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El proyecto pedagógico del CAF

Miguel Ángel Casillas

Por: Miguel Ángel Casillas

Acaba de morir El Chale, nuestro querido amigo Jorge Martínez Almaráz, fundador del Centro Activo Freire, una escuela activa, secundaria y bachillerato que funcionó en la Ciudad de México durante los años setenta, ochenta y noventa del siglo pasado. El Freire, como se le conocía coloquialmente fue una muy interesante propuesta educativa que renovó el sentido de la enseñanza media y media superior en México con un carácter libertario. Su proyecto pedagógico fue muy interesante e innovador, sin embargo ha sido poco reconocido por la investigación educativa.

Frente a la doctrinaria educación tradicional que se reproducía en las escuelas públicas y privadas, unas laicas y muchas de las otras de corte religioso, la educación activa se presentó en México como una realización de los ideales del 68, como una posibilidad de brindar experiencias educativas de alto contenido científico en un contexto riguroso de trabajo académico orientado por la libertad, el respeto intercultural, el juego, la risa y la solidaridad.

La escuela activa se fundamenta en la libertad y en el trabajo académico. Es un proceso que propicia en cada niño el desarrollo de sus capacidades personales al máximo, para integrarse a la sociedad y aportar sus conocimientos para transformarla. Hay un fuerte compromiso con la formación académica y con la formación de una moral laica, ciudadana, democrática y con compromiso social. Frente a la escuela memorista, autoritaria y vertical, en las escuelas activas se privilegia el trabajo práctico de los alumnos orientados por el maestro; al investigar y procesar la información construyen su conocimiento de modo autónomo. Se fomentan las relaciones horizontales y la construcción colectiva del conocimiento.

Ya había escuelas activas, sobre todo primarias, como la Bartolomé Cossío o el Decroly, además de alguna experiencias Montessori. Abrevaban de la escuela racionalista de Ferrer y Guardia, de las experiencias escolares desarrolladas durante la República Española, de Freinet, Piaget y otros renovadores de la enseñanza. El Freire, sin embargo, no sólo desarrolló una versión propia de la educación activa, sino fue capaz de recibir y dar cobijo a los hijos del exilio latinoamericano y caribeño, de prolongar una perspectiva materialista de la historia, de impulsar un riguroso modo científico de interpretar y explicar los fenómenos naturales y sociales, de integrar una valoración estética y artística a la formación de los jóvenes, de abrir un horizonte de desarrollo académico, artístico y social para sus cientos de egresados. Además de la experiencia escolar que se desarrollaba en su vida cotidiana, el Freire fue pionero en el desarrollo de las campañas de alfabetización que desarrollaron sus alumnos, en muchas comunidades de diferentes estados.

El Freire era una escuela privada y por eso podía ejercer ese enorme margen de libertad para desarrollar su proyecto educativo. Cumplía con creces con lo exigido por los inspectores de la SEP: sus alumnos tenían desempeños extraordinarios frente al examen de admisión de la UNAM y de otras universidades; su cuerpo de profesores estaba constituido en su mayoría por jóvenes universitarios, artistas y científicos; su control escolar era eficiente y casi familiar por el tamaño reducido de la escuela. Además, el proyecto académico se orientaba claramente hacia la izquierda, hacia la libertad y la autonomía de los estudiantes; era férreo el rigor académico pero la libertad de expresión era irrestricta; en la educación diaria poco importaba el adoctrinamiento frente al argumento y la libre confrontación de las ideas. Predominaba la confianza, la camaradería y la construcción colectiva del conocimiento. En el contexto anticuado y formalista de las relaciones educativas dominantes, en el Freire todos, de todas las edades y de todas las posiciones académicas o de autoridad se hablaban de tu.

El Chale supo articular un equipo directivo integrado principalemente por Margarita de Leonardo y por Aurelio Fernández, su cómplice y camarada del Partido Comunista Mexicano. La filosofía que los orientaba era ofecer un proyecto educativo para los adolescentes y los jóvenes que no existía en México, un proyecto inspirado en la pedagogía de la liberación de Paulo Freire, en una educación libertaria, comprometida con la sociedad y con su transformación democrática. A este grupo los unía la experiencia del 68 y del 10 de junio de 71, las ciencias sociales, la ilusión por cambiar el mundo. Formaban parte de un movimiento más amplio de artistas e intelectuales orientado a la renovación de la enseñanza en México, como el desarrollado por Don Pablo González Casanova en la UNAM con el CCH, la Universidad Abierta y la comisión de nuevos métodos; como el desarrollado para crear la UAM. Desde la tradición comunista compartían los ideales de la Central Nacional de Estudiantes Democráticos y su proyecto de transformación universitaria. Herederos del exilio español se inspiraban en el humanismo de Luis Vives, en Rousseau, en la escuela Freinet y los ideales de la escuela racionalista. A su alrededor sonaba el eco de Summerhill y otras experiencias de educación libre.

A lo largo de los años, formaron parte de la aventura del Freire un buen número de profesores que compartían ciertos rasgos: personas jóvenes (a veces muy jóvenes), de ambos sexos, pensamiento racional y científico, identificados con el laicismo. Muchos universitarios, artistas, científicos que integraban una comunidad que daba un seguimiento personalizado y puntual sobre el desempeño de cada alumno. El profesorado fomentaba relaciones y prácticas democráticas en el aula, era permanente la participación estudiantil.

En el contexto de la ciudad de México del fin de siglo, cuando los estudiantes de las escuelas secundarias oficiales usaban de modo obligatorio uniformes militares de color caqui, y los estudiantes de las escuelas privadas uniformes de corbata y chaleco, en el Freire había una irrestricta libertad sobre las fachas, los pelos y la vestimenta de los estudiantes; había un respetuoso trato sobre las diferencias sexuales, el color de la piel o el origen geográfico; se practicaba la educación sexual, no había bronca con el amor libre. El proyecto académico eso si, era inflexible ante las drogas, el conservadurismo y la intolerancia. El bachillerato, en lugar de reproducir los planes de estudio de la escuela preparatoria, adoptó los programas del CCH de la UNAM. En la vida diaria, particularmente el Chale hacía los días muy divertidos, cantaba, contaba chistes, se metía a cualquier salón, inventaba apodos a todo el mundo, platicaba anécdotas, se disfrazaba o usaba una peluca para recibir a los alumnos a las 7:30am. Practicaba la pedagogía de la alegría.

