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Interpretar la era de la violencia global

Opinion

Por: Enzo Traverso

Comparaciones

Los investigadores suelen ver a América Latina como una suerte de matrix de la violencia moderna, como el emplazamiento original de una larga cadena de guerras y genocidios que configuraron la trayectoria de la civilización occidental desde el siglo xvi en adelante. Retrospectivamente —este concepto apareció recién durante la Segunda Guerra Mundial—, América Latina se ha convertido en el lugar del primer genocidio global. Allí surgieron las formas originales de conquista y exterminio, que representaron de manera anticipada el racismo moderno y la destrucción colonial. Como han señalado muchos investigadores, la ideología de los conquistadores —el casticismo español y la idea de la limpieza de sangre— preanunció el mito ario y la biología racial de los nazis, del mismo modo en que el genocidio microbiano introducido por Hernán Cortés anticipó los «holocaustos victorianos» del imperialismo británico en la India y la devastación belga del Congo en el siglo xix. La conquista del Nuevo Mundo proporciona el paradigma de todas las narrativas de genocidio: el colonialismo como el campo donde se produce un violento choque entre Occidente y la «otredad» no occidental (de acuerdo con el modelo epistemológico de Tzvetan Todorov) o, en términos marxistas, como el espacio histórico donde se desarrolla un proceso criminal de acumulación originaria de capital (según la interpretación clásica de Eduardo Galeano). Esta narrativa fundacional se propagó a escala global y finalmente regresó a la propia América Latina, donde la violencia multiforme del siglo xx tiende a ser subsumida bajo el concepto de genocidio. Existe hoy una propensión a clasificar muchas experiencias históricas diferentes de violencia como genocidio. Ese es el marco académico de nuestros tiempos, dominados por el discurso sobre los derechos humanos: allí el pasado aparece representado como una era indeterminada de violencia, frente a la cual surge nuestra época de sensatez postotalitaria y democracia liberal pacífica. Por supuesto, esta tendencia está muy relacionada con nuestro régimen global de historicidad, tan sensible a los derechos humanos como despolitizado. Entre 1910 y 1980 (es decir, entre la Revolución Mexicana y la Nicaragüense, pasando por Cuba y los movimientos guerrilleros de la década de 1960), América Latina aparecía frente a los ojos del mundo como el continente de las rebeliones sociales y las revoluciones políticas, donde la violencia tenía un potencial emancipatorio. Desde los años ochenta, en cambio, se ha convertido en un continente de víctimas: desde las de la Conquista hasta las de Augusto Pinochet, Jorge Rafael Videla y Efraín Ríos Montt.

Soy bastante escéptico en cuanto a ese desplazamiento, que traslada el concepto de genocidio desde su campo original (el derecho penal) hacia las humanidades. Resulta peligroso transformar una categoría jurídica en una herramienta analítica para la interpretación histórica, porque ese procedimiento reduce la complejidad de la experiencia histórica —con sus múltiples causalidades, actores y dimensiones temporales— a una confrontación binaria entre victimarios y víctimas, y empobrece así nuestra comprensión. Creo que esta metamorfosis del genocidio en un prisma hermenéutico global muestra el sometimiento del ámbito académico al arbitrio de la memoria, que está mucho más interesada en alcanzar el reconocimiento público de las víctimas que en explicar el proceso histórico que las produjo.

Enredados en una lucha legítima por la justicia, los historiadores proporcionaron apoyo académico a los reclamos reivindicativos y olvidaron a veces que su tarea consiste en elaborar un discurso crítico sobre el pasado. En cierta medida, no se trata de algo sorprendente ni nuevo: la actual bibliografía latinoamericana sobre genocidio evoca la historiografía antifascista de las décadas de 1930 y 1940, así como la española producida en el exilio durante los años de la dictadura de Francisco Franco. Los historiadores no viven en una torre de marfil y no pueden escapar a las limitaciones intelectuales, políticas e incluso psicológicas que les impone su sociedad (a veces, a partir de su propia experiencia); pero deben marcar una distancia crítica en la relación que cualquier sociedad establece con su propio pasado. En mi opinión, el hecho de no abusar del concepto de genocidio —y evitar aplicarlo a cualquier forma de violencia— no implica establecer una jerarquía moralmente indigna entre las víctimas, sino que busca preservar la lucidez y agudeza históricas. En otras palabras, lo que sugiero no es eliminar el concepto de nuestro léxico, sino incorporarlo dentro de un C y con más matices.

Un segundo error se vincula a la habitual percepción de América Latina como el escenario privilegiado de la violencia moderna. Esto surge a partir de dos motivos: la violencia social endémica de sus sociedades y el recuerdo todavía fresco de las dictaduras militares. En las últimas décadas, la violencia social se ha convertido en el prisma a través del cual la opinión pública internacional percibe a América Latina, más allá de la literatura, el folclore y el turismo; y esa imagen suele ser amplificada por la industria cultural (películas, series de televisión, etc.), que ha reemplazado los relatos de mafias sicilianas o ítalo-estadounidenses por historias mucho más atrapantes sobre narcos colombianos y mexicanos, como Pablo Escobar o el Chapo Guzmán.

Al mismo tiempo, las dictaduras militares de los años setenta y comienzos de los ochenta, percibidas adecuadamente como el equivalente latinoamericano del fascismo europeo, dejaron un legado de sufrimiento y pasado conflictivo, que se unieron a la reviviscencia del recuerdo del Holocausto en Occidente. Estas memorias entrecruzadas reafirmaron la tendencia a transformar el Holocausto en un paradigma de violencia moderna y a subsumir a las víctimas de la represión militar bajo la categoría de genocidio. Evidentes tanto en términos de las prácticas como de la retórica política, las afinidades entre el fascismo clásico y las dictaduras militares latinoamericanas se vieron realzadas por la presencia de decenas de miles de exiliados de América Latina en Europa, entre ellos muchos escritores brillantes, que recrearon la atmósfera intelectual del antifascismo de la década de 1930.

Guerra civil 5.jpg

Sin embargo, esta violencia social endémica y el retorno del fascismo disimulan algunas diferencias históricas enormes con Europa y ocultan algo obvio: durante el siglo xx, América Latina no debió atravesar ninguna guerra mundial y quedó a salvo del cataclismo sufrido entre 1914 y 1945. Esto significa que, durante el siglo pasado, América Latina ocupó un lugar «marginal» dentro de la historia global de violencia y, si se compara con Europa o Asia, aparece como un continente afortunado (lo que resulta muy paradójico, ya que en la actualidad se ha convertido en el objeto elegido para los estudios sobre violencia). Desde luego, todos los datos son relativos y deben evaluarse dentro de su correspondiente contexto temporal y demográfico: la Guerra del Paraguay (1864-1870) tuvo efectos devastadores que, de acuerdo con varias investigaciones, redujeron la población de este pequeño país en 40%; en menos de una década, en los conflictos militares de la Revolución Mexicana murieron más de 1.5 millones de personas sobre una población de 15 millones, es decir, más de 10%; en 1982, la contrainsurgencia llevada a cabo por Ríos Montt en Guatemala mató a 85,000 personas en unos pocos meses, etc.

