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Kamikazes de la educación: la enseñanza a la contra

noviembre 15, 2016noviembre 14, 2016Mikel Alvira

POR. MIKEL ALVIRA

Adiós a la clase magistral y la dictadura de las notas. Descubrimos otras formas de educar en las que prima la creatividad, la empatía y el respeto por el alumno

Alberto tenía 15 años cuando aterrizó en el colegio. Era despierto y amable; casi tanto como vago. Sólo le motivaba el balón del recreo. Repitió un curso; luego, otro. Nadie en el claustro apostaba por él. De no ser por el empeño de un tutor intuitivo y entusiasta que le dio el empujoncito necesario, Alberto habría abandonado los estudios. Aprobó selectividad por los pelos y entró con calzador en Empresariales. Fue entonces cuando descubrió que tenía un olfato especial para los números, una especie de talento no desarrollado. Hoy Alberto trabaja en el mundo de las altas finanzas, como analista, y sonríe agradecido al decir que, aunque en la escuela fue «de los torpes», el entusiasmo de aquel tutor le dio las alas necesarias para creerse capaz.

Con docentes entusiastas, la educación no es mera instrucción. Son los profes que se saltan lo convencional y relativizan la norma. Personas entusiasmadas que entienden que la labor en el aula se hace desde una perspectiva humana. Han desterrado la clase magistral y saben que, a nuevos tiempos, nuevos procedimientos. Se forman, reflexionan, nutren los foros y asisten a congresos, están a la última y, sobre todo, tienen una sensibilidad para la docencia. Son empáticos, creativos y flexibles. Son kamikazes de la educación, profesionales que apuestan por el cambio y hacen lo que haga falta con tal de sacar adelante a su alumnado. No se suicidan como hacían los aviadores japoneses, pero sí se dejan la piel innovando para que sus alumnos aprendan.

Como Jorge, que trabaja en un colegio concertado de Bilbao con alumnos susceptibles de convertirse en fracaso escolar. Ha rescatado del desván de su colegio un viejo escenario de guiñoles con el que monta obras de teatro para convencerles de que la asignatura de Lengua no es hacer análisis sintácticos, sino una excusa para aprender a comunicarse. Redactan los guiones, ensayan los diálogos, aprenden de los autores consagrados… Con la profesora de Tecnología preparan los decorados; con la de Plástica, los carteles que anuncian sus obras; en complicidad con el de Música, ensayan lo que será la banda sonora. Tal vez ninguno llegue a ser dramaturgo o actor, pero ganan en autoestima, en seguridad, en capacidad para relacionarse y, sobre todo, no tiran años por la borda siendo los parias del sistema.

Kamikazes como Marta, que en la asignatura de Filosofía de su colegio religioso de Valencia, monta el chill out de Sócrates para los debates, retirando pupitres y extendiendo cojines por el suelo. Con esa simple acción de cambio de escenografía, en lugar de caer en el desorden y el alboroto, principal temor de la Dirección de su centro, ha hecho que su alumnado participe desde la libertad, el respeto y el espíritu crítico, sintiéndose cómodos y, de alguna manera, recompensados. Dice que «el momento-cojín» es su particular cruzada, convencida de que el trinomio silla-mesa-pizarra no puede seguir siendo la única plataforma para aprender.

O como Javier, entusiasta profesor de matemáticas en la concertada en Madrid, que ha organizado una olimpiada de números simplemente sacando éstos de la pizarra y llevándolos a situaciones reales de la adolescencia: les habla de las pistas de skate, donde encuentran parábolas, poliedros, paralelas y diagonales, dimensiones, volúmenes y trayectorias. O como Natalia, que desde su asignatura de Historia del Arte les provoca manteniendo un blog cooperativo que se llama Los diez hilos de Aracne, mediante el que han creado una comunidad de aprendizaje que se escapa de los muros físicos del colegio.

DESARROLLAR COMPETENCIAS

Lo que la sociedad de este siglo ofrece y demanda a los niños y jóvenes es diferente a lo que ofrecía y pedía hace un par de décadas. Todo evoluciona, no hay duda, y también la forma de aprender. Nuestros hijos no sólo pueden aprender de otra manera, sino que deben aprender de otra manera para adaptarse al mundo del siglo XXI. Acabarán empleados en puestos de trabajo que ahora ni siquiera sospechamos, donde van a necesitar cualidades distintas a las del pasado. Se acabó el modelo tradicional. El escenario es otro y, por lo tanto, también el guión.

Ya no se trata de enseñarles sino de que aprendan. Educar no es transmitir conocimientos ni adoctrinar, sino contribuir a que cada persona desarrolle sus competencias al máximo posible.