Los estudiantes eran hijos de funcionarios, políticos, artistas, académicos y científicos, dotados de un amplio capital cultural y con enormes potencialidades para al estudio; originarios de ambientes sociales liberales, progresistas y hasta revolucionarios. El Freire recibió a decenas de jóvenes de diferentes países de América Latina que venían con sus padres exiliados, huyendo de las dictaduras militares, proscritos en sus países; su experiencia intercultural enriqueció la vida escolar de todos los estudiantes. Todos se divertían en la escuela. En general, y muy asociado con su alto capital cultural, los estudiantes eran chicos aplicadísimos, con una enorme sensibilidad artística, con un amplio compromiso con la naturaleza y con la sociedad, comprometidos con sus estudios.

La distribución física del Freire tanto en Coyoacán como en La Florida, fue sobre antiguas casas habilitadas como escuela, donde las recámaras y estancias se convirtieron en salones, los patios en canchas y los jardines en espacios de convivencia. Frente a las escuelas tradicionales con decenas de alumnos en un salón, en el Freire los grupos eran pequeños, con máximo 20 alumnos, lo que favorecía un trato personalizado e intensas interacciones en la vida cotidiana. Un sitio emblemático fue el Limbo, donde se iban a alivianar aquellos muchachos que perdían el control durante las clases, o se peleaban con sus compañeros, o participaban de algún conflicto que les sacara del salón de clases. No era más que un pequeño jardín con una barda, a espaldas de la dirección, donde se sentaban los estudiantes y cuyo castigo era dejar de participar del trabajo con sus compañeros.

El Freire era una escuela meritocrática y competitiva, en el sentido de reconocer el mérito, la inteligencia o la sensibilidad artística extraordinarias. Se estimulaba el genio, la creatividad, la inventiva. Los alumnos más aplicados no sólo eran chicos con un fuerte liderazgo, sino también quienes más contribuían con las causas altruistas y solidarias. El más importante ejemplo fueron las campañas de alfabetización, a las que se accedía por mérito académico, para dedicar las vacaciones escolares a realizar una práctica de campo en comunidades rurales muy marginales para impulsar la alfabetización de sus integrantes, hombres y mujeres. Las campañas de alfabetización se preparaban a lo largo del año y cargados de emoción los estudiantes salían a comunidades a trabajar por la educación de campesinos y ejidatarios con quien es convivían durante varias semanas.

El proyecto académico y la experiencia escolar en el Freire fueron extraordinarios. Mucho tendríamos que aprender de esta experiencia histórica y revalorar la importancia de renovar las prácticas de enseñanza con un sentido progresista.

He seguido con atención los cientos de mensajes que se acumulan sobre la muerte de El Chale, en ellos predomina como denominador común la palabra gracias. En efecto, con su entusiasmo y con su risa contagió a cientos de amigos que lo quisimos; por su generosidad y su imaginación nos despedimos agradecidos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-proyecto-pedagogico-del-caf/

Imagen: https://www.jornada.com.mx/notas/2022/07/31/politica/fallece-jorge-martinez-almaraz-el-chale-academico-y-activista-del-68/

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Las nuevas formas de desaparición de personas: un mapa escalofriante

Tercera Información

Por: PABLO FRANCESCUTTI 

Publicado en Tercera Información

El término ‘desaparecido’ fue aplicado por las Madres de Plaza de Mayo a los secuestrados por la dictadura argentina. En su nuevo libro, el sociólogo Gabriel Gatti explora su utilidad para dar cuenta del anormal estatuto de los descendientes de haitianos privados de nacionalidad en la República Dominicana, los emigrantes sin nombre ahogados con sus pateras o las mujeres ‘esfumadas’ en Tijuana, entre otros muchos expulsados de los mapas por un sistema que los considera desechables.

Tener un nombre y un apellido inscritos en un registro civil, un volante de empadronamiento, un documento de identidad, una partida de nacimiento y, finalmente, un certificado de defunción, se nos antoja lo más normal del mundo: el ejercicio de nuestro derecho inalienable a probar que existimos o hemos existido en un espacio y tiempo dado.

Eso sí, para una fracción nada desdeñable de la población de unos cuantos países demostrar su existencia resulta inalcanzable. Son los “nuevos desaparecidos”: el objeto de estudio de Gabriel Gatti, sociólogo de la Universidad del País Vasco.

El investigador se internó en el tema movido por una circunstancia personal: su condición de hijo de un político uruguayo ‘desaparecido’ en el Buenos Aires de la dictadura de Videla. De ahí su interés inicial por víctimas similares de la represión política, como los fusilados en las cunetas durante la Guerra Civil.

Pero a medida que ahondaba en el asunto, se topaba con casos de personas cuyo paradero desconocido no era achacable al terrorismo de Estado, y, más impresionante todavía, con individuos vivos cuya existencia no constaba en ninguna parte ni parecían importarle a nadie.

Desaparecidos. Cartografías del abandono resume y relata la historia de este descubrimiento, una indagación intensamente personal y rigurosamente científica. Con un estilo a caballo de la crónica periodística y de la pesquisa sociológica que fue elogiado por el escritor Juan Villoro en su acto de presentación en Madrid, Gatti refiere los recorridos que lo llevaron de su seguro y “archimapeado” entorno profesoral a Melilla, Estados Unidos, México, República Dominicana, Colombia, Uruguay, Brasil y Suiza, el centro de la institucionalización jurídica de la figura del ‘desaparecido’ .

Lo que revelan los mapas

Observación etnográfica, estadísticas y entrevistas en profundidad trufadas con reflexiones teóricas, referencias a novelas y películas alusivas y conversaciones sobre sus hallazgos con su hija pequeña son algunos de los recursos desplegados para desvelar realidades inesperadas y, con harta frecuencia, espeluznantes.

portada libroPortada de ‘Desaparecidos. Cartografías del abandono’. / Ed. Turner

En los mapas concienzudamente trazados por Gatti y otros preocupados por las nuevas formas de la desaparición se sitúan los bebés robados durante el franquismo; los descendientes de haitianos forzados en República Dominicana a un estatuto apátrida; los indigentes sin nombre arrojados a las fosas comunes de Brasil; los cuerpos que un siniestro personaje, el Pozolero, recibía en Tijuana para disolverlos en sosa cáustica; los que saltaron la valla en Melilla y aguardan recibir visibilidad y nombre; los niños indígenas enterrados en los internados canadienses….

