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La pobreza del aprendizaje en América Latina y el Caribe

Paulette Delgado

Por: Paulette Delgado

De acuerdo con un informe del Banco Mundial, los niveles de aprendizaje han sido negativamente afectados en los países de América Latina y el Caribe durante la pandemia, dejando una pobreza de aprendizaje en la región. 

Anteriormente, en el Observatorio publicamos un texto sobre el “aprendizaje inconcluso”, que se refiere a estudiantes que no completaron el aprendizaje durante la pandemia en comparación con un año típico. Ahí se menciona que estudiantes de primaria y secundaria de Estados Unidos están en promedio cinco meses atrasados en matemáticas y cuatro meses atrás en lectura pero ¿qué hay de América Latina?

A raíz de la pandemia de COVID-19, la región de América Latina y el Caribe (ALC) atraviesa en la actualidad una crisis educativa sin precedentes. De los 25 países del mundo que han tenido el mayor número de muertes por millón de habitantes debido a la pandemia, seis pertenecen a América Latina. Con esta situación, los sistemas educativos tuvieron que cerrar por más tiempo que otras regiones.

Después de la conmoción durante las primeras semanas de la pandemia, la mayoría de los países comenzaron a trabajar en estrategias para asegurar que la educación continuara durante el cierre de las escuelas. Sin embargo, por más que se intentó llegar a los estudiantes, sus familias y educadores, ha sido difícil lograr niveles de participación adecuada y de calidad. En este sentido, el Banco Mundial publicó un reporte titulado: “Actuemos ya para proteger el capital humano de nuestros niños: Los costos y la respuesta ante el impacto de la pandemia de COVID-19 en el sector educativo de América Latina y el Caribe” el cual explica la situación actual de la región. Este reporte es un análisis del Banco Mundial sobre la posible tragedia educativa en la región ALC y confirma la importancia de proteger el futuro de las niñas y niños de la región.

Con el fin de tratar de prevenir esta tragedia educativa, los países de la región han hecho diversos esfuerzos para afrontar la crisis sanitaria. Para manejar la continuidad educativa, la mayor parte de los países recurrió a la tecnología, utilizando el internet y medios tradicionales como la televisión, la radio y materiales impresos, centrando su atención en apoyar a los padres y docentes para hacer la educación más inclusiva. El problema es que existe una brecha digital significativa en la región, lo que hizo que el sistema educativo latinoamericano no sólo se enfrentara a la crisis del COVID-19, sino también a los de continuidad educativa, participación, calidad e inclusión. Sólo el 77 % de los estudiantes de 15 años tienen acceso a internet en sus casas.

Para afrontar este desafío, varios países recurrieron a programas que habían empleado antes, como México, que utilizó la iniciativa multimodal “Aprende en Casa” que se lanzó en 1998. Esta iniciativa alcanzó a 25 millones de alumnos durante el cierre de las escuelas. Otro ejemplo es Uruguay, que utilizó una plataforma integral de aprendizaje en línea que ya existía. Además, en Uruguay el 85 % de las casas ya contaban con conectividad desde mucho antes de que sucediera la pandemia, lo que hizo del país uno de los mejores preparados para la educación remota.

En el tema de conectividad y acceso a internet, en la región de América Latina y el Caribe sólo 77 % de los estudiantes de 15 años tienen internet en sus casas y este porcentaje ya incluye dispositivos electrónicos como computadoras, celulares y tabletas. Aunque el porcentaje no es muy bajo, está 19 puntos porcentuales abajo que el promedio de los países de la OCDE. Sin embargo, este porcentaje se ve aún más reducido entre estudiantes de bajos recursos, quienes tan sólo el 45 % tienen acceso a internet en sus casas. Esta cifra cambia de país a país; en Perú el 14 % de los menos favorecidos tienen acceso a internet, en México es el 19 %, en Panamá el 24 % y en Colombia es del 25 %. Aún cuando la región ha enfrentado estos desafíos de conectividad, las estrategias de educación a distancia han llegado a un gran porcentaje de la población. Según información de la UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial, todos los países en ALC utilizaron material impreso (el promedio global es del 85 %), un 86 % utilizó plataformas digitales, un 84 % la televisión y un 63 % utilizaron aprendizaje por radio. La televisión, según el informe, es la que tuvo el mayor alcance ya que el 88 % de los hogares de la región cuenta con un televisor.

Sin embargo, el Banco Mundial argumenta que “la educación a distancia no es un sustituto natural de la educación presencial” ya que “no es un reemplazo adecuado para impartir muchas capacidades que se adquieren en las escuelas”. Para los autores del reporte, ALC ya enfrentaba una crisis educativa desde antes de la pandemia, dejando como consecuencia la pobreza de aprendizaje y resultados desiguales. Según estimaciones del Banco Mundial, el 51 % de los niños y niñas de 10 años no podían leer ni entender un texto simple (el promedio global es de un 48 %). Y esta situación varía entre países; va de un 21 % en Trinidad y Tobago a un 81 % en la República Dominicana.