¿Y de qué hablamos cuando decimos competencias? Inteligencias y competencias podríamos concluir que son lo mismo; no lo son exactamente, pero sirve para entendernos. Hablamos, pues, de desarrollar todas las dimensiones de la persona, no sólo la cognitiva. Es decir, desarrollar todas las inteligencias y no sólo la académica. Es lo que defiende Howard Gardner, uno de los más prestigiosos estudiosos de este tema. Según él, la inteligencia no se concibe como una única inteligencia global, sino que existen distintos tipos de inteligencias.

Por lo tanto, un profesor lo que tiene que hacer es propiciar situaciones en las que esas distintas inteligencias se desarrollen al máximo. Se suele denominar «trabajo por competencias» y es el marco en el que ahora los colegios desarrollan su actividad. Proyecto educativo, espacios físicos, metodología y talante del profesorado caminan de la mano para que esas competencias sean el motor de la acción en el aula. Un ejemplo puntero es el barcelonés Colegio Montserrat, que bebe directamente de las teorías de Howard Gardner.

ACOMPAÑAR

En el instituto de secundaria Hjalmar Lundbohmddkolsn de Kiruna tienen el Círculo Polar Ártico tan próximo que las auroras boreales no se estudian porque son parte del paisaje. Las aulas cuentan con radiadores para calentar los guantes, y en los pasillos, junto a las taquillas, vemos armarios para la ropa de nieve. Un grupo de estudiantes dialoga en los sofás del fondo de la sala. Hay mesas, sí, pero dispuestas de cuatro en cuatro y no obligatoriamente mirando a la pizarra; también hay un pequeño escenario, una biblioteca y una alfombra. Es Suecia, es la Escuela nórdica, y obtienen resultados muy por encima de la media europea. Quizás no sólo por cómo conciben el aula, pero también.

En Suecia, como en Finlandia, además de clases flexibles y amables, hay otro factor que hace que su sistema sea admirado: priman desde muy pequeños el esfuerzo, el trabajo cooperativo y la responsabilidad. Un estudiante nórdico es, sobre todo, un estudiante autónomo.

Óscar, coordinador de Bachillerato en un centro salesiano, lo sabe bien. No es Suecia, no es Finlandia, pero entiende que, como allí, el esfuerzo, la generosidad y la responsabilidad son valores que no pueden improvisarse en la adolescencia. Por eso, cuando se dirige al claustro con entusiasmo para transmitir los excelentes resultados de selectividad, asegura que el éxito es un éxito de todo el centro, no sólo de los últimos cursos. El trabajo con el alumnado empieza en Educación Infantil, dice, pues es ahí donde comienza el acompañamiento y el desarrollo de las inteligencias.

Viajamos a Canadá. Llueve al otro lado de los cristales en el Cobequid Educational Centre, el High School de Truro, en la región de Nueva Escocia. Están en sus 20 minutos diarios de lectura, el reading-period, y no se oye ni una mosca. Cuando suene la música (sustitutiva del timbre), irán a las clases, donde, por encima de todo, se sentirán protagonistas de su propio desarrollo, pues cursarán las asignaturas que el sistema les hace elegir casi «a la carta» para fomentarles autonomía y responsabilidad. Canadá tiene claro que el trabajo por competencias es un camino de acompañamiento a fuego lento. Sea o no por ello, lo cierto es que es un país a la cabeza en resultados preuniversitarios.

El logro de los sistemas educativos nórdicos y canadiense, junto a los de Corea del Sur, Japón o Israel, es una combinación de varios factores. Por un lado, la idea de la Educación como un valor social, con leyes educativas que no dependen de los cambios de Gobierno. Por otro, el hecho de que los planes de estudios vayan dirigidos al desarrollo global de cada estudiante. Y todo eso, en manos de un profesorado cualificado y con prestigio social.

En España hay también muchos ejemplos de este nuevo enfoque. Me refiero no sólo a casos puntuales de profesores entusiastas, sino a los colegios que se lanzan hacia una nueva manera de entender el aprendizaje. Son todos los centros que apuestan por la educación integral del alumnado. Proyectos educativos como los inspirados en la pedagogía de Montessori o el Modelo Pentacidad demuestran que el paradigma está cambiando. Colegios como Meres, Lauaxeta o San Patricio son sólo botones de muestra. Referentes como César Bona o José Antonio Marina, con sus publicaciones, o reflexiones como la que se hace desde Fábrica de Valientes, evidencian, asimismo, que existen buenas prácticas, héroes del aula y ganas de cambiar las cosas.