Un lúgubre atlas que, admiten los “cartógrafos del abandono”, no recoge todos los espacios vacíos que representan a los “inexistentes en los mapas existentes”, según apunta Médicos Sin Fronteras. Lo más chocante para el autor —y también para el lector— es que esos ‘agujeros negros’ abiertos en el tejido social no se esconden por lo general en lugares recónditos.

Los nuevos desaparecidos pasan por delante de autoridades y vecinos antes de desvanecerse como por arte de magia sin que casi nadie haga preguntas; o bien son ciudadanos de apariencia normal que carecen de los papeles que prueben no digamos ya su ciudadanía, sino simplemente su existir; o bien bebés que lloran y patalean en un paritorio antes de ser declarados muertos, sustraídos y entregados a otras familias.

“Junto a espectáculos deslumbrantes de cultura y de civismo, de derecho y de progreso crítico, de movilización reflexiva y de creatividad social, estallan muestras de violencia desbocada que se hacen tierra, olor, paisaje, que lo penetra todo a un punto tal (…) que la desaparición parece ser la regla”. México, subraya Gatti, ofrece el ejemplo paradigmático de estas realidades contrapuestas.

Un tejido social creador de gente invisible

El hilo conductor de los ‘dispositivos’ que provocan estas desapariciones, se nos explica, no pasa tanto por las políticas criminales de los estados, como por las configuraciones sociales que propician que determinados sujetos o instituciones —narcos, proxenetas, mafias policiales, traficantes de inmigrantes, sacerdotes, leyes excluyentes…— decidan quién merece existir en términos legales o en la práctica.

En vez de acciones gubernamentales represivas, se observa una retirada del Estado de amplias esferas de la sociedad, una dejación de funciones resultado del achicamiento de la Administración y de su infrafinanciación promovida por el neoliberalismo. Su ausencia permite que ciertos individuos —incluidos funcionarios prevaricadores— se arroguen decisiones sobre la vida o muerte de los ‘nadies’, como denominaba Eduardo Galeano a los “que no son, aunque sean”.

Gatti ha aquilatado un estilo que, sin renunciar al rigor de la más exigente investigación social, se aleja de la gélida asepsia de la escritura académica. Y lo ha plasmado en este ensayo, una suerte de retrospectivo making of de sus textos anteriores sobre los mismos asuntos que elaboró conforme a los estrictos formatos universitarios.

Aquí ha expuesto lo que ocurre entre los bastidores del quehacer sociológico (las dudas, temores y esperanzas del investigador y sus tácticas para obtener información y colaboración, sus afectos y resquemores con sus fuentes…) y también, entre tanto tétrico testimonio, las redes de ayuda entre tejidas por trabajadores sociales, religiosos de a pie, líderes vecinales, voluntarios y funcionarios que por su cuenta procuran impedir que desaparezcan más personas o conseguir que otras “vuelvan a los mapas”.

Sin olvidar a los antropólogos y sociólogos urgidos por disponer de las categorías adecuadas para visibilizar y encarar situaciones que se hallan fuera del radar de las disciplinas empeñadas en mitigar el sufrimiento humano.

Fuente: SINC
Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/cultura/08/08/2022/las-nuevas-formas-de-desaparicion-de-personas-un-mapa-escalofriante/
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Estado de excepción y guerra civil

Giorgio Agamben

Por: Giorgio Agamben

En un libro publicado hace algunos años, Stasis. La guerra civil como paradigma político, busqué demostrar que, en la Grecia clásica, la posibilidad —subrayo el término «posibilidad»— de la guerra civil funcionaba como un umbral de politización entre el oikos y la polis, sin el cual la vida política habría sido inconcebible. Sin la stasis, el hecho de que se subleven los ciudadanos bajo la forma extrema del disenso, la polis no sería tal. Este nexo constitutivo entre stasis y política era tan inevitable que, aun en el pensador que parecía haber fundado su concesión de la política sobre la exclusión de la guerra civil, es decir, Hobbes, la stasis permanece virtualmente posible hasta el final.

La hipótesis que querría proponer es que, si hemos llegado a la situación de absoluta despolitización en que nos encontramos ahora, es precisamente porque la posibilidad de la stasis ha sido, en los últimos años, progresiva e integralmente excluida de la reflexión política, incluso a través de su subrepticia identificación con el terrorismo.

Guerra civil 3.jpg

Una sociedad en la que está excluida la posibilidad de la guerra civil, es decir, la forma extrema del disenso, es una sociedad que solo puede encaminarse hacia el totalitarismo. Llamo totalitarismo al pensamiento que no contempla la posibilidad de confrontarse con la forma extrema del disenso, es decir, un pensamiento que solo admite la posibilidad del consenso. Y no es por azar que las democracias, como nos ha enseñado la historia, han caído en el totalitarismo precisamente a través de la constitución del consenso como único criterio de la política.

Como muchas veces ocurre, aquello que hemos excluido de la conciencia, vuelve bajo formas patológicas, y lo que hoy está ocurriendo a nuestro alrededor es que el olvido y la desatención de la stasis, como Roman Schnur lo observó en uno de los pocos estudios serios sobre la cuestión, va de par con el progreso de una especie de guerra civil mundial. No se trata solo del hecho, que no podemos descuidar, de que las guerras, como juristas y politólogos lo han subrayado desde hace tiempo, ya no son declaradas formalmente y, transformadas en operaciones policiacas, adquieren las características que se solían asignar a las guerras civiles. Hoy es decisivo que la guerra civil, formando un sistema con el estado de excepción, se ha transformado, como este, en un instrumento de gobierno. Si analizamos los decretos y los dispositivos puestos en marcha por los gobiernos en los últimos dos años, es evidente que están dirigidos a dividir a los ciudadanos en dos grupos contrapuestos, entre los cuales se establece una especie de conflicto perenne. Contagiados y sanos, vacunados y no vacunados, con pasaporte de vacunación o sin él, integrados en la vida social o excluidos de ella: en todo caso, la unidad entre los ciudadanos, como ocurre en una guerra civil, ha disminuido. Lo que ha ocurrido bajo nuestros ojos, sin que nos diésemos cuenta, es que las dos formas-límite del derecho y de la política han sido utilizadas, sin escrúpulos, como formas normales de gobierno. Y mientras en la Grecia clásica la stasis, que marcaba una interrupción de la vida política, no podía por ninguna razón ser ocultada ni trasformada en norma, hoy se ha convertido, al igual que el estado de excepción, en el paradigma por excelencia del gobierno de los seres humanos.