Las cifras son enormes, sobre todo cuando —como en el caso de Colombia o Guatemala— las consideramos en el marco de procesos históricos desarrollados a lo largo de varias décadas. De todos modos, el hecho es que América Latina no experimentó la macroviolencia de las guerras mundiales del siglo xx. Comúnmente se acepta que el número de víctimas de la dictadura militar argentina (que duró siete años) o del régimen de Pinochet en Chile (que se prolongó durante 17) es de 30,000 desaparecidos, una cifra que equivale al primer día de la Batalla del Somme durante la Primera Guerra Mundial, a una semana de matanzas en un solo campo de exterminio nazi o a los cuatro ataques aéreos que destruyeron Dresde entre el 13 y el 15 de febrero de 1945. Cuando hablamos de guerras mundiales, nos referimos a conflictos que mataron a 12 y más de 50 millones de personas, respectivamente (con mayoría de civiles en el caso de la Segunda Guerra Mundial). A partir de 1954 en Guatemala, Estados Unidos intensificó sus intervenciones militares contra las revoluciones y los movimientos guerrilleros en América Latina, pero nunca bombardeó con napalm como en Vietnam, ni realizó ocupaciones duraderas como en Afganistán o Iraq. En otras palabras, pese a su reputación como tierra de violencia endémica, América Latina parece ser a escala global un continente pacífico y muy civilizado.

Matanza industrial

Con las disculpas del caso, es necesario adoptar en cierta medida una mirada «eurocéntrica» para construir un enfoque genealógico sobre el siglo xx como era de la violencia global. Aunque en 1918 Europa dejó de ser el eje central del mundo, la Primera Guerra Mundial fue la cuna de los cataclismos del siglo. Entre 1914 y 1945, el continente vivió una segunda Guerra de los Treinta Años, que rápidamente se convirtió en una guerra civil internacional y fue mucho más allá de sus propios límites territoriales. Después de 1945, esta contienda terminó oponiendo a dos bloques geopolíticos —oriental y occidental— cuyas fronteras estaban definidas desde un punto de vista ideológico. Esta era de violencia tuvo su origen en una crisis europea global: una crisis política, determinada por el colapso del viejo orden liberal y la irrupción de las masas en la esfera pública, que se extendió hasta el advenimiento del fascismo y el comunismo; una crisis económica, determinada por el final del laissez-faire y la introducción en todos los países de diferentes formas de intervención estatal; y finalmente una crisis cultural, que puso en tela de juicio la idea hasta entonces dominante de progreso.

Durante este tiempo, nuevos paradigmas científicos se fundieron con cosmovisiones conservadoras heredadas de la tradición de la contra-Ilustración, lo que creó formas híbridas y desconocidas de modernismo reaccionario. A partir de 1914, la modernidad reveló su cara más destructiva y aterradora: la de la guerra total. Un continente en gran medida rural descubrió las leyes de un mundo mecanizado, una temporalidad completamente desconectada del ritmo de la naturaleza y un sometimiento de los cuerpos al Moloch arrollador e impersonal de los ejércitos de masas.

De pronto, el concepto de modernidad ya no se identificaba con el progreso material; estaba relacionado, más bien, con una guerra industrial llevada a cabo por gigantescos ejércitos organizados como fábricas fordistas, que incorporaban soldados transformados en «trabajadores de la destrucción» (definición que apareció de manera simultánea en 1915 en los escritos de Henri Barbusse y Arnold Zweig). La guerra total se convirtió en una masacre racionalizada y tecnologizada, cuyo resultado ya no era una muerte en la gloria, sino en serie: una muerte «sin atributos», una muerte anónima en masa. Según la definición de Walter Benjamin, era una muerte «mecánicamente reproducible», cuyo «aura» se perdió para siempre en el barro de las trincheras. Inaugurada con el mito de la muerte heroica, la Primera Guerra Mundial finalizó con conmemoraciones al «soldado desconocido».

Guerra civil internacional. Durante esta segunda Guerra de los Treinta Años, Europa experimentó una extraordinaria fusión de conflictos: clásicas guerras infraestatales, revoluciones, guerras civiles, guerras de liberación nacional, genocidios y confrontaciones violentas surgidas a partir de divisiones de clase, nacionales, políticas, ideológicas y también religiosas. La idea de «guerra civil europea» sintetiza todos estos conflictos. Se trata de un concepto acuñado aparentemente por el pintor alemán Franz Marc, quien lo utilizó en una carta que escribió desde el frente poco antes de morir en Verdún; pese a lo que afirmaba la propaganda, Marc señaló que la guerra mundial era «una guerra civil europea, una guerra contra el enemigo interno invisible del espíritu europeo». A comienzos de 1943, tras regresar de una misión al Cáucaso en el momento de la derrota alemana en Stalingrado, Ernst Jünger definió la Segunda Guerra Mundial en el frente oriental como «absoluta, hasta un punto que Clausewitz no podría haber concebido, ni siquiera después de las experiencias de 1812: es una guerra entre Estados, entre pueblos, entre ciudadanos y entre religiones con el objetivo de la extinción zoológica».

Por supuesto que «guerra civil europea» y «guerra civil internacional» son conceptos contradictorios: «guerra civil» implica una ruptura en el orden interno de un Estado, y Europa y el mundo no eran un Estado ni una federación ni en 1914 ni en 1945. Sin embargo, los conflictos que atravesaron en esos años adquirieron los rasgos de una guerra civil. De acuerdo con todas las teorías modernas del derecho, la guerra tiene sus reglas, que establecen quiénes pueden declararla (jus ad bellum) y cómo conducirla (jus in bello). Por un lado, la guerra solo puede ser declarada por una autoridad legítima, es decir, por un Estado soberano; por el otro, necesita contar con un conjunto de reglas compartidas por todos los beligerantes, que deben respetar los derechos de los prisioneros (sobre todo, su derecho a la vida), evitar ataques sobre la población civil y no transformar a esta en un objetivo militar. Las leyes de la guerra no eran más que un aspecto del Jus Publicum Europaeum, es decir, un sistema codificado de relaciones entre Estados que poseían el monopolio de la legítima violencia en sus territorios. Esta concepción está implícita en la famosa frase inicial del tratado de Carl von Clausewitz sobre la guerra, que data de la primera mitad del siglo xix: «La guerra no es más que un duelo a gran escala». De hecho, la práctica social de retarse a duelo estaba muy difundida entre las capas aristocráticas hasta 1914 y revelaba una mayor adaptación a las leyes y a ciertas normas compartidas respecto al uso de la violencia. Más que un remanente del feudalismo, la práctica del duelo parecía representar un espejo del proceso de civilización —autocontrol y regulación normativa de conflictos— encarnado por el orden dinástico a lo largo del siglo xix. En otras palabras, su código tan formalizado reproducía las normas de guerra fijadas por el Jus Publicum Europaeum.

En el verano europeo de 1914, cuando estas normas aún parecían darse por sentadas, el atentado de Sarajevo detonó un conflicto que puso el continente en llamas. Ninguno de los responsables había imaginado a ejércitos de millones de hombres atrincherados durante años; nadie había pensado en armas químicas, bombardeos, ciudades destruidas y asesinatos en serie producidos por el fuego de las ametralladoras. El habitus mental y las referencias culturales se asociaban a la experiencia europea del siglo xix, con sus guerras «civilizadas» entre Estados del Antiguo Régimen que se profesaban un mutuo respeto.

Fuente de la información: https://reportesp.mx
Traducción de Mariano Grynszpan

Ilustración de Dante de la Vega

Fotografía: Nueva sociedad

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Candil de Morena, oscuridad de la SEP

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

 

«La profesora se va antes de la culminación de la que se supone debería ser la obra cumbre en términos pedagógicos.»