APROBAR O APRENDER

Lo importante es aprender, pero aprender no es ir aprobando exámenes. Aprender es construir un conocimiento, unas habilidades y unas actitudes. Si aprenden, aprobarán, pero no siempre que se aprueba es porque han aprendido. Desgraciadamente, muchas veces se aprueba por simple memorística, olvidando lo estudiado para el examen en cuanto éste se ha realizado. De hecho, si preguntamos al alumno si prefiere aprobar o aprender, suele responder que prefiere aprobar. Sobre esto habla Carlos Magro, de la Asociación Educación Abierta. Además, podemos obtener una segunda lectura: el miedo no es miedo a suspender, sino a las consecuencias, y al «te voy a quitar del deporte», «estarás un mes sin salir» o, peor aún, miedo al «me has fallado». Es decir, no aprobar les convierte en víctimas de la nota pues, como sanción, se pierden aficiones, espacios de socialización o fuentes de autoestima.

Ricardo es un profe de la escuela pública que busca poner en valor al alumno, por lo que el mensaje es siempre el mismo: las calificaciones no tienen que condicionar las actividades fuera del horario escolar. Piensa que no se debe privar al niño de ocasiones de socialización, desarrollo, superación… Quitar a un alumno sus fuentes de esparcimiento o de aprendizaje porque ha suspendido es un error tan mayúsculo como pensar que lo que tiene que hacer es «estudiar más». Quizás lo que haya que conseguir es que «estudie mejor», así que no le apartemos de lo que le completa como persona, ya sea practicar un deporte o una afición. Ricardo, aunque a veces discrepa con los compañeros, irradia tal pasión cuando habla, que sus alumnos, además de avanzar en sus asignaturas, continúan adelante con su vida extraescolar.

Ana, tutora de Primaria en un colegio cooperativa de enseñanza, también lo tiene claro. Educar ya no es transmitir información para que luego la repitan en un examen; educar es acompañar para que sepan cómo usar esa información, convirtiéndola en conocimiento. Mediante la evaluación, no se trata de diagnosticar lo que no dominan sino de que ellos reconozcan sus fortalezas, sus debilidades y sepan buscar maneras de mejorar. Para lograrlo, Ana se basa en la autoevaluación como complemento de la evaluación tradicional; también, en la evaluación entre compañeros de clase. Lo hace desde la confianza en sus alumnos, porque está convencida de que dándoles esta oportunidad, aprenderán a conocerse a sí mismos y a tener criterio.

Lo que importa es la persona, no sus notas. De hecho, nadie quiere un hijo con matrícula pero infeliz. El día que comprendamos que lo importante es la globalidad, y no sólo el expediente académico, nos relajaremos frente a las vacas sagradas del sistema educativo: las calificaciones. Hasta ese día, los kamikazes seguirán apostando por la persona como medida de todas las cosas.

Fuente: http://www.elmundo.es/vida-sana/familia-y-co/2016/11/13/5825942be2704e64678b46d5.html

Imagen: e04-elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2016/11/11/14788569776904.jpg

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Libro: Memoria docente, investigación y formación

noviembre 14, 2016noviembre 14, 2016Reseñas

Maria da Conceição Passeggi. Elizeu Clementino de Souza. [Organizadores]

Christine Delory-Momberger. Pierre Dominicé. Gaston Pineau. Daniel Suárez. Elizeu Clementino de Souza. Maria da Conceição Passeggi. Cinthia Pereira de Sousa. Tatyana Mabel Nobre Barbosa. Ana Chrystina Venancio Mignot. Paula Perin Vicentini. Dislane Zerbinatti Moraes. Marta María de Araújo. [Autores de Capítulo]
…………………………………………………………………………
CLACSO Coediciones.
ISBN 978-987-1450-93-0
CLACSO. Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
Buenos Aires.
Agosto de 2010

El objetivo de este conjunto de trabajos es el de demarcar un campo de investigación -el de la investigación (auto)biográfica- que abarca, sin reservas, la multiplicidad de las escrituras de sí y la amplitud de sus cuatro dimensiones: la narrativa como fenómeno de lenguaje; como método y fuente de investigación, como práctica de (auto)formación y, finalmente, como un procedimiento de intervención educativa y social. La temática del libro congrega, entonces, a investigadores de distintos países con el propósito de problematizar los puntos de convergencia y buscar aproximaciones epistemológicas, teóricas y metodológicas que se expanden en múltiples direcciones, pero que encuentran puntos de intersección muy provechosos en el paradigma comprensivo de las Ciencias Humanas y Sociales, inaugurado por W. Dilthey (1833-1911), que hace de la autobiografía y la narrativa un modelo hermenéutico para la comprensión del mundo humano,