Fuente de la información: https://reportesp.mx

Ilustración de Dante de la Vega 
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El Marco curricular común de la educación media superior

Sergio Martínez Dunstan

Por: Sergio Martínez Dunstan

 

«La propuesta se ha venido construyendo mediante un proceso de participación colaborativa entre docentes, directivos y comunidades escolares en mesas plurales de diálogo.»

La educación media superior está sujeta a revisión a fin de adecuarla a la política educativa actual. Tiene sus días contados la RIEMS (Reforma Integral de la Educación Media Superior). Su lugar será ocupado por el Marco Curricular Común 2022 (MCCEMS). Éste a su vez, deberá nutrirse de la filosofía contenida en los principios, fines y criterios de la educación derivados de la reciente reforma al artículo tercero constitucional, aprobada en mayo del 2019. Su legitimación social se dio en los “Foros Estatales por un Acuerdo Nacional sobre la Educación” coordinados por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Así como también, en el Foro de Consulta sobre Educación Media Superior y Superior realizado con representantes de los sindicatos de los subsistemas educativos.

De los resultados de la consulta, la Secretaría de Educación Pública estableció líneas de política pública y proyectó acciones concretas. Entre ellas, la revisión del MCCEMS con la mirada puesta en la elaboración de un modelo educativo tendiente a construir una escuela abierta y orientadora. Siendo así, la reforma curricular se convierte, de facto y de manera formal, en un proyecto estratégico sexenal. Tiene como propósito principal desarrollar una base de habilidades, de conocimientos y de cultura para adolescentes y jóvenes, que les permita aprender a aprender de por vida.

La propuesta se ha venido construyendo mediante un proceso de participación colaborativa entre docentes, directivos y comunidades escolares en mesas plurales de diálogo. Los documentos oficiales cuales constituyen la versión sintética y se encuentran en constante actualización a decir según la página web institucional (https://bit.ly/3A28DT5).

Rediseño del Marco Curricular Común de la Educación Media Superior 2019 – 2022 (https://bit.ly/3OYgIMI).
Fundamentos del Marco Curricular Común de Educación Media Superior, 2022 (https://bit.ly/3byJSEB)
Marco Curricular Común, EMS 2022. Proyecto de transformación de la Educación Media Superior. La Nueva Escuela Mexicana (https://bit.ly/3QkSKNn)
Líneas de política pública para la educación media superior (https://bit.ly/3buKr2l)
La Nueva Escuela Mexicana: principios y orientaciones pedagógicas (https://bit.ly/3JDCunR)
Plan SEP: 0 – 23 años Proyecto Estratégico SEP 2021 (https://bit.ly/3bAp1kd)
En ellos, se defiende la idea de reconocer el comportamiento ético y moral por encima de la lógica del mercado. Desde esta perspectiva, el cambio se justifica a partir de la paradoja de transitar desde una educación orientada hacia el desarrollo de competencia hacia otra centrada en la formación integral sustentada en la construcción de una ciudadanía productiva y responsable para convertirlos en agentes de transformación social. Se pretende una reforma curricular con fundamento filosófico y trascendencia histórica y no sólo un ajuste operativo.

Se compone de:

Currículum Fundamental. Contempla los recursos cognitivos entendidos como aprendizajes articuladores (Pensamiento lógico matemático, Conciencia histórica, Cultura digital, Comunicación verbal y no verbal) que constituirán la platafoma del currículum del bachillerato y, de igual manera, ahí se sitúan las áreas del conocimiento (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Humanidades) concebidas como aprendizajes trayectoria que representan el soporte de la formación multidisciplinar.
Currículum Ampliado. Considera el desarrollo de habilidades socioemocionales (agrupados en torno a la responsabilidad social; el cuidado y la integridad física corporal; así como el bienestar afectivo emocional) a fin de ejercer la ciudadanía participativa para involucrar al estudiante en la atención de problemas sociales específicos de su realidad. Se organizan en ámbitos definidos como acciones, actividades y proyectos que las y los jóvenes realizan de manera cotidiana: Práctica y colaboración ciudadana; educación para la salud; actividades físicas y deportivas; educación integral en sexualidad y género; artes y expresiones culturales.
Lo anterior, equivale a un 60% de los contenidos curriculares que representan un poco más de los 3 primeros semestres (el componente básico). Se pretende instrumentarla en todos los planteles de educación media superior del país y en todos los subsistemas en el primer trimestre del 2023 – 2024 salvo los autónomos que, la decisión final de la implantación, recae en sus máximos órganos de gobiernos. En los semestres subsecuentes (4º, 5º y 6º), el estudiantado continuará hacia la formación propedeútica y profesional de acuerdo con el tipo de bachillerato. Dispongo su consideración, estimados lectores, un gráfico animado a fin de coadyuvar a su comprensión.

Hasta aquí, de acuerdo con la narrativa oficial, se han cubierto 4 etapas (elaboración de la propuesta general, discusión en los planteles, diálogos con directivos y docentes acerca de las áreas y, de igual manera, la sistematización de propuestas de los docentes). Restan dos mas: la elaboración de progresiones por área sociocognitiva así como la integración de los programas de trabajo en el aula y en la escuela. Se espera contar con el Acuerdo Secretarial respectivo antes del inicio de las actividades del 2022 – 2023 con la intención de estar en condiciones de llevar a cabo la capacitación a los docentes.

La visión y diseño del MCCEMS muestra ciertos aspectos dignos de resaltar por sus implicaciones Vr. gr. el cuestionamiento al plan de estudios anterior por responder a la globalización. Restarle importancia al desarrollado de la competencias o dejar de lado este modelo. La crítica a la evaluación de resultados tanto del sistema educativo nacional para valorar el éxito de la política y la enseñanza para lograr el aprendizaje. Y, por consiguiente, ponderar la evaluación formativa en el aula. El papel de los docentes en la búsqueda de implantar un nuevo perfil en el marco del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. La transversalidad como alternativa a la articulación. Y, en este caso, la importancia de las progresiones de aprendizaje para el trabajo colegiado, el aprendizaje entre pares. La necesidad de fortalecer la formación continua de los docentes con la pretensión de actualizar y buscar la apropiación de la reforma curricular. Principalmente en el aspecto didáctico sobre el uso de metodologías activas para el aprendizaje. De igual manera, privilegiar la realización de proyectos escolares para la vinculación con la comunidad. Asimismo la insistencia de la no afectación a los derechos laborales o la `promesa de garantizar el respeto a los mismos.