Próximamente la profesora Delfina Gómez Álvarez dejará la titularidad de la Secretaría de Educación Pública para postularse como candidata, por parte del partido Morena, a la gubernatura del Estado de México. A través de una encuesta, se definió que la docente es la que mejor intención de voto representa entre los precandidatos.

La maestra Gómez Álvarez duró sólo 17 meses al frente de la SEP. Cuando el presidente de la República la presentó como secretaria, en su discurso inaugural la profesora señaló que veía al puesto “no como un cargo político o burocrático”. Hoy, ante un panorama tan complejo que comprende, entre muchos desafíos más, la atención a los estragos educativos de la pandemia y la consolidación de un nuevo plan de estudios, resulta sospechoso, tomando como punto de partida la aseveración del discurso inicial, que haya pesado más una candidatura para dejar tan importante encargo. Sin afán de regatear las legítimas aspiraciones políticas de la maestra, llama la atención que la balanza se inclinó más hacia la carrera electoral.

La reactivación del servicio educativo presencial fue quizá uno de los retos más importantes de la próxima exsecretaria. Si bien la escuela es la responsable directa de los aprendizajes de los alumnos, dio la impresión que desde la máxima instancia educativa no existió un diagnóstico nítido del impacto de la pandemia y el confinamiento en el desarrollo de los alumnos y, mucho menos, en consecuencia, acciones concretas remediales y emergentes pertinentes. Algunas medidas asumidas (aprobación automática o días del calendario escolar para nivelación académica), resultaron insípidas. La carga recayó, como ya es costumbre, en la desvirtuada, a conveniencia, autonomía escolar.

La firmeza de la autoridad de la secretaria fue puesta en entredicho durante la tensa reanudación del servicio presencial. Sin menoscabar el respeto a las diferencias regionales, parece que nunca logró concertar un acuerdo efectivo con las autoridades locales que diera orden en cuanto a tiempos y procedimientos. Incluso, el presidente de la República dio un duro golpe a la autoridad de la secretaria, al negar públicamente una carta de corresponsabilidad para el ingreso a las escuelas que días antes se había anunciado desde la SEP.

Gómez Álvarez deja su encargo justo cuando un nuevo plan de estudios está en construcción y sigue vivo un debate en el cual, por cierto, su voz ha sido débil y opacada por la de otros personajes. La profesora se va antes de la culminación de la que se supone debería ser la obra cumbre en términos pedagógicos. Se va, también, con una larga lista de adeudos al magisterio nacional, entre los que destacan los eternos problemas de pago de maestros de Inglés o Telebachilleratos. La revalorización del magisterio siguió quedando, al igual que con su antecesor, más en los discursos que en los derechos, el salario, la superación, etc.

 

Al llegar a la titularidad de la SEP, Gómez Álvarez refirió haber conocido las entrañas de la educación mexicana, desde las aulas y la dirección escolar. Dijo que los problemas educativos no sólo los había estudiado, sino que los había vivido. Considerando lo anterior, ¿qué ofreció, en contraste con sus antecesores, en relación al perfil que usó como carta de presentación?

Sin suponer la existencia de poderes mesiánicos, pareciera que las expectativas autogeneradas con la llegada de un docente al máximo cargo educativo, rebasaron por mucho a lo que realmente se hizo. En una encuesta (shorturl.at/aO689) realizada a principios de año acerca del desempeño de los titulares de las secretarías del gobierno federal, si bien la profesora Delfina Gómez Álvarez ocupó el tercer puesto, llama la atención que “el 30 por ciento de los entrevistados dio una nota negativa a su trabajo, una de las más altas registradas por el sondeo”. Contrastan los resultados anteriores con los obtenidos en la encuesta para definir la candidatura. Pareciera pues, que el brillo de Delfina Gómez se aprecia más en su partido político, que en la misma secretaría donde laboró. Candil de Morena, oscuridad de la SEP.

 

Fuente de la información  e imagen:  http://proferogelio.blogspot.com/

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Libro: Hagamos un Trato por el Buen Trato

Reseñas

Hagamos un Trato por el Buen Trato

Ceballos, Rita y otros

 

Hagamos un trato por el buen trato : campaña educativa que promueve una cultura
de paz
Titulo
Ceballos, Rita – Autor/a; Frias, Marcia – Autor/a; Lora, Isabel – Autor/a; Villamán,
Marcos – Autor/a;
Autor(es)
Santo Domingo Lugar
Centro Cultural Poveda Editorial/Editor
2011 Fecha
Colección
Solidaridad; Inclusión; Familia; Educación; Valores sociales; Igualdad; Equidad;
República Dominicana;
Temas
Libro Tipo de documento
«http://biblioteca.clacso.edu.ar/Republica_Dominicana/ccp/20170217050051/pdf_1034.pdf» URL
Reconocimiento-No Comercial-Sin Derivadas CC BY-NC-ND
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es
Licencia

«Hagamos un Trato por el Buen Trato propicia las relaciones armoniosas, el respeto, la inclusión, la solidaridad, la igualdad, la equidad. Es una propuesta que trasciende los muros de la escuela convocando a estudiantes, maestros y maestras, madres y padres, equipos directivos, equipos administrativos y todo el personal involucrado en la tarea educativa.» (Introducción, p. 6)

Es un interesante libro para docentes, familia y comunidad. Descárgalo gratuitamente en el siguiente enlace:

http://biblioteca.clacso.edu.ar/Republica_Dominicana/ccp/20170217050051/pdf_1034.pdf

 

Fuente de la Información: Red de Bibliotecas virtuales CLACSO

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Argentina: Continúa la rebelión docente

Mario Hernandez

Continúa la rebelión docente

Mario Hernández

En Mendoza, Rosario, Chubut, Santa Cruz, Tierra del Fuego y La Rioja, entre otras, continúan los paros de la docencia por salario. Que confluyen con luchas de trabajadores estatales y de la salud. CTERA llama a un paro nacional el próximo 10 de agosto contra la criminalización de la protesta social y la absolución a Santiago Goodman.

Mendoza votó 72 horas más de paro, que se suman a las primeras 48 de la primera semana luego del receso invernal. La medida se votó en cada escuela y se ratificó por unanimidad en los 18 plenarios departamentales y en el Congreso del sindicato SUTE. La provincia está en una efervescencia de luchas que combina la movilización de las y los docentes junto a las trabajadoras de la salud, reclamos municipales y estatales, de los movimientos sociales y los obreros de bodegas vitivinícolas autoconvocados que se concentraron en la puerta de su sindicato.

El gobernador Suárez y su justicia no se hizo esperar y detuvieron a dirigentes de ATE por movilizarse por el salario. Esto se dio mientras se desarrollaba un corte y asamblea en el Hospital Notti, en el marco de las medidas que vienen impulsando las y los trabajadores estatales en reclamo de una recomposición salarial, la Policía de Mendoza detuvo a Roberto Macho y Adriana Iranzo, junto a María Rosa Gaete y Graciela Navarro. Están acusados de realizar cortes callejeros.

En Santa Fe fueron más de 5.000 docentes, estatales y médicos que se movilizaron contra el ajuste en toda la provincia. Confluyeron docentes de Amsafe y Sadop (privados), trabajadores estatales de ATE y médicos de SIPRUS, se movilizaron reclamando por la apertura de paritarias y denunciaron a los gobiernos provincial y nacional.