Fuente:

http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/buscar_libro_detalle.php?campo=titulo&texto=formacion&id_libro=545

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/n5rOcyS_ryjsOvUuqOkSCIDpwuZIcXlnmRjyYi-aXbHlKju_1TFBDIILgPIwlHn1y8gCIg=s85

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Libro: Cartografías del conflicto ambiental en Argentina 2

noviembre 14, 2016noviembre 12, 2016Noticias

América del sur/Argentina/Noviembre 2016/Noticias/http://www.clacso.org.ar/

Gabriela Merlinsky. [Compiladora]

Sofía Astelarra. Tamara Beltramino. Leonardo Fernández. Soledad Fernández Bouzo. Lorenzo Langbehn. Robin Larsimont. Facundo Martín. Carolina Montera. Delia Ramírez. Andrés Scharager. Mariana Andrea Schmidt. Melina Tobías. Virginia Toledo López. [Autores de Capítulo]
…………………………………………………………………………
Secretaría Ejecutiva.
ISBN 978-987-693-698-9
Ediciones CICCUS. CLACSO.
Buenos Aires.
Septiembre de 2016

La cuestión ambiental no puede ser exclusivamente considerada en términos biológicos, demográficos, tecnológicos, sociales o económicos; por el contrario, para un conocimiento más profundo de los fenómenos de nuestro tiempo, es necesario que nos alejemos del dualismo sociedad/naturaleza, para construir nuevas formas de colaboración entre ciencias, disciplinas y saberes.
Los autores de este libro plantean preguntas y proponen respuestas sobre una cuestión que tradicionalmente ha sido un punto de partida para numerosas investigaciones sociológicas y que refiere a los modos de estructuración del conflicto entre actores sociales. Con un pie fuertemente anclado en la sociología ambiental y otro en una variedad de disciplinas, la presente antología contribuye a renovar la ecología política. Lo hace, más aún, con un sentido claro de compromiso tanto con el trabajo intelectual como con las luchas, mostrando por qué es necesario considerar simultáneamente la dimensión política de lo ambiental (a veces marginada en los análisis más ecológicos) y la dimensión ecológica de la política (a veces marginada por los colegas de las ciencias sociales).
El lector tiene en sus manos un valioso ejercicio de cartografías críticas que examina la construcción actual de territorios y de mundos -rurales, urbanos y la interfaz entre estos- y que al mismo tiempo se pregunta por otros mundos posibles. Frente al avance despiadado del extractivismo, iluminar caminos para vivir de otra manera a través del análisis de luchas muy concretas es, no sólo un acuerdo de la academia crítica, sino un ejercicio de la imaginación sociológica disidente bastante significativo.

http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20160920011305/Cartografias-del-conflicto-ambiental2.pdf

Fuente:

http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=nro_orden&id_libro=1177&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1125&orden=nro_orden

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/q4KtVOfKVYj6_NqKdMeOuFKLASmPz2AtZ7i6f3I3yHGApp5in0L3JiIWW7XemWu2cPXthA=s85

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Guerra y democracia los militares peruanos y la construcción nacional Eduardo toche

noviembre 14, 2016noviembre 13, 2016Eduardo Toche

Aamerica del Sur/ Perú/Noviembre 2016/Eduardo Medrano/

Esta tesis adolece de generalidad y de una ausencia de diagnóstico histórico que evita abordar dimensiones que han resultado cruciales en el desarrollo de las instituciones militares del continente. Las fuerzas armadas, si bien se convirtieron en un determinado momento en el segmento más calificado del Estado, también debe asumirse que tuvieron un ámbito de acción dentro de los aparatos del Estado que desbordó lo que estrictamente les concernía, debiéndose intentar explicar cómo el control de estos espacios estatales no militares, de acuerdo a los criterios de seguridad que manejaban, fue otorgándoles los componentes esenciales para llevar a cabo su misión.

En el caso peruano, es indudable que durante el siglo XX los militares experimentaron una profunda profesionalización, que no fue acompañada por un proceso similar en los otros sectores estatales, salvo en el sector de Relaciones Exteriores, dándose una disyunción entre los objetivos del Estado y las herramientas para conseguirlos, que intentó ser salvada con el experimento político que iniciaron los militares a fines de los años ‘60. Pero, además, debemos contemplar que los militares no fueron una entidad pública más: fue y es la única presencia del Estado en los espacios de frontera, no sólo físicos sino también culturales. En ese sentido, puede afirmarse que su parte más moderna era, paradójicamente, la que actuaba en los linderos mismos del sistema.