En su concepción, estrategia y plan orquestado para su implementación, Indudablemente, el MCCEMS guarda cierto paralelismo y similitudes, aunque difícilmente hallaremos una relación lineal, uno a uno, con el marco curricular para la educación básica. Aunque en ésta, al parecer, ha sido más accidentado el proceso. Quizá porque se afrontó bajo particularidades distintivas o de los intereses políticos y de otra índole propias de los niveles educativos. Habrá que esperar a saber cómo acometerán los desafíos que se vayan presentando para seguirle la pista a los logros alcanzados y, a final de cuentas, el destino de la política educativa del gobierno en turno. Desafortunadamente, habrá pocas posibilidades para valorar su impacto en la formación de la futura generación de estudiantes dado el reducido tiempo de aplicación.

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Pedagogías emancipatorias: resistencia epistémica y emocional en el movimiento zapatista en México

Desinformemonos

Por: Carolina Elizabeth Díaz Iñigo* Y Francisco De Parres Gómez**

RESUMEN

Este artículo aborda la relación entre la pedagogía crítica zapatista y la resistencia epistémica y emocional que la hacen posible. En este sentido, en una primera parte desarrollamos la relevancia de las emociones como parte concomitante de la colonialidad de la afectividad, en el marco de la colonialidad del poder. Posteriormente, analizaremos tres ejemplos de la resistencia epistémica y emocional de las comunidades zapatistas: 1) La educación autónoma zapatista; 2) la participación de las mujeres bases de apoyo; y finalmente, 3) los eventos públicos convocados por el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN). Todo ello, como parte de la construcción de otros significados en torno a la educación, no solo al interior del movimiento zapatista, sino también al exterior de las comunidades.

Se trata de que usted se dé cuenta de que lo que les interesa a l@s

zapatistas no son las certezas, sino las dudas. Porque pensamos que las

certezas inmovilizan, o sea que un@ queda tranquil@, content@, sentad@

y no se mueve, como que ya llegó o ya supo. En cambio, las dudas,

las preguntas hacen que un@ se mueva, que busque, que no esté tranquil@,

que esté como inconforme, como que no le pasa el día o la noche. Y

las luchas de abajo y a la izquierda, compas, nacen de las inconformidades,

de las dudas, de la intranquilidad. Si un@ se conforma es porque está

esperando que le digan qué hacer o ya le dijeron qué hacer. Si un@ está

inconforme, está buscando qué hacer.

(Subcomandante Insurgente Moisés, director de la Escuelita.

Subcomandante Insurgente Galeano, Conserje de la

Escuelita, México, Julio del 2015)

Introducción

El presente texto surge de la experiencia de dos antropólogos sociales que han acompañado de manera presencial, como activistas Adherentes a la Declaración Por La Vida (2021) las actividades de las comunidades zapatistas desde hace por lo menos diez años. Nos posicionamos desde el pensamiento crítico en lo que Sol Hurtado (2016) define como una Antropología Enraizada o en una línea similar, lo que Alberto Arribas (2015) propone como Antropología Colaborativa, mismas que hacen explícita la propia experiencia transubjetiva de quienes investigan, reconociendo que nos identificamos ideológicamente con los fenómenos que trabajamos. Ello, más allá de ser un filtro de valencia negativa, es una explicitación que se potencia de forma positiva, ya que pone en relevancia la dialéctica al situar a los investigadores en continua interacción con una realidad compleja en constante dinamismo. En otras palabras, las interacciones al hacer trabajo académico-militante afectan a quien lo realiza y, al mismo tiempo, quien investiga tiene efectos sobre lo que se intenta observar. Lo que predomina desde estos posicionamientos, es el hecho de que quienes escriben, se identifican desde su subjetividad epistémica-ideológica-política, con las ideas de transformación social y proyectos de construcción autonómica planteados por el Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN).

En un contexto más amplio que apela al compromiso ético de las ciencias, no podemos obviar que toda producción de conocimiento se encuentra entrecruzada por el poder de manera geopolítica. Al mismo tiempo, desde la Antropología Enraizada y Colaborativa, nos posicionamos como parte del pensamiento crítico que se produce desde los movimientos sociales, al participar de organizaciones como la Red Universitaria Anticapitalista (RUA), el Colectivo Paso Doble, el Colectivo Transdisciplinario de Investigaciones Críticas (COTRIC) y el Colectivo Llegó la Hora de los Pueblos, agrupaciones principalmente de corte político, dedicadas al acompañamiento y vinculación entre las resistencias globales en reivindicación de las demandas zapatistas. De acuerdo a lo anterior, nuestra metodología se basa en el acompañamiento de las resistencias, predominando la observación participante y la recopilación de información principalmente cualitativa con la asistencia a la mayoría de los eventos mencionados en este escrito, lo que logra la compresión a profundidad de los procesos de construcción de epistemologías Otras y conocimientos, siendo un punto crucial, nuestra asistencia a la Escuelita Zapatista, ejercicio de enseñanza-aprendizaje realizado por las comunidades autónomas en el año 2013.

A continuación, abordaremos la relación entre la pedagogía crítica zapatista y la resistencia epistémica y emocional que la hacen posible y practicable en la cotidianidad de las comunidades autónomas. Para ello, desarrollaremos desde la vertiente teórica de la decolonialidad, el lugar que ocupan las emociones en la conformación de procesos de dominio. Posteriormente, analizaremos tres ejemplos de cómo se desafía este proceso de opresión en nuestro caso de estudio. En primer lugar: analizaremos la educación autónoma zapatista y su función en la resistencia hacia el racismo y negación de las poblaciones originarias en México, en este proceso el arte de las comunidades es crucial; en segundo lugar, abordaremos la participación de las mujeres bases de apoyo como uno de los pilares que dan cuenta de la emergencia de emociones que desafían la colonialidad de la afectividad, lo que favorece la construcción de una política hecha desde las mujeres que se opone y cuestiona no solo el orden patriarcal, sino también el racista; y finalmente, los eventos públicos convocados por el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) donde la sociedad civil de México y el mundo, ha conocido la consolidación y el proceso de construcción de una pedagogía emancipatoria zapatista, la cual propicia el intercambio de saberes y el encuentro entre diversos. A partir de estos tres ejes, mostraremos el vínculo entre la pedagogía emancipatoria zapatista y la resistencia emocional y epistémica que la sustenta.