En Neuquén las y los trabajadores de la educación fueron protagonistas de la gran jornada institucional unificada con asamblea, impulsada por la seccional opositora de Aten Capital y Plottier, en la capital neuquina. Con un mandato de asamblea de 1.600 votos, se convocó a parar por 24 horas el jueves 4 de agosto con movilización. Alrededor de 1.600 maestrxs se plantaron contra el avance de las reformas en todos los niveles educativos y sobre todo en la modalidad especial. Contra la falta de escuelas y mantenimiento escolar que se cobró la vida de Mónica Jara y dos compañeros más el año pasado. Contra las partidas de refrigerio miserables por parte del gobierno del MPN, con la permanente colaboración y en unidad con los dirigentes sindicales del TEP en la CD de Aten provincial.

En la provincia de Chubut, del gobernador del Frente Renovador, Mariano Arcioni, el paro docente fue masivo, por aumento de salarios y contra el ajuste. El miércoles 3 de agosto se desarrolló la primera jornada de fuerte acatamiento del paro docente convocada por ATECh y SADoP en Chubut que continuó el jueves 4 con asambleas inter escuelas y concentración en Rawson ante la lectura de la sentencia a Goodman, Castro y Ancaleo. La respuesta del gobierno provincial fue del 10% al básico, una nueva provocación.

En la provincia de Santa Cruz, continúan las amenazas y extorsión del gobierno provincial al sindicato docente ADOSAC y la lucha docente. El contundente paro docente de 48 horas, realizado los días 1 y 2 de agosto se dio en toda la provincia. El ministro de trabajo Aldo Caminos, amenazó con quitarle la personería gremial a ADOSAC si no acata la Conciliación Obligatoria. Las y los docentes, continúan en la lucha. Allí el sindicato exige que ningún docente viva por debajo de la línea de la pobreza, pidiendo un salario de $120.000 para el cargo testigo retroactivo al mes de julio, con cláusula de indexación de acuerdo a los índices inflacionarios que experimenta el país.

En Tierra del Fuego, el paro docente fue contundente. Continúa la lucha en Rio Negro, Corrientes, La Rioja.

Paro de Ctera 

Los dirigentes de la Ctera desde la mesa chica y por redes sociales, convocaron a un paro el 10/8 contra la criminalización de la protesta.

La entidad gremial que conduce Sonia Alesso irá el miércoles al paro -según explicó en el documento- también en demanda de la apertura de las paritarias provinciales, la trimestralización y aumento de emergencia a los jubilados docentes nacionales y la convocatoria en todos los distritos a los sindicatos para discutir la jornada extendida. También ese día los trabajadores exigirán «la urgente resolución de los actuales conflictos docentes en Mendoza, Santa Fe, San Luis y Corrientes» y se solidarizarán con el personal de la actividad de Chubut y con la Asociación Docente de Santa Cruz (Adosac).

«La conducción de la Ctera estará presente el miércoles 10 en Chubut, y además convocó a movilizaciones y concentraciones en todas las provincias», concluyó el sindicato.

Esta jornada debe transformarse en el comienzo de un plan de lucha nacional, con masiva participación y movilización del millón de trabajadores de la educación. Para frenar la política de decadencia nacional, pobreza y dependencia del FMI que nos está llevando el gobierno de Alberto, Cristina, Massa y los gobernadores.

Para ello hay que seguir el camino de lxs docentes de Mendoza y Neuquén que en masivas asambleas resuelven medidas de lucha, hace falta que todos los gremios de base de Ctera convoquen asambleas estos días para resolver en un plenario nacional de delegados la participación en la jornada del 10, para votar la continuidad de las medidas.

La justicia de Chubut declara culpable a dirigente sindical docente

El jueves, mientras se cumplía el segundo día de paro convocado por ATECH, la jueza María Tolomei declaró culpable al dirigente docente Santiago Goodman por “incendio gravoso” a la Legislatura durante las jornadas de protesta en septiembre de 2019, y absolvió a Mariana Castro y Marcela Ancaleo que también estaban imputadas por el mismo delito.

La acusación se refiere a la crisis provincial de septiembre del 2019 cuando trabajadores de distintos sectores encabezaron una protesta por el fallecimiento de Jorgelina Ruíz Díaz (52) y María Cristina Aguilar (55), ambas docentes de la escuela secundaria 738 de Comodoro Rivadavia. Las maestras murieron por un accidente de autos luego de volver de una movilización por la falta de pago de salarios y paupérrimas condiciones laborales. En la jornada la policía reprimió y la protesta culminó con el incendio de la Legislatura.

El jueves fue declarado culpable Santiago Goodman, que por aquel entonces era Secretario General de la ATECH y podría enfrentar una pena de 3 y 10 años de prisión que será debatida en una nueva audiencia.

Con la consigna “protestar no es delito” ATECH emitió un comunicado y anunció un paro para el viernes.

“Ante el vergonzoso fallo judicial de la jueza Tolomei que declara culpable a Santiago Goodman como co-autor por los hechos de Legislatura en septiembre de 2019. Desde la ATECH denunciamos el rol cómplice de la justicia que persigue y criminaliza la lucha de lxs trabajadores. Lucha legítima en defensa propia ante el atropello a los derechos laborales y ciudadanos más elementales por parte del gobierno. Justicia cómplice que nunca investigó al gobierno en sus múltiples incumplimientos legales, desde paritarias, el no pago de salarios por meses y abandono de sus deberes como funcionarios públicos en mantenimiento de edificios escolares seguros. No nos van a amedrentar. Vamos por la absolución de Goodman”.

En Rawson, Puerto Madryn, Comodoro Rivadavia y Esquel miles de docentes se manifestaron en las calles en el marco del tercer paro de esta semana. A la pelea contra el ajuste y por un salario igual a la canasta básica, se suma la lucha en contra de la criminalización de la protesta y por la absolución de Santiago Goodman, ex secretario general de la ATECh.

En Rawson se marchó desde la Oficina Judicial hasta el ministerio de Educación, pasando por el Tribunal Superior de Justicia donde tomó la palabra Santiago Goodman, donde informó que el próximo miércoles 10 de agosto se realizará la audiencia que definirá su condena. Ese día también se realizará un paro provincial de todos los gremios provinciales y un paro nacional de la CTERA contra la criminalización de la protesta social y por la absolución de Goodman.

Una multitud se movilizó en Rosario por la reapertura de la paritaria provincial

Miles de trabajadorxs estatales, docentes y profesionales de la salud se movilizaron el martes 3 en repudio a la insistente negativa del gobierno de reabrir la discusión salarial. “Perotti es un gobernador carente de sensibilidad, que definió estar cerca de los poderosos y ser hostil hacia la educación y la salud públicas y los sectores vulnerables”, dijo el Secretario General de la CTAA Rosario, Gustavo Terés.

A media mañana, la Plaza 25 de Mayo se pobló de trabajadorxs que mostraron el hartazgo ante el cinismo de gobierno de Santa Fe. El diagnóstico era claro: no se aguanta más. Por eso una extensa columna fue hacia el frente de la Gobernación, donde en un acto unitario las y los oradores mostraron el rostro humano de aquellas personas sobre las que cae el ajuste.

“Es la respuesta necesaria que tienen que tener las trabajadoras y trabajadores ante esta coyuntura y estas provocaciones y esta política de ajuste del gobierno provincial. Esta movilización fue contundente con la participación de la mayoría de los sindicatos estatales y la solidaridad de otros sectores. Será una contundente respuesta que tendrá también el paro mañana (por el miércoles) de toda la administración pública de la provincia, lo que es un repudio contundente a las políticas salariales de este gobierno”, expresó Terés.