Los resultados de este “diá- logo” múltiple, consistente en ser el intercomunicador entre lo “civilizado” y lo “bárbaro”, actuar como entidad integradora, discernir sobre lo que debía quedar “afuera”, definir al “amigo” y al “enemigo”, fue articulando un discurso que tuvo enormes implicancias para las formas que adquirió el proceso de construcción del Estado nacional peruano.

Ubicados como estaban en el cuadro de roles y funciones estatales, tuvieron la posibilidad de darse una importante autonomía respecto de los intereses generados por los sectores dominantes del país. Esto les permitió la formulación de una doctrina de seguridad que obtuvo altos grados de legitimidad debido, precisamente, a su apariencia “técnica”, totalizante e integradora, que resultaba fácil de identificar con las “necesidades nacionales”. A su vez, estas últimas no podían cumplirse por la importante debilidad de las expresiones políticas que, en la lectura de los militares, aparecía como la primacía de los intereses particulares sobre los comunes, en otras palabras, la expresión del “desorden” propio de los civiles manifestado en la propensión hacia el debate estéril poniendo de lado la acción.

Por otro lado, aunque las fuerzas armadas plantearon su posición, en gran medida antagónica, frente al orden oligárquico que imperó durante gran parte del siglo XX, era obvio que no podían abstraerse de los sentidos y valores que adquirían las relaciones entabladas entre los diferentes grupos que componían la sociedad peruana.

Esto tuvo especial significación cuando debieron construir una imagen del “subversivo”, es decir, del enemigo interno que paulatinamente se les presentó como una de las amenazas más importantes para el país. En efecto, el “subversivo” no pudo entenderse sin la presencia de un “poder externo” cuya intención era la disolución de las bases civilizatorias sobre las que descansaba la armonía social —de allí el importante tributo que tuvo la idea del “bárbaro” y el “salvaje” para formularla—, y la existencia de un sector enquistado en la sociedad que actuaba como operador de estas intenciones, compuesto por personas que debíamos suponer como ajenas.

El caso peruano es importante al respecto porque muestra, en efecto, un derrotero particular en su proceso histórico, que diferencia a las fuerzas armadas peruanas de las otras fuerzas armadas de Latinoamérica pero, también, porque el desenlace ha producido resultados muy negativos en estas instituciones.

Entonces, el neoliberalismo y la contrasubversión se tocaron en más de un punto y se retroalimentaron, dando como resultado un Estado organizado bajo un régimen de excepción cuyo objetivo último fue “disciplinar” la sociedad de acuerdo a las pautas exigidas por el “orden” necesario para imponer las medidas dirigidas a la liberalización de la economía.

Las consecuencias de este proceso fueron muy graves para las instituciones militares peruanas, pues dieron lugar a una generalizada corrupción en su mandos (especialmente los del ejército), denuncias por la aplicación de una política sistemática de violaciones a los derechos humanos —cuyas sanciones se mantienen pendientes—, la desestructuración de sus jerarquías, la pérdida de identidad institucional, la ausencia de definiciones estratégicas, y la inoperancia ante los nuevos retos que plantea la seguridad del país.

Por otro lado, esta ausencia de objetivos nacionales hizo que se descuidara la evolución del sistema internacional. La crisis del bloque soviético indujo a un cambio de perspectivas en la seguridad hemisférica. En este sentido el “Consenso de Washington” contempló: • Primero, la reducción de los aparatos estatales que exigía la implantación del modelo económico neoliberal, viéndose a los ejércitos nacionales latinoamericanos como una fuente de gastos excesivos que debían limitarse. • Segundo, para lograr estos resultados se debía amenguar o, en su defecto, eliminar los focos de tensiones regionales. Bajo este panorama, las reorientaciones hemisféricas no fueron previstas por los militares peruanos, y esto quedó de manifiesto con el “ciclo del Cenepa”, cuyo momento central fue el choque armado entre las fuerzas armadas del Perú y Ecuador en aquel lugar limítrofe, en 1995. Hacia 1998, dicho conflicto llegó a su fin mediante un tratado que cedía una porción de territorio peruano y concesiones fluviales y comerciales para el Ecuador.

Otra consecuencia del reordenamiento de la seguridad en el Hemisferio para el Perú es el protagonismo que ha empezado a adquirir la región amazónica como espacio estratégico para la seguridad continental. Si bien el 60% del territorio peruano forma parte de la Amazonía, lo cierto es que el fomento para el desarrollo de esa región fue bastante relativo.

Ante este escenario, la construcción democrática escenificada a partir del 2001 tuvo como uno de sus objetivos fundamentales establecer nuevos marcos para la seguridad nacional y los roles de las instituciones militares. Sin embargo, la ausencia de una decisiva voluntad política, así como la vaguedad de los objetivos, han conducido el proceso hacia una situación de entrampe.