PARA LEER EL TEXTO COMPLETO FAVOR DE DESCARGARLO AQUÍ:

https://www.academia.edu/82755804/Pedagog%C3%ADas_emancipatorias_resistencia_epist%C3%A9mica_y_emocional_en_las_iniciativas_del_movimiento_zapatista_en_M%C3%A9xico

TE INVITAMOS A LEER EL DOSSIER COMPLETO: «Educación y experiencias de aprendizaje desde los movimientos comunitarios-populares en el Sur Global» editado por Alberto Colin Huizar, Edgars Martínez Navarrete, Lia Pinheiro Barbosa y Bruno Baronnet.

*Carolina Elizabeth Díaz Iñigo. Doctora en Antropología Social por la Universidad Iberoamericana. Maestra y licenciada en Antropología Social por el CIESAS y la UAM respectivamente. Investigadora en el Laboratorio sobre Activismos y Alternativas de Base LACAB, en la UNAM. Cofundadora del Colectivo Transdisciplinario de Investigaciones Críticas (COTRIC)

**Francisco De Parres Gómez. Doctor y maestro en Antropología Social por la ENAH y la UV

respectivamente. Licenciado en Comunicación Social por la UAM-X. Cofundador del Colectivo Transdisciplinario de Investigaciones Críticas (COTRIC).

Fuente Original: Revista Runas – Journal Of Education and Culture

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Don Dinero en la escuela

El Salto

Por: Varios autores 

A principios de agosto el Gobierno vasco ha determinado el incremento económico de los módulos económicos de la educación concertada: una subida del 6% para el profesorado, del 8,5% para las aulas desde el segundo ciclo de infantil al bachillerado y del 25% para el mantenimiento.

Desde que en marzo de este año la mayoría del Parlamento Vasco firmara un Acuerdo Educativo, el Gobierno vasco ha adoptado tres medidas a favor de la red privada de educación no universitaria —no entraremos ahora a denunciar el reconocimiento de centro universitario que acaba de recibir la academia privada Euneiz—.

Estas tres medidas son la prórroga de los Pactos económicos (conciertos) por seis años, a pesar de que en ese periodo habrá un descenso espectacular en el número de alumnado; la elaboración de un nuevo decreto de planificación que da más facilidades a los centros privados para mantener las aulas abiertas, y, ahora, a principios de agosto, el incremento económico de los módulos de concertación (módulos de profesorado, en torno al +6%, módulos por aula del segundo ciclo de Educación Infantil al Bachillerato, +8,5% y el 25% de mantenimiento). Estas tres medidas garantizan la matrícula y la viabilidad económica de la red concertada, por lo que juegan a favor de la privatización del sistema educativo y la segregación.

Decimos privatización porque consideramos que los centros que son propiedad privada de sus titulares, en los que la potestad de contratar recae en ese titular, que también tiene potestad para buscar fuentes propias de financiación, como puede ser el alquiler de sus instalaciones o la organización de eventos con fines de lucro, son centros privados, aunque se sustentan con dinero público y se denominen “de iniciativa social”. Estos centros son numerosos en la CAPV (no tienen un peso comparable en toda Europa, aunque en Madrid se están acercando ahora). Algunos de ellos son muy grandes y sus respectivas patronales son capaces de superar sus rivalidades y actuar coordinadamente para exigir dinero público y presionar a la administración. Decimos segregación porque esos centros privados seleccionan a su alumnado. La inmensa mayoría de la población en situación de vulnerabilidad (de poco dinero, de origen extranjero y/o etnias minorizadas , de necesidades educativas especiales…) está en la red pública, y no puede acceder a la red privada. Así las cosas, a medida que la privatización es mayor, también lo es la segregación escolar que sufrimos en la sociedad, con sus graves consecuencias para la cohesión social y la normalización del euskera.

Aula vacía
La mitad del alumnado no universitario de la CAV está en la red pública, un alumnado que incluye las tres cuartas partes de los y las estudiantes “vulnerables”, hay que defender la Escuela Pública contra los abusos, contra el neoliberalismo, contra la ignorancia, a favor de la plena euskaldunación y de la convivencia.

No nos importa si las medidas arriba mencionadas van en contra del Acuerdo Educativo o son consecuencia directa del mismo, nuestras preocupaciones son otras:

Hay partidos políticos que se declaran de izquierdas y soberanistas pero parecen estar de acuerdo con todas esas medidas, tras haber firmado el Acuerdo solo hemos visto un par de tuits y declaraciones puntuales en contra de esos excesos. Sabiendo que dos tercios de la red privada vasca son centros religiosos, y que en ellos se concentran la mayoría de los modelos A y B, resulta incomprensible que se siga reforzando sin medida esta red en el camino hacia la educación laica, feminista y euskaldun.
Hubo una mayoría sindical en Euskal Herria que reivindicaba otras políticas sociales y abogaba por defender los servicios públicos, argumentando que las privatizaciones van en contra de la clase trabajadora en su conjunto, porque pone a la venta derechos humanos fundamentales, deteriora las condiciones laborales para convertir los servicios en negocio, y son muy costosas tanto en dinero como en efectos sociales (injusticia, segregación…). Compartimos esos argumentos, pero en estos momentos no diríamos que los sindicatos vascos, salvo excepciones, sean fervientes defensores de la escuela pública.
Muchas familias perciben como normal que en los colegios solo se junten alumnas y alumnos del mismo nivel socioeconómico y reflejen menor diversidad que los barrios y pueblos en los que residen. Un vistazo a los resultados académicos y a las investigaciones que se realizan nos informan de que esa falta de diversidad que a menudo se percibe como un privilegio sólo redunda en ignorancia y prejuicios para el alumnado.
No pretendemos comparar la responsabilidad de quienes promueven o permiten políticas privatizadoras con la responsabilidad individual de cada familia a la hora de elegir centro; unos dibujan el tablero, establecen las normas y reparten las fichas mientras otras tienen escaso margen de maniobra; pero queremos subrayar que en la defensa de los derechos, especialmente los de la infancia, hay que tomar partido. La mitad del alumnado no universitario de la CAV está en la red pública, un alumnado que incluye las tres cuartas partes de los estudiantes “vulnerables”, hay que defender la Escuela Pública contra los abusos, contra el neoliberalismo, contra la ignorancia, a favor de la plena euskaldunización y de la convivencia.