“Estamos nuevamente en las calles, en la plaza, ante el cinismo del gobierno provincial que sostiene a los sectores concentrados del agronegocio pero les niega a los trabajadores y trabajadoras salarios dignos, condiciones de trabajo y pase a planta permanente. Trabajadoras y trabajadores que se encuentran en espacios fundamentales del Estado. En lugares donde cumplen con funciones que garantizan nada más y nada menos que los derechos de la población”, planteó la Secretaria General de ATE Rosario y de Organización de la CTAA local, Lorena Almirón.

Ante una economía santafesina próspera, con un Estado que cada vez recauda más, las respuestas del gobierno fueron decadentes. Perotti argumentó que es necesario aguardar las medidas que se tomen desde Nación tras la asunción de Sergio Massa en el ministerio de Economía, Producción y Agricultura. “Entiendo parte del reclamo, de la misma manera que ellos entienden que estamos en un momento de espera”, respondió.

Por su parte, el ministro de Trabajo, Juan Carlos Pussineri, relativizó las exigencias diciendo que “está claro que durante unos meses el salario se ubicó por encima de la inflación. Y que durante julio, el salario quedará por debajo de la inflación, pero para eso tenemos la revisión”.

En lo que respecta a la continuidad de las medidas, el miércoles permaneció de paro la docencia. Tras las acciones lanzadas por todos los sindicatos estatales santafesinos, mientras la marcha llegaba a Gobernación, ATE Santa Fe decidió parar el 3 y 4 de agosto.

“Hay un sector de la dirigencia sindical que sigue bajo el saco del gobierno provincial, que se toma su tiempo para definir medidas de lucha cuando todos los compañeros y compañeras hoy estamos acá en la calle. Y estamos acá porque acá, en este lugar que tengo a mis espaldas (por la Gobernación) nos quieren ver de rodillas pero nosotros estamos de pie, estamos acá defendiendo el salario y las condiciones de trabajo”, disparó Almirón.

La semana que viene continuarán los paros y medidas docentes y de profesionales de la salud. Y también, el 11 de agosto, serán las elecciones en la CTA Autónoma. Por eso la dirigenta, que encabeza la Lista 7, Tosco –Abdala, llamó a participar para sostener justamente la autonomía de los partidos políticos, de los patrones y de los gobiernos “para que cuando haya que venir acá a reclamar estemos todos presentes y estemos todos unidos”.

Sigue la rebelión docente en Mendoza y el gremio convocó a un paro por 72 horas

El Sindicato Unido de Trabajadores de la Educación (SUTE) convocó a un paro por 72 horas a partir del lunes próximo. Es en reclamo de mejoras salariales al Gobierno de Suárez que buscó zanjar la discusión con un decreto.

Se trata del segundo paro motorizado por el gremio después de la masiva marcha y huelga de 48 horas llevada adelante a fines de julio, tras el receso por las vacaciones de invierno. Se da en el marco de masivas protestas en todo el ámbito estatal.

Desde el SUTE exigen la reapertura de paritarias luego del anuncio el viernes pasado del gobernador Rodolfo Suárez de incremento salarial por decreto para el sector.

“Este lunes, martes y miércoles nuevamente los trabajadores de la educación paramos. Exigimos la reapertura de paritarias y la derogación del decreto”, detalló la secretaria general del SUTE, Carina Sedano.

Criticó además las resoluciones de la Dirección General de Escuelas que impiden hacer asambleas en horario escolar y en referencia a ello pidió que “cesen con ese amedrentamiento”

La medida de fuerza fue impulsada por amplia mayoría y como respuesta al reciente decreto impuesto por el Gobierno provincial, y el viernes y sábado de la semana que viene volverán a realizarse plenarios para definir cómo sigue el plan de lucha, detallaron desde SUTE.

Para el último día, se acordó llevar adelante una nueva movilización a Casa de Gobierno, y durante toda la semana se realizarán asambleas, concentraciones y caravanazos, añadieron.

Las medidas que se pondrán en marcha apuntarán a exigir principalmente la reapertura de la paritaria y la derogación del decreto N° 1293 del 2022.

Además, el sector reclamará para que el aumento de agosto sea como mínimo del 20% sobre el básico conformado, para que impacte en toda la estructura salarial y no pierdan los salarios respecto a la inflación.

Tras el rechazo del SUTE a la propuesta del Gobierno en las negociaciones paritarias, el Poder Ejecutivo provincial dispuso por decreto la semana pasada la suba salarial para los docentes y celadores.

Desde el gremio criticaron la decisión “unilateral” del Gobierno de “cortar el diálogo” y anunciar por decreto el incremento salarial e indicaron que con esta propuesta por decreto se “destruyó” el escalafón docente.

Fuentes: CTA Autónoma Regional Rosario, Anred, La Izquierda Diario, Resumen Latinoamericano, Infogremiales.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

 

Fuente de la Información: https://rebelion.org/continua-la-rebelion-docente/

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Muchas felicidades, maestra Delfina

Erick Juárez Pineda

Por: Erick Juárez Pineda

 

«Vaya usted tranquila, maestra Delfina, que de todos modos parecía que la SEP no tenía titular.»

Vaya usted tranquila, maestra Delfina. Las elecciones en el Estado de México son un asunto de prioridad nacional.

Puede ir con la conciencia tranquila; la Secretaría de Educación Pública cumplió su función como trampolín político – electoral.

 

Le felicito ampliamente, aunque los maestros queden esperando la tan ansiada revalorización del magisterio.

Puede tomarlo con calma. No importa que se haya quedado a la mitad el desarrollo de uno de los elementos más importantes de transformación del sistema educativo nacional: el aterrizaje de la propuesta del nuevo marco curricular.

No pasa nada si se siguen vulnerando los derechos laborales; si la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) sigue perpetuando la precariedad laboral o si continúan con procesos opacos en la asignación de plazas o de promoción horizontal y vertical.

No importa si se quedan pendientes los problemas de pago de hace varios meses de las y los maestros del Programa Nacional de Inglés, del programa Prepa en Línea o de las Universidades Benito Juárez. Al fin y al cabo los pueden correr a todos, contratar nuevos y así se resuelve el problema.

Evite desgastarse en cosas mínimas como la falta de infraestructura básica en las escuelas; en que muchas de ellas no tienen baño, energía eléctrica o techos. Váyase olvidando que siguen dañadas por los sismos o huracanes que sucedieron en otros sexenios. Eso ya no le toca.

Maestra Delfina: ya no vale la pena pensar que durante la pandemia, las y los niños perdieron entre 1.3 y 2.1 años de aprendizaje y se estima que al menos 802 mil menores dejaron de inscribirse a la escuela básica.[1]

No se preocupe, que de todos modos nadie se va a acordar que durante la emergencia sanitaria el gasto educativo se redujo en 1.3% en términos reales[2] y que en lugar de asignar un presupuesto para programas sólidos de reducción de rezago educativo[3], se repartió dinero en efectivo para que se gaste con particulares, al puro estilo neoliberal.

Tampoco piense en los pendientes de la educación especial, las escuelas de tiempo completo, las escuelas multigrado, los estudiantes indígenas, los niños jornaleros agrícolas, los materiales educativos, la profesionalización y formación docente, el olvido de los sindicatos hacia sus agremiados o el abandono a las escuelas normales…

Vaya usted tranquila, maestra Delfina, que de todos modos parecía que la SEP no tenía titular.