Aun así, en los últimos tiempos han empezado a vislumbrarse algunas intenciones ciertas en este sentido, cuando se formó la Comisión Multisectorial que debía elaborar un Plan Integral de Reparaciones y, posteriormente, se anunció la aprobación del mismo y la promesa de su financiamiento.

Fuente:

http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/becas/20120419125101/medrano.pdf

Fuente imagen

https://lh3.googleusercontent.com/PIhy_6v_l911LzmRuU6KToe7Hn2qPP3wG7cHgc2v1b1_6vLZY8wjxe9FXv8LcLHpMwE=s85

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2020 será demasiado tarde

noviembre 14, 2016noviembre 14, 2016Ecologistas en Acción

Europa/ África/Centro América/ Norte / Sur/Noviembre 2016/http://www.ecologistasenaccion.org/

Se ha publicado el informe «» sobre contribuciones justas y equidad de los compromisos de mitigación bajo el Acuerdo de París.

A punto de finalizar la primera semana de la COP22 en Marrakech, decenas de organizaciones internacionales, entre ellas Ecologistas en Acción y Amigos de la Tierra, avalan este informe que revisa y amplía el estudio presentado hace un año en la COP21 de París.

El nuevo trabajo demuestra que “es necesario que los países enriquecidos reduzcan las emisiones de 15,2 GtCO₂eq (Gigatoneladas de CO₂ equivalente) si queremos limitar la temperatura global por debajo de 2ºC antes del fin de siglo”.

El documento también apunta una nueva era de cooperación global y de transferencia de conocimientos y tecnologías que aseguren la soberanía energética y alimentaria de todo el planeta, con una especial atención a los colectivos y territorios más vulnerables y afectados por el cambio climático, que son al mismo tiempo los menos responsables.

La Secretaría de las Naciones Unidas para la Convención Marco de Cambio Climático (CMNUCC) refuerza las conclusiones de este nuevo informe: “De no producirse ese incremento de la ambición, el camino de los 2ºC quedaría agotado. Si queremos mantenernos dentro de los márgenes de la seguridad climática, necesitamos que las emisiones globales alcancen sus máximos valores antes de 2020 e iniciar una rápida descarbonización que culmine antes de 2050”.

El coste económico del cambio climático

El informe recién publicado insiste en acelerar los esfuerzos de forma decisiva una vez finalice la COP22 de Marrakech: “El retraso de los compromisos implicará “elevados costes, económicos, ecológicos y sociales”.

Se trata de no sobrepasar las 450 ppm de concentración de CO₂ en 2020, para lo cuál es necesario destinar cerca de 375.000 millones de dólares anuales en los países del Sur Global, que deberán llegar a 1.300 millones de dólares en 2035.

El estudio vuelve a confirmar la necesidad de adaptar los ecosistemas, naturales y humanos. “Una adaptación que supondrá un coste de entre 140.000 y 300.000 millones de dólares anuales en 2030, que se multiplicará por 5 en 2050”.

Este dato pone de relieve que el Fondo Verde para el Clima, presupuestado con 100.000 millones de dólares, “está muy lejos de las necesidades reales”.

Las asociaciones ecologistas exigen una ambición doble: en compromisos de reducción de emisiones de CO₂ y en financiación de la adaptación, las pérdidas y los daños.

Según el área de Clima de Ecologistas, “la justicia climática y los derechos humanos deben ser el centro del análisis político”, en referencia al aumento de personas migrantes que son refugiadas climáticas, al continuo expolio de los recursos naturales, así como a la falta de capacidades técnicas y económicas del Sur Global para hacer frente a los efectos de la desertización, aumento de temperaturas y falta de recursos hídricos.

Desde el área de Clima de Amigos de la Tierra, “vemos imprescindible que a partir de ahora, y de manera genuina, Naciones Unidas reste protagonismo al rol de las grandes empresas, y auspicie en su lugar un verdadero espacio de diálogo donde absolutamente todas las partes estén representadas y tengan la oportunidad de participar y deliberar en el proceso de toma de decisiones”. En este sentido, Marrakech debería ser la primera parada del camino.