La pérdida del aprendizaje en la región

Según estimaciones iniciales del Banco Mundial, “la ausencia de educación presencial debido al cierre de escuelas podría llevar a que, aproximadamente, dos de cada tres estudiantes no sean capaces de leer o comprender los textos adecuados para su edad”. Consideran que la pobreza de aprendizaje en América Latina y el Caribe “podría incrementarse en más de 20 por ciento”, lo que se traduce a que uno de cada tres estudiantes de primaria no podrán leer o comprender un texto al nivel que requieren para su edad.  Utilizando los resultados de la prueba PISA, el porcentaje de estudiantes que no son capaces de identificar los puntos centrales de un texto y poder analizar y reflexionar sobre el mismo podría aumentar de un 55 % a un 70 % después de que las escuelas cerraran por 10 meses. Incluso, en comparación con otras regiones, ALC es una de las que tienen más estudiantes con el mínimo de rendimiento, sólo superado por Medio Oriente y África del Norte cuyo porcentaje en este rubro es del 71 % y un 88 % en África Subsahariana.

A diferencia de Estados Unidos que el cierre de las escuelas provocó el retraso escolar de cinco a siete meses, en la región de ALC este retraso podría ser de casi 1.3 años de escolaridad para los estudiantes cuyas escuelas cerraron por 10 meses. En caso que hubieran cerrado 13 meses, la pérdida se estima que es de 1.7 años. Si se toma en cuenta el puntaje del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA en inglés), el Banco Mundial estima que el 71 % de los estudiantes que entren a secundaria estarían por debajo del mínimo. Nuevamente, esto significa que “dos de casi cada tres estudiantes del primer ciclo de educación secundaria no podrán comprender un texto de extensión moderada”. Según el reporte, en comprensión lectora, medido por puntaje de la prueba PISA, la comprensión lectora podría disminuir 38 puntos en la prueba si las escuelas cerraron 10 meses. Sobre esto último, el reporte remarca que “con más del 80 por ciento de los alumnos por debajo del nivel mínimo de rendimiento, las pérdidas de aprendizaje podrían impedir que los estudiantes desarrollen habilidades y competencias consideradas básicas/fundamentales en varios países”. Esto sólo haría que la brecha socioeconómica en la educación aumente en un 12 % donde los estudiantes más privilegiados podrían tener, en promedio, casi tres años de escolaridad más que sus compañeros más desfavorecidos, lo que el Banco Mundial describe como una “tragedia”.

El aprendizaje inconcluso en la región no es algo nuevo; desde antes de la pandemia, los alumnos menos privilegiados ya tenían más desventajas educativas pero a raíz de la pandemia, se teme aún más que abandonen la escuela. Simulaciones que realizó el reporte sugieren que la deserción escolar en ALC podría aumentar en un 15 %. En el peor de los casos, la “pobreza de aprendizaje” de ALC aumentaría de un 53 % a un 63 %, lo que representaría 72 millones de niños y niñas. Aun así, el mayor problema generado por la pandemia podría ser estudiantes por debajo del mínimo de rendimiento escolar, más que la pobreza de aprendizaje.

Para estimar la perdida de aprendizaje, el Banco Mundial utiliza una herramienta que les permite valorar los efectos del cierre de las escuelas llamada “Learning-Adjusted Years of Schooling”, (LAYS por sus siglas en inglés), que se podría traducir como “años de escolaridad ajustados por aprendizaje”. La organización dice que esta herramienta “combina la escolaridad que generalmente alcanzan los niños con la calidad del aprendizaje durante los años de escuela, en relación con cierto punto de referencia”. Estos resultados varían entre los países de la región, aquellos que ya estaban en una mala condición desde antes del COVID-19 y si cerraron las escuelas por 10 o 13 meses. En el reporte, el Banco Mundial también investigó cómo la pérdida de aprendizaje puede afectar los ingresos de los estudiantes a lo largo de sus vidas. Para calcular esto, usaron el retorno de la inversión educativa, la esperanza de vida y el mercado laboral. Descubrieron que, con el cierre de las escuelas durante 10 meses, un estudiante puede perder hasta $23.63 dólares de ingresos, lo que equivale a $1,313 dólares anuales.

Los impactos del COVID-19 también van a variar entre países. En aquellos con un menor rendimiento, la pobreza de aprendizaje hará que los estudiantes no desarrollen habilidades fundamentales para tener éxito en un futuro, además que significa que el país tiene que invertir más recursos en mitigar y remediar la educación. Según el Banco Mundial, estas pérdidas de aprendizaje podrían representar hasta el 88 % de lo que los estudiantes aprenden en un año escolar. En un reporte que hicieron para Chile, la organización consideró varios factores de mitigación para estimar la educación en distintos escenarios y concluyó que se podría alcanzar hasta un 88 % de pérdida de aprendizaje de un año escolar.

Es importante reconocer las desigualdades que existen dentro de los países de la región. Aquellos menos privilegiados son los más afectados por razones como la falta de acceso a la educación a distancia, poca participación en clases remotas, problemas económicos o familiares, entre otros. Considerando el puntaje de la prueba PISA, aquellos estudiantes con mayores ingresos podrían perder hasta un 30 % de aprendizaje, mientras que los más pobres podrían perder hasta 