Twitter: @elErickJuárez

[1] https://ceey.org.mx/wp-content/uploads/2021/10/08-Monroy-Gomez-Franco-Velez-y-Lopez-Calva-2021.pdf

[2] https://ciep.mx/gasto-publico-en-educacion-ppef-2021/

[3] https://elpais.com/mexico/opinion/2022-08-04/mexico-educacion-publica-sos.html#Echobox=1659582059

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Colombia: Posesión popular y exigencia de vida digna hacia el nuevo gobierno

Hernán Ouviña

Por: Hernán Ouviña

 

A horas de la asunción oficial del gobierno de Gustavo Petro y Francia Márquez tras el triunfo logrado el pasado 19 de junio, organizaciones sociales, movimientos campesinos, comunidades afros y pueblos indígenas realizaron durante la mañana de este sábado 6 de agosto una Posesión Popular y Espiritual en el Parque Tercer Milenio, ubicado en el centro de la capital del país. “Nos hemos juntado en este escenario tan importante con el objetivo de abonar el terreno de construcción y constitución del Poder Popular, que permita el ejercicio práctico de una soberanía política, económica y cultural al alcance de todas y todos”, expresaron desde la organización conjunta del evento.

Con la presencia del presidente y vicepresidenta electos, en el acto se les entregó un Mandato de ocho puntos que incluye la exigencia de la garantía de condiciones de vida digna, la paz total y un cambio radical en la política contra las drogas en Colombia, con la firme convicción de que “el único camino posible para las verdaderas transformaciones en el país se dará con el trabajo articulado y respetuoso entre los poderes gubernamentales, las formas de gobierno propios, desde la autonomía y autodeterminación de los pueblos y comunidades indígenas, afrodescendientes y campesinas que hemos construido para lograr las condiciones del vivir sabroso en nuestros territorios”.

“Estamos exigiendo lo que sabemos es un compromiso claro de Gustavo Petro y Francia Márquez en su programa de gobierno: la defensa de la vida, el cumplimiento integral de los Acuerdos de Paz, la protección de las culturas, el ordenamiento del territorio en torno al agua y sacar de la Constitución Nacional el negocio”, afirmó Oscar Salazar, líder del Proceso de Unidad Popular del Suroccidente Colombiano, en la conferencia de prensa previa.

Johana Pinzón, vocera del Congreso de los Pueblos, agregó que es preciso que el nuevo gobierno asuma los problemas estructurales del país, tales como el derecho a la vida, a la labor social y comunitaria que realizan las organizaciones sociales, la defensa de los territorios y los bienes naturales, así como el cumplimiento de los acuerdos planteados por los movimientos populares, advirtiendo que seguirán “en ese ejercicio de movilización social dependiendo de cómo sean las condiciones para las comunidades en los territorios”.

Javier Peña, del Proceso de Comunidades Negras, resaltó la importancia de retomar el diálogo de paz con los grupos armados ponderando los derechos humanos: “no queremos ni un líder o lideresa más que pierda la vida por seguir reclamando derechos. Queremos que haya un cambio para que no aumenten los cultivos de uso ilícito, porque eso está causando que cada día asesinen más líderes y lideresas en nuestros territorios, ya que somos los grupos étnicos y campesinos los que estamos siempre expuestos al peligro”.

La Posesión Popular y Espiritual, a la que asistieron procesos organizativos y comunidades de diversas regiones de Colombia, se inició con una ceremonia de armonización coordinada por diferentes mayores/as y autoridades. María Jesús, del pueblo de los Pastos, explicó: “unimos energías y fortaleza, pero ante todo unimos palabra y ese gran tejido que dejamos de los pueblos originarios dentro del mandala como un mandato”. María Eugenia Solís, de Tumaco, santera afrocolombiana y perteneciente a la religión yoruba, coincidió en que “el pueblo fue el que se cansó y puso al presidente y vicepresidenta, y es quien debe ser reconocido. Nuestros ancestros están dando la batalla también desde lo espiritual. Nosotros tenemos unas fuerzas que nos acompañan, y esa fuerza es la misma que levantó al pueblo”. Consultada por el vivir sabroso, una consigna instalada con fuerza por Francia durante la campaña, María Eugenia nos compartió que “es estar tranquilos en los territorios nuestros que han sido azotados por la violencia, poder sembrar y que el glifosato no nos dañe, poder cultivar y alimentarnos de aquello que sembramos. Es jugar bajo la lluvia, disfrutar las noches de luna, correr por las quebradas, subir por los ríos, andar por las trochas y los caminos vecinales por los que hemos crecido”.

La flamante vicepresidenta Francia Márquez recibió el Mandato en medio de canticos de algarabía por parte las guardias indígenas, campesinas y cimarronas, que blandieron sus bastones de mando al compás del himno de la Guardia Indígena. También estuvieron presentes algunos integrantes de las Primeras Líneas, que al grito de “¡Libertad, libertad, a los presos por luchar!” reclamaron la liberación inmediata de los cientos de presos y presas que continúan tras las rejas. Sotu, identificado con la Primera Línea del Portal de la Resistencia en Bogotá, denunció la persistencia de la persecución contra quienes “salieron a luchar y a proteger a la población o por defender sus territorios. Nuestra posición del día de hoy es exigir su excarcelación y dejar en claro que vamos a seguir luchando hasta que todos los presos estén libres. No somos parte del gobierno sino del pueblo. La acción directa tiene que continuar, eso no nació con la Primera Línea, que no es un movimiento sino una expresión de lucha y resistencia. Vamos a continuar accionando porque el cambio real no se hace desde la displicencia ni sometiéndonos al Estado”.

Luego de escuchar con atención la lectura del Mandato por parte de Andrea Echeverri, cantante de la banda Aterciopelados, Francia Márquez recibió el documento y saludó “a todos los movimientos sociales en su diversidad”, así como a “todos los mayores y mayoras presentes, afrocolombianos, indígenas, palenqueras, raizales y rom” por poner la espiritualidad en el centro del ejercicio de gobierno. “Quiero saludar la memoria de tantos hombres y mujeres, lideres y lideresas, jóvenes y mujeres, en sus diversidades, que sembraron la semilla”. Este camino, reconoció, “no empezó en una campaña electoral, sino en la resistencia de los pueblos, resistencia que se ha mantenido por más de 500 años, que a muchos les ha costado la vida, el exilio, el silenciamiento de su voz, y que a muchas mujeres nos ha costado casi todo. La esperanza no es Gustavo Petro ni Francia Márquez: está y sigue estando en el pueblo colombiano”.

Francia aclaró también que, en tanto vicepresidenta, no cuenta propiamente con un mandato de gobierno constitucional, por lo que las tareas que pueda concretar van a depender de la iniciativa o delegación de funciones que realice el presidente Gustavo Petro. No obstante, reiteró que se debe “a los pueblos y a la lucha que hemos hecho como movimientos sociales”. Llegar a la presidencia y vicepresidencia no es el fin, ese solo es un medio para seguir apostándole a las transformaciones que requiere el país”. “No va a ser fácil el gobierno si no está acompañado de los movimientos sociales, del pueblo, de las mujeres, de las juventudes, de la comunidad diversa LGTBIQ+, de los raizales afrocolombianos, palenqueros, de los rom, de los pueblos indígenas, del campesinado que ha sufrido el despojo de la tierra. Una Reforma Agraria, que bien saben ustedes ha sido la razón por la cual han asesinado a miles de colombianos y colombianas, no se va a lograr si no estamos cogidos de la mano”. “Aquí tenemos la élite más peligrosa de la región. Una élite que se ha encargado de mantenernos en la violencia y la exclusión”. “Vamos de la resistencia al poder hasta que la dignidad se haga costumbre”, concluyó Francia ante la multitud que la escuchó atentamente en el Parque Tercer Milenio.