Fuente :

http://www.ecologistasenaccion.org/article33146.html

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/G1Lcb4dVUK6dYCSn4HvQhoFyt9RrmVCkex54DXGVAf66ziqqxN6G1AN4wQP-zablZqclAg=s85

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Sociologando: Aproximación al origen étnico y movilidad social intergeneracional en Argentina

noviembre 14, 2016noviembre 13, 2016Pablo Dalle

América del Sur/ Argentina/Noviembre 2016/Pablo Dalle/http://www.sapiensresearch.org/i

Resumen

El artículo plantea una aproximación empírica al estudio de la persistencia de factores adscriptos en la estratificación social de Argentina. En particular, se analizan tasas absolutas y relativas de movilidad social intergeneracional según autoidentificación de raza y color de piel, utilizadas como variables proxy de origen étnico. Se utilizan datos de una encuesta a nivel nacional de diseño probabilístico relevada por el CEDOPUBA en 2005. Para comparar el peso relativo de distintas variables en los procesos de movilidad social, se aplicó una regresión logística multivariada secuencial. El análisis muestra que la clase social de origen es la variable adscripta más importante que da cuenta de la desigualdad de oportunidades de ascenso social. Sin embargo, la autopercepción étnica mostró un efecto significativo que controla por origen de clase y cohorte de nacimiento. La población blanca-europea tuvo mayores chances relativas de ascender socialmente que la población mestiza-con aporte indí- gena. Las pautas observadas brindan cierto apoyo a la hipótesis de la existencia de mecanismos de cierre social basados en el prejuicio étnico.

Palabras clave: Argentina, desigualdad de oportunidades, movilidad

social intergeneracional, mecanismos de cierre social, origen étnico.

Recibido: 22-11-2013 → Aceptado: 09-12-2013 Cítese así: Dalle, P. (2014). Aproximación al origen étnico y movilidad social intergeneracional en Argentina. Boletín Científico Sapiens Research, 4(1), 32-39.

Abstract:

The article presents an empirical approach to the study of the persistence of ascribed factors related to somatic features as criteria of social stratification in Argentina. Specifically, absolute and relative rates of intergenerational social mobility are analyzed by self-perception of race and skin color, used as proxy variables for ethnicity. Data come from a national survey of probabilistic design relieved by CEDOP -UBA in 2005. A sequential multivariate logistic regression has been applied to compare the relative importance of different variables in the processes of social mobility. The analysis shows that the class of origin is the ascribed most important variable that accounts for unequal opportunities for upward social mobility, however, ethnic self-perception has a significant effect controlling for class origins and birth cohort. The White – European population has had higher relative chances of upward mobility than Mestizo -with indigenous ascendance- population. The patterns observed provide some support to the hypothesis of the existence of mechanisms of social closure based on ethnic prejudice.

Key words: Argentina, ethnicity, inequality of opportunities, intergenerational social mobility, mechanisms of social closure.

Parte I.

Introducción

La estructura de estratificación social contemporánea en Argentina muestra una relación estrecha entre el origen étnico de la población y la clase social de pertenencia, donde predominan los descendientes de inmigrantes europeos en las clases altas y medias; y los criollos (mestizos) e indí- genas, en las clases populares. Dicha distribución es más notoria en la región pampeana, mientras que en las regiones del país donde la inmigración europea fue menor, las clases medias y altas están compuestas mayormente por personas de ascendencia mestiza. De todos modos, en la jerarquía de los prestigios étnicos, cuanto menor componente indígena, mayor es la estima social. Dicha composición étnica desigual de las clases es producto de un conjunto de factores de carácter histórico-social que se reactualizan cotidianamente a través de prejuicios y prácticas de discriminación hacia la población con raíces indígenas. Esta situación pone de manifiesto que los factores adscritos vinculados a las características de las personas (color de piel, rasgos somáticos y lengua) lejos de erosionarse con el avance de la modernidad, perduran como fuertes criterios de estratificación. Con base en ello, este trabajo analiza en qué medida la autoidentificación de raza y el color de piel en tanto indicadores de ascendencia étnica1 condicionan las chances de ascender ocupacionalmente. En ese sentido, consideramos que esta temática es un desafío necesario de abordar en una sociedad cuyo mito fundante está ligado a la inmigración europea (en especial en la región de la Pampa Húmeda) y durante gran parte de su historia tendió a negar sus raíces indígenas (Margulis y Urresti et. al 1998; Grimson, 1999, Cohen, 2004). El objetivo es analizar oportunidades de movilidad social intergeneracional según origen étnico en la estructura socio-ocupacional de Argentina contemporánea y reflexionar sobre la relación entre prestigio social de los distintos grupos étnicos y su posicionamiento de clase.