Arantza Fernandez de Garayalde, José Manuel Martínez Fernández y Eli Lamarka Iturbe son miembros del grupo gestor de Euskal Eskola Publikoaz Harro Topagunea,

Fuente de la información e imagen: https://www.elsaltodiario.com

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España-Formación Profesional: cuando estudiar en la pública deviene un privilegio

Sarah Babiker

Por: Sarah Babiker

La falta de oferta pública en Formación Profesional posibilita un lucrativo negocio que atrae a empresas ajenas al sector de la educación mientras expulsa a quienes no pueden pagar las elevadas matrículas.

Tienes 15 o 16 años. Has aprobado secundaria, pero te ha costado, tus notas no son espectaculares y además tampoco tienes interés en llegar a la universidad. Hace tiempo que tus tutores te dicen que, visto tu expediente, estarías mejor haciendo un grado medio, hasta en las noticias ves que la Formación Profesional tiene cada vez más prestigio. Entonces decides que sí, que como te dicen en el instituto, como te insinúan desde la televisión, tú también vas a formarte en una profesión, tal vez en un sector prometedor, y vas a encontrar esa vía de entrada en el mercado laboral que con esfuerzo y dedicación redundará en un futuro y una vida adulta. Sin embargo, cuando presentas tu solicitud para ingresar en institutos públicos el sueño se frustra antes de empezar: no hay sitio para ti.

Esto le pasó al hijo de Amparo hace unas semanas cuando intentó matricularse en la pública. Tras repetir segundo de bachillerato y que su tutor le comentara a él y a otros, ya a mediados de curso, que quizás su sitio estaba en un ciclo formativo, el joven echó los papeles para cursar un ciclo formativo de grado medio en la escuela pública, pero también se puso tempranamente a buscar centros privados. Sabía que no sería fácil. Ya el año pasado miles de chavales y chavalas se habían quedado fuera  de la pública, especialmente en grados de alta demanda como el solicitado por el chico: un grado medio de temática audiovisual. Además, el único criterio para acceder a los ciclos es la nota, lo que dejo fuera a mucho alumnado cuyas notas no destacan.

“La gente de la derecha tiene este discurso de que los cheques para estudiar en la privada permiten la libre elección, cuando somos miles de chavales y de familias que en Madrid nos quedamos sin nuestra elección, que es que nuestros hijos estudian en la pública”, lamenta Amparo quien además recuerda cómo atravesó esa situación justo después de que la escasez de plazas municipales en Madrid, para los centros infantiles (de 0 a 3) saltara a la prensa. Así el achicamiento de la enseñanza pública se manifiesta en los distintos ciclos, alerta.

Y es que aunque la escuela 0 a 3, o la FP no son enseñanza obligatoria, Amparo recuerda que es necesaria: “Mi hijo dejó el bachillerato en abril y está buscando trabajo. No encontraba nada. ¿Cómo te puedes enfrentar al mercado de trabajo con solo la ESO?”, ante esa imposibilidad solo queda el “sálvese quien pueda”: “Voy a pagar un pastizal para una formación que es básica, que es un grado medio. Osea voy a pagar más que un máster de mi propia universidad”, advierte esta mujer que también es profesora universitaria. Unas tasas que no sabe muy bien a qué obedecen, si a que la demanda es alta o el equipamiento que se ofrece es costoso.

Como el hijo de Amparo, más de la mitad de los jóvenes madrileños se quedará sin plaza en la FP pública, según investigó CC OO , que habla de una crisis “de escolarización” en la Comunidad de Madrid. En concreto, en el grado Superior, 32.952 jóvenes habrían iniciado el proceso de escolarización; la solicitud de 17.976 de ellos ha sido rechazada, y sólo 14.976 jóvenes han sido admitidos. En términos porcentuales, así, un 54% de las solicitudes en Grado Superior no progresó. Si sumamos estos 17.976 jóvenes sin plaza de Grado Superior a los 6.938 que se quedan sin plaza de Grado Medio, veremos que en total casi 25.000 jóvenes se quedan sin plaza pública en los estudios de FP que habían elegido”, señalan desde la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras. El porcentaje llega al 60-70% a formaciones de alta demanda como la que empezará el hijo de Amparo. El caso más fragante es el de los estudios sanitarios, donde 9 de cada 10 candidatos se han quedado fuera.

Partiendo de la premisa de que efectivamente hay pocas plazas, Luis García Domínguez, presidente de la Asociación de Centros de Formación Profesional FP Empresa, identifica también la ausencia de orientación. “Detectamos que el número de orientadores en los institutos es muy bajo en relación a las necesidades y que casi se necesitarían el doble o el triple de orientadores en cada instituto. Muchas veces institutos con mil alumnos tienen un orientador. Es imposible que ese orientador atienda a las necesidades psicopedagógicas de esa población de mil alumnos y más en la situación actual donde estamos”.

Más de la mitad de los jóvenes madrileños se quedará sin plaza en la FP pública, según investigó CC OO , que habla de una crisis “de escolarización” en la Comunidad de Madrid

¿Qué hacer cuando no consigues que te dejen seguir los estudios que has elegido? “Algunos de estos chicos de familias que no van a poder hacer el curso en un ciclo de grado medio, continúan hacia bachillerato, los padres de alguna manera les obligan en muchos casos. Para la Asociación de Directores, poder seguir estudiando sea por la vía académica o por la profesional, es un derecho que debería garantizarse.

Si bien, reconoce García, hay una apuesta por la FP, en la que el gobierno se ha comprometiodo a crear un millón de plazas este año, y con llegar en tres años a 1.350.000, ayudados por fondos europeos, lo cierto, denuncia, es que ese dinero, transferido del gobierno a las autoridades autonómicas, no estarían bien fiscalizado: “no se indica si se dedican a lo superior o en grado medio, en qué temática, etc, por tanto aún teniendo más plazas, en Madrid siguen sin ser suficientes”.

Amparo aspira a contar con un cheque escolar que en el mejor de los casos cubrirá menos de la mitad de la matrícula, unos cheques que van directamente a los centros y que la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras (FeCCOO Madrid) ha recurrido: “La línea que hemos seguido es la vulneración de la igualdad de oportunidades. Porque realmente se da ad hoc para unos centros y no se da este tipo de cheques a cualquier alumno estudie donde estudie el grado medio. En el grado superior tienen que pagar la matrícula en la pública y no reciben ninguna ayuda”, explica la Isabel Galvín, secretaria general de FeCC OO. El cheque, para la central sindical, supone un reclamo para empresas de otros sectores, no familiarizadas en el ámbito educativo, que acuden al calor de este negocio lucrativo, un movimiento que tiene por resultado una relajación en la calidad de la enseñanza y una falta de control de los títulos otorgados.