 

Fuente de la información e imagen: https://desinformemonos.org
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Consejo Técnico y Taller de Formación Continua para el ciclo 22-23: mucho ruido, pocas nueces. Segunda parte.

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«Sobre el tema de los logros de los aprendizajes, es claro que el sistema educativo nacional, no ha transitado de un sistema regido por el de las calificaciones a uno en el que la evaluación formativa juegue un papel trascendental en la vida de las instituciones educativas»

En mi entrega anterior, expuse algunos de los apartados de la Guía para la Fase Intensiva de Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes: Plan y Programas de Estudio de la Educación Básica 2022, particularmente, la dirigida a educación primaria, que la Secretaría de Educación Pública (SEP) difundió antes de que culminara oficialmente el ciclo escolar 2021-2022.

También señalé la organización que en ésta se observa, a partir del desarrollo de las sesiones en dos momentos, por así decirlo, simultáneos: en el primero, los colectivos docentes estarían trabajando lo relacionado al Consejo Técnico Escolar (CTE) con la finalidad de reflexionar sobre los elementos a considerar para el diagnóstico integral de la escuela y, en el segundo, algo que la SEP denominó “formación continua” de un Plan de Estudios 2022 que, hasta donde se tiene conocimiento, no está terminado, puesto que en el mes de junio se difundió la tercera versión del documento en referencia, previa emisión de dos más, la de enero y la de mayo de este mismo año; para ello, sobre este último, se pretende que los grupos de maestras y maestros, bajo la modalidad de taller, se acerquen a dicho Plan con la idea de que se compartan experiencias, conocimientos, saberes y trayectorias profesionales, a través del diálogo, para establecer un vínculo de estos elementos con la estructura curricular propuesta, situación que me llevó a pensar en la posibilidad de que finalmente se revertiría el modelo instrumentalista-remedial-carencial que ha predominado hasta nuestros días en el ámbito de la formación continua, sin embargo, no lo supera.

Dicho lo anterior, toca el turno de abordar y analizar algunas de las actividades de las sesiones propuestas. Insisto, tal análisis, corresponde a la Guía dirigida para la educación primaria.

En la sesión 1, se encuentra el encuadre de la sesión, el momento 1 “Nuestro espacio de decisión para que todos aprendan. La escuela que somos y que queremos ser”, y el momento 2 “Nuestro espacio de formación. Mi práctica docente y el vínculo con el currículo”.

Como puede observarse, a diferencia de la Guía del ciclo escolar anterior (2021-2022), el momento 1 parte del abordaje de la equidad, inclusión y participación que garantice trayectorias educativas continuas, completas y de excelencia de los estudiantes, y para ello, se propone la revisión de la forma de organización de la escuela, las interacciones entre los actores educativos, normas de convivencia y participación, trato entre los integrantes de la comunidad escolar, formas de intervención pedagógica, entre otros.

Es clara la idea de focalizar la mirada hacia el interior de la escuela para identificar aquellos aspectos que limiten o posibiliten el aprendizaje de los educandos, así como algunos elementos que involucran la participación de los padres de familia, sin embargo, un tema que no tuvo la relevancia requerida, fue el de aquellos factores que intervienen directamente en el centro escolar y que corresponden al ámbito comunitario, es decir, si usted lee con detenimiento las actividades propuestas, puede ser que la escuela haya desarrollado algunos aspectos relacionados con la equidad, inclusión o participación, sin embargo, sabemos bien que una vez que los alumnos abandonan el plantel, temas como la exclusión, discriminación, inequidad, entre otros siguen presentes o son manifiestos. Como escuela y comunidad escolar, ¿qué hacer ante el gran desafío que ello implica?, ¿qué políticas públicas, más allá de lo que se encuentra en las leyes y en los protocolos, se han establecido para aminorar tales cuestiones?, ¿hasta dónde puede actuar la institución y los colectivos en un tema o temas de singular importancia? En suma, me parece que la técnica del semáforo sugerida es pertinente, pero limitada, en cuanto a la falta de reconocimiento de otros factores externos que inciden en el plantel escolar.

Por lo que toca al momento 2 cuyo propósito es “conectar con la práctica docente”, tal y como lo había expresado en mi entrega anterior, si la idea era colocar al centro al docente en el marco de las reformas educativas sexenales, cambios curriculares derivados de éstas, cambios en la práctica docente, entre otros, esto no se logró con alguna de las actividades sugeridas, en su lugar se tendría que haber colocado otra u otras, con un sentido pedagógico más amplio y profundo en lugar de un momento de relajación mediante el cual pudieran surgir las emociones de los docentes; ¿por qué en el audio propuesto la maestra o el maestro tendría que irse despidiendo de esa maestra o maestro que fue y permitirse recuperar y reconocer eso que ha ido construyendo a lo largo de su trayectoria? En fin, llama la atención la escasa atención que se le dio al próximo cambio curricular con esta actividad, justamente cuando a un año de gobierno lopezobradorista, se implementará en nuestro país.

De la Sesión 2, momento 1 “Nuestro espacio de decisión para que todos aprendan. El diagnóstico integral de la escuela”, momento 2 “Nuestro espacio de formación. Acercamiento a la autonomía curricular y la autonomía profesional” se puede decir, por lo que respecta al primero de ellos, que se observa una franca continuidad de lo que ha venido trabajando en los CTE para la conformación de los PEMC; el que analicen cómo se estructura dicho programa, qué factores inciden para determinar una problemática y para la toma de decisiones, es lo que se ha venido trabajando desde hace varios años. Habría que preguntarse, ¿en qué medida estos programas atienden las problemáticas identificadas?, ¿cuál es el balance al final del ciclo escolar?, ¿qué datos tendría la SEP para seguir proponiendo este esquema de gestión escolar al interior de los planteles?, ¿no habría la imperiosa necesidad de diseñar otro tipo de programa para que, a través de proyectos, bajo la coordinación de las diferentes comisiones escolares pudieran realizarse?

Ahora bien, sobre el tema de los logros de los aprendizajes, es claro que el sistema educativo nacional, no ha transitado de un sistema regido por el de las calificaciones a uno en el que la evaluación formativa juegue un papel trascendental en la vida de las instituciones educativas; se refiere la elaboración de tablas y gráficas de calificaciones, pero no se aborda el tema de la repercusión que ha tenido en los estudiantes la política impuesta por la SEP que denominaré “cero reprobación”. Entonces, ¿es pertinente la elaboración de esas tablas o gráficas cuando la SEP impone ciertas políticas o por qué no podría profundizarse en aquellos elementos que colocan al estudiante con cierto aprendizaje al termino de cada ciclo escolar, ¿cómo los atendemos?