Antecedentes

El enfoque teórico del trabajo se inspira en la tradición weberiana, según la cual, en las sociedades capitalistas modernas perduran mecanismos de clausura social de tipo estamental fundados en el prestigio social diferencial atribuido a distintos grupos según características adscriptas comunes. Así, mientras algunos grupos monopolizan oportunidades, las cierran al acceso de quienes no poseen sus rasgos somáticos y culturales (Weber, 1996/1922). En esta línea, planteamos que el prestigio social negativo 1 En Argentina, el clivaje étnico más importante es entre la población de origen inmigratorio europeo y la población mestiza (descendientes de los españoles que llegaron previamente al aluvión inmigratorio de ultramar que tuvo lugar entre fines del siglo XIX y mediados del siglo XX, y los pueblos originarios). Ambas poblaciones se diferencian por sus rasgos somáticos (Torrado, 2004). Los descendientes de europeos se asocian más con la piel clara o blanca y los mestizos con la piel morocha (u oscura) aunque esto no implica desde luego una correspondencia absoluta.

Atribuido a las personas de ascendencia indígena en Argentina y su consecuente discriminación actuaría cerrando oportunidades para su ascenso en la estructura social. En otros países de América Latina, donde el peso de la población indígena es mayor como en Bolivia, Perú y Ecuador, los análisis de clase y movilidad social incorporan la condición étnico-lingüística como una variable central para explicar la desigualdad de oportunidades económicas. Las barreras de clase en los procesos de movilidad social se refuerzan a través de distinciones étnicas que generan estructuras sociales segmentadas. Esta pauta suele ser interpretada por dos hipótesis: a) el cierre social de clausura de oportunidades para las personas de origen indígena, y b) el colonialismo interno, según el cual, a medida que se asciende en la estratificación social, las personas se autoidentifican menos con su raíz étnica indígena (Gray Molina et. al, 2007). En Chile, un estudio por encuesta realizado en la región de La Araucanía muestra en qué medida la condición étnica no indígena coloca a las personas en una posición de partida y de inserción a la sociedad más alta, que aquellos que descienden directamente del pueblo mapuche o son mestizas, para estas últimas cuanto menos indígena, más oportunidades de movilidad ascendente. Esto no significa que los hijos de padres mapuche no hallan recorrido caminos de ascenso social en las últimas décadas, pero sí a un ritmo más lento que los no mapuche (Cantero y Williamson, 2009). Aunque varios autores plantean que es necesario incorporar el factor étnico a los análisis sobre estratificación y movilidad social en América Latina (Franco, León y Atria, 2007), esta propuesta teórico-empírica ha tenido escaso desarrollo en Argentina. En un trabajo reciente, Salvia y De Grande (2010) analizaron la desigualdad de oportunidades de inserción en el mercado de trabajo según el color de piel de las personas en los grandes centros urbanos de Argentina en 2007. Se trata de una valiosa aproximación empírica a la segregación étnica en el país en la actualidad cuyos principales resultados muestran que las personas que tienen un color de piel “no blanco”2 están expuestas a condiciones desfavorables en el mercado de trabajo, independientemente de su nivel educativo, sexo y edad. Controlando por estas variables, las personas “no blancas” tienen mayores dificultades para acceder al empleo, se insertan con mayor probabilidad en posiciones ocupacionales de carácter informal y reciben menores remuneraciones. Mecanismos de cierre social de clausura: bases históricas Para comprender el carácter europeizante del imaginario sociocultural de la sociedad argentina3 , especialmente en la región de la Pampa Húmeda, deben tenerse en cuenta al menos dos elementos: el proyecto de nación 2 En este estudio, el trabajo de campo permitía la utilización de dos criterios categoriales para definir el color de piel del encuestado: a) su propia autopercepción y b) el del encuestador. Los autores señalan que en dicha investigación se eligió la segunda de las opciones. Las categorías del color de piel eran: “blanco”, “morocho (ej. mestizo)”, “indígena o aindiado”, “oriental (ej. chino, coreano)”, “negro o mulato” y “otro”. Para el análisis, los autores dicotomizaron la misma en: “blanco” y “no blanco”. 3 La racialización de las relaciones de clase en América Latina hunde sus raíces en el colonialismo español, la imposición de las formas de vida europea a las poblaciones indígenas y el mestizaje (Margulis, 1998). Para Romero (1996), el recuerdo y el legado de los pueblos originarios quedó confiado en los hijos de los conquistadores y los indígenas, mestizos. Para el etnocentrismo europeo, el mestizaje fue el germen de una condena para el desarrollo posterior económico y social del país.

Fuente:

http://www.sapiensresearch.org/images/pdf/v4n1/V4N1_Sociologando_2.pdf

Fuente:

https://lh3.googleusercontent.com/kw3znVBbTWT4fIV-rWxjuukAWleHjUdH1KTmALcplgKXl0XXUMDceP8sy73rqkODZpz_=s85

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