Desde la Federación, a raiz de un estudio realizado sobre la oferta, detectan además una clara tendencia de la Consejería a favorecer la formación privada a la hora de ofertar nuevos títulos o aquellos con más atractivo. Basta hacer un ejercicio práctico. Cuando se entra en un portal de búsqueda de FP, como en su momento tuvo que hacer el hijo de Amparo, se encuentra, del modo ya señalado por Galvín, que la presencia de la oferta pública es menor que la privada y concertada. Un ejemplo: el grado medio de Microinformática y Redes: de los 20 centros que lo ofertan en la Comunidad de Madrid, 13 son privados. Galvín explica cómo recientemente han salido publicitados en el BOE varios títulos que solo oferta la privada. Así, mientras quienes se lo puedan permitir con el esfuerzo de sus familias, se ven interpelados por decenas de anuncios y publicidades de centros que desde internet, los autobuses o el metro les prometen un futuro brillante, son miles las chicas y chicos que acaban la enseñanza secundaria sin ninguna opción de continuidad educativa porque su familia carece de los medios para cubrir las matrículas.

Además, denuncia Galvín, lo que provocan los cheques regalo —señala las experiencias previas del grado superior o de educación de infantil—, es una subida de los precios de la matrícula. “La FP se hace más inaccesible. Es decir, que en la práctica, al final, desemboca más que en una segregación educativa, en una segregación social, porque es que no tienen salida profesional, no tienen la oportunidad de estudiar y tampoco lo hacen fácil para el bachillerato”.

FP y negocio

Si bien las competencias educativas son autonómicas, se esperaba que al menos una Ley Estatal, como la que se aprobó el pasado septiembre, pudiera de alguna manera poner coto a la privatización de la FP.  En Andalucía la privatización de la FP avanza a grandes pasos, no a través del sistema de cheques, pero sí de los conciertos. La privatización, opina el Delegado de Educación de CGT en Almería, Manuel Miralles, “es la esencia del Partido Popular. Tampoco esto debe sorprendernos. Pero la velocidad a la que se está produciendo sí es llamativa”.

Como todo proceso de privatización el que sucede en Andalucía acontece de la mano del abandono de la pública. “La FP está cada vez más deteriorada a nivel de inversión y de apuesta por parte de la administración pública. Y sin embargo los conciertos privados están cogiendo protagonismo”, insiste Miralles, en lo que considera un fenómeno muy peligroso de mercantilización.

La ley de FP también da mucho espacio a la empresa como lugar de formación, algo que ya levantó suspicacias en el momento de su aprobación. Miralles considera que al centrarse solo en cuetiones de formación técnica se desatiende la dimensión de formación integral que debería suponer este ciclo.  Ambos sindicalistas consideran que si la privatización se expande es también porque la ley es una oportunidad perdida que no blinda la educación pública ni establece límites o líneas rojas. “Se queda muy corta. Deja además muchas cuestiones en manos de la empresa”, apunta Miralles. Desde ambos sindicatos comparten el temor de que las prácticas, como están planteadas en la Ley, acaben siendo un mecanismo de explotación de mano de obra barata.

En Andalucia: “La FP está cada vez más deteriorada a nivel de inversión y de apuesta por parte de la administración pública. Y sin embargo los conciertos privados están cogiendo protagonismo”

“El grado medio no es solamente profesionalizador —es decir, te proporciona unos resultados de aprendizaje que te permite ser profesional inmediatamente en el sector— sino que sabemos por experiencia que los ciclos de grado medio son orientadores en muchos casos”, explica por su parte García, quien recuerda que no todas las personas que eligen este itinerario quieren lanzarse al mercado de trabajo inmediatamente si no que pueden optar simplemente por probar esa vía. En Andalucía: ““La FP está cada vez más deteriorada a nivel de inversión y de apuesta por parte de la administración pública. Y sin embargo los conciertos privados están cogiendo protagonismo”

Pero claro, si pagas 4.000 euros quieres resultados. Lo que para muchas familias se traduce en tensiones, malas relaciones y agobio. Amparo, se pregunta si algunos de sus alumnos y alumnas en la universidad habrán querido ir a FP y no habrán podido. Y es que, teme,  con la privatización de esta enseñanza, solo los hijos e hijas de clase media y acomodada podrán aspirar a ingresar en estos itinerarios. Para su hijo, que cursó secundaria y bachillerato en un instituto público de un barrio del sur, considera Amparo, la cosa va  a suponer un gran cambio. “Yo le decía, los chavales que van a estar en esa formación tuya que repito, es una formación técnica pero básica, con estos precios de la academia, sus padres, van a ser como yo, profesionales, gente de clase media, o una pareja que trabajan los dos y han conseguido a lo mejor un préstamo. Vosotros sois los que os vais a quedar con los puestos de técnico, también”.

Y es que una formación profesional que deje a la gente afuera pone en jaque el futuro, especialmente, de las clases más desfavorecidas económicamente, aquellas a las que antes se empujaba justamente a optar por esta vía. En Almería, recuerda Miralles,  hay toda una población de hijos de trabajadores agrícolas migrantes que debería de poder encauzar sus expectativas formativas a través de la Formación Profesional si esa es su elección. “Si queremos una sociedad realmente integrada a esos chavales hay que darles formación. No podemos aspirar a una sociedad integrada si no acogemos a todos exactamente por igual. Tenemos este modelo público con su defectos, que es mejorable, pero sí que contempla y acoge actualmente a este tipo de alumnado. Un cambio de sistema puede generar no solo discriminación de ‘el que no pueda, no estudia’, sino a un problema de mayor calado”.

Por otro lado la mercantilización de la FP conlleva el surgimiento de centros de dudosa calidad, “cursos pirata”, centros que conceden titulaciones dudosas. Además, como señala Galvín, de la misma manera que sucede con las universidades privadas, las empresas no asocian el mismo valor a todos los títulos, y tienen en cuenta dónde se han conseguido.

Fuente de la información e imagen:  https://www.elsaltodiario.com

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