonialmente. Y cuando nosotras y nosotros, anthropos, escribimos en lenguas occidentales modernas e imperiales (español, inglés, francés, alemán, portugués o italiano), lo hacemos con nuestros cuerpos en la frontera. Nuestros sentidos han sido entrenados por la vida para percibir nuestra diferencia, para sentir que hemos sido hechos anthropos, que no formamos parte –o no por completo– de la esfera de quienes nos miran con sus ojos como anthropos, como ‘otros’.

El pensamiento fronterizo es, dicho de otra forma, el pensamiento de nosotros y nosotras, anthropos, quienes no aspiramos a convertirnos en humanitas, porque fue la enunciación de la humanitas lo que nos hizo anthropos. Nos desprendemos de la humanitas, nos volvemos epistemológicamente desobedientes, y pensamos y hacemos decolonialmente, habitando y pensando en las fronteras y las historias locales, confrontándonos a los designios globales.

La genealogía del pensamiento fronterizo, del pensar y el hacer decolonialmente, se ha construido en varios frentes[6]. Rememoremos aquí el bien conocido legado de Franz Fanon, y releamos algunos de sus puntos de vista en el contexto de mi argumentación.

Ya he mencionado la última línea de Piel negra, máscaras blancas, un libro que precede en tres años a la Conferencia de Bandung, si bien no resulta ajeno a las condiciones globales que impulsaron Bandung. Quizá el concepto teórico más radical que introdujo Fanon es ‘sociogénesis’.

La sociogénesis lo incorpora todo: desprendimiento, pensamiento fronterizo y desobediencia epistémica;  desprendimiento de las opciones filogenéticas y ontogenéticas, de la dicotomía del pensamiento territorial moderno.

La sociogénesis es, en la esfera de la corpo-política, semejante a la lógica de la Conferencia de Bandung en la esfera de la geopolítica: no es un concepto híbrido, sino la apertura de una gramática de la decolonialidad[7]. ¿Cómo funciona esa gramática? Recordemos que la sociogénesis es un concepto que no se basa en la lógica de la de-notación (al contrario que la filo- y la ontogénesis), sino en la lógica del ser clasificado, en el racismo epistémico y ontológico: eres ontológicamente inferior y por tanto también lo eres epistémicamente; eres inferior epistémicamente, y por tanto también lo eres ontológicamente[8]

El concepto de sociogénesis surge en el momento mismo en que se toma conciencia de ser ‘negro’, no por el color de la piel, sino a causa del imaginario racial del mundo colonial moderno: has sido hecho ‘negro’ por un discurso cuyas reglas no puedes controlar y que no deja lugar para la queja, como sucede a Josef K. en El proceso de Kafka. La sociogénesis surgió del pensar y habitar en las fronteras y del pensar decolonialmente, ya que proviene de lo que Lewis Gordon llamaría existentia Africana[9], si bien podría haber provenido de cualquier otra experiencia similar de individuos racializados. Resulta poco probable que el concepto ‘sociogénesis’ se hubiera originado a partir de la experiencia europea, excepción hecha de los inmigrantes de hoy. Y, en efecto, Fanon era un inmigrante del Tercer Mundo en Francia; fue esta experiencia la que sacó a la luz el hecho de que la filogénesis y la ontogénesis quizá no pudieran dar cuenta de la experiencia del sujeto colonial y racializado. Esa experiencia puede ser presentada en su ‘contenido’ (la experiencia como objeto) por parte de las disciplinas existentes (sociología, psicología, historia, etc.) capaces de hablar ‘sobre’ el ‘negro’ y ‘describir’ la experiencia de éste, pero no pueden suplantar el pensamiento del ‘negro’ (la experiencia constitutiva del sujeto) en el momento en que caes en la cuenta de que has sido hecho ‘negro’ por parte del imaginario imperial del mundo occidental.

Ciertamente, la imagen del negro como un ser humano inferior descendiente de Canaán estaba ya impresa en el imaginario cristiano[10]. Pero a lo que me estoy refiriendo aquí es a cómo ese imaginario fue resemantizado en el siglo XVI con el comercio masivo de esclavos en el mundo atlántico. En ese momento, los africanos y el esclavismo eran uno y el mismo. No era así antes del año 1500.

La sociogénesis se sostiene dentro de la epistemología fronteriza. Sostiene a la epistemología fronteriza y no a la epistemología territorial sobre la que se apoyan las diversas disciplinas existentes. Sociogénesis es un concepto que nos permite desprendernos precisamente del pensamiento occidental, aunque Fanon escriba en francés imperial/colonial y no en francés criollo. Al desprenderse, Fanon se compromete con la desobediencia epistémica. No hay otra manera de saber, hacer y ser decolonialmente, si no es mediante un compromiso con el pensamiento fronterizo, el desprendimiento y la desobediencia epistémica. Bandung nos mostró el camino para desprendernos geopolíticamente del capitalismo y del comunismo; Fanon hizo lo propio para desprendernos corpo-políticamente; dos maneras de desprendernos de la matriz colonial del poder y de habitar el pensamiento fronterizo. ¿Por qué mencionar aquí el pensamiento fronterizo? Porque la sociogénesis lo presupone, en la medida en que está relacionada con un desprendimiento de la filogénesis y la ontogénesis. Al mismo tiempo, si la sociogénesis se desplaza a otro territorio, entonces ya no responde a la lógica, la experiencia y las necesidades que dieron lugar al concepto de filogénesis en Darwin y de ontogénesis en Freud. La sociogénesis ya no puede ser subsumida en el paradigma lineal de las rupturas epistémicas de Foucault.

Fuente:

http://eipcp.net/transversal/0112/mignolo/es/#_ftn2

Fuente  Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/EHCuWhG8i80RjU_NI1ZgV0Ag1YUi4sMsMQMzzjuadRLsRtXnIL0or9vVLzHhGRVplHB8yQ=s85

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