En el momento 2, de nueva cuenta aparece en esta Guía, los momentos de relajación, que dan entrada al tema sobre la autonomía curricular y profesional. Desafortunadamente, nuestro sistema educativo se ha caracterizado por limitar los espacios de autonomía en los centros escolares porque, la estructura vertical y autoritaria, mayormente impide el desarrollo de las actividades propuestas por los colectivos. Es cierto, no en todos los lugares ocurre de esta manera, sin embargo, hay que decirlo, las propuestas que puedan surgir muchas veces son limitadas o prohibidas porque no “encajan” con ciertas políticas educativas impuestas por la federación o en los estados; ¿qué pasaría si el docente, en este ejercicio, percibe que no cuenta con dicha autonomía?, ¿la autoridad educativa modificará su esquema para dar paso a las propuestas pedagógicas y de gestión de los colectivos docentes aunque vayan en contra de las políticas que ha fijado?, ¿realmente con el nuevo plan de estudios se modificarán las mismas estructuras verticales y autoritarias que son tan conocidas como parte del currículum oculto y vivido? En suma, sigo creyendo, que las escuelas podrían contar con el mejor plan de estudios del mundo, pero si las estructuras “oficialistas” no cambian o transforman su actuar, toda iniciativa topará con pared tal y como ha sucedido. Un ejemplo muy sencillo de estas cuestiones: en el estado de Tlaxcala a los docentes de secundaria se les solicita la elaboración de su planeación en un formato único, mismo que se “sube” a una plataforma, ¿realmente es necesario que todos los docentes se ajusten a ese formato?, ¿no tendría mayor relevancia la elección de los contenidos, su propósito, la intención y secuencia didáctica, la forma de evaluación, los materiales y recursos seleccionados, entre otros?

En la sesión 3, momento 1 “Nuestro espacio de decisión para que todos aprendan. Valoración diagnóstica de los aprendizajes”, y en el momento 2 “Nuestro espacio de formación. Ejes articuladores, campos formativos y organización del plan de estudios 2022”, siguiendo la línea de la sesión anterior, en el primero se habla de una valoración diagnóstica que permitiría conocer las condiciones en las que se encuentra los NNA y el grupo escolar; insisto, ¿cuál sería el efecto de la cero reprobación impuesta por la SEP y por qué no se consideró como parte de ese conocimiento para la valoración referida?

Ahora, el tema sobre los expedientes o fichas descriptivas que los docentes pudieron haber elaborado me parece un tanto pertinente porque, indiscutiblemente, los colegiados tendrían que contar con un insumo que detone la valoración del profesorado en razón del grupo que atendieron, así como también, los instrumentos que ayudaron a este propósito y que fueron empleados en un momento determinado; no obstante, llama la atención el que se refiera la aplicación de una prueba para la valoración referida, entonces, ¿se reafirma el sistema de calificaciones aludido en párrafos anteriores y no el de la evaluación propiamente dicha?

Por lo que respecta al momento 2, a partir de un diálogo y de observar un video, se pretende que se conozcan las características generales del plan de estudios 2022 (contenidos, propósitos por campo formativo, campos formativos, ejes articuladores, perfil de egreso), para que se reflexione en torno a los cambios que se observan y se elabore un cartel, sin embargo, preguntas fundamentales como por qué fue necesario este cambio, por qué los principios de la nueva escuela mexicana, por qué este enfoque en el plan de estudios, por qué ejes articuladores, por qué campos formativos, por qué fases, por qué epistemologías del sur, por qué comunidad-territorio, por qué saberes y de qué manera se conciben, entre otras, que generarían precisamente esa reflexión, no se incluyeron, entonces, ¿se reflexiona pero no se reflexiona?, ¿se “forma” al docente para comprender el cambio curricular o solo para aplicar el plan de estudios?

Finalmente, en esta sesión, el tema de las emociones vuelve a surgir mediante el desarrollo de una estrategia denominada lluvia de emociones; ¿lluvia de emociones cuando, de unos años a la fecha, se han cambiado planes de estudio sexenalmente y, por tanto, los docentes se han visto envueltos en una vorágine de reformas curriculares en nombre de la tan anhelada calidad educativa?

En la Sesión 4, momento 1 “Nuestro espacio de decisión para que todos aprendan. Un plan de atención que responda a las necesidades identificadas en la valoración diagnóstica”, y momento 2 “Nuestro espacio de formación. Transitando hacia los campos formativos” se observa, en la primera cuestión, que esta Guía no rompe con el esquema de la propuesta del ciclo anterior; como se recordará, también se habló de un plan de atención para el periodo extraordinario de recuperación de aprendizajes. Al respecto, tal parece que a la SEP sí le consta que no se lograron los aprendizajes, supongo tiene evidencia de ello y, por lo cual, se tiene que recuperar “algo”. ¿No se haría necesario que la SEP hiciera un ejercicio de autocrítica y reflexionara sobre la implementación de políticas como la de reprobación cero? En este sentido, ¿todos los colectivos docentes habrán elaborado un plan de atención y no otra estrategia que les permitiera avanzar en la adquisición de aprendizajes con sus alumnos?, ¿gozarán de autonomía las escuelas para decidir si desarrollan o no dicho plan de atención? Es más, ¿por qué un plan de atención si, como se sabe, muchas veces, resultado del diagnóstico que realiza el docente al inicio del ciclo escolar se proponen y desarrollan una serie de estrategias para “nivelar” a los estudiantes y, como tales, son colocadas en la planeación didáctica?, ¿no representará dicho plan una carga administrativa innecesaria?

En el momento 2, de esta sesión, aparece otra vez la relajación, que lleva a los decentes a elaborar una historieta denominada “Mi vida como estudiante y las asignaturas” para que se comparta entre los asistentes. Después, con la finalidad de que se “rompan” ¿paradigmas?, se propone que se haga un análisis de lo que implica un currículo organizado por asignaturas y otro por campos formativos. De nueva cuenta se cae en la simplicidad y un posible sesgo, ¿por qué no se realizó un análisis de lo que proponía el plan 2011, 2018 y 2022 para que, con base en ello, se iniciara un ejercicio de comprensión de la organización curricular establecida en el plan 2022? Es más, ¿por qué pensar que uno u otro pudiera tener ventajas o desventajas si el que se pretende echar a andar en nuestro país comenzará a operar en 2023? Ahora bien, en el supuesto que se pudiera romper un paradigma, ¿se piensa que los docentes ya tendrían claro transitar de asignaturas a campos formativos y lo que ello implica en cuanto a la planeación, desarrollo y evaluación de los mismos?

Por último, en la sesión 5, se refiere a la organización de la escuela y, de la cual, ya plasmé un análisis en mi entrega anterior. Invito a consultarla.

Desde mi perspectiva, la propuesta de “formación continua” dejó mucho que desear. Dicen que “el que mucho abarca poco aprieta” y, es cierto, porque se intentó que dos temas caminaran a la par sin considerar que cada uno de ellos requiere un tratamiento especial, con una intención pedagógica y didáctica claramente definida y sin “lagunas” que terminen por borrar esa concepción del docente como operador de un plan de estudios. Mucho se esperó de esta formación, pero, al final de cuentas, fue mucho ruido y pocas nueces.

Cierro estas líneas compartiendo un enlace en el que, al parecer, se ha filtrado una nueva versión del plan de estudios 2022:

https://drive.google.com/file/d/1YuOL8BO8TkWzPXJdZTzZeMQBENLc5HTw/view; no es un documento oficial, debo aclararlo, pero este sexenio nos ha acostumbrado que, el “filtrar” ciertos documentos, puede traerles “buenos dividendos”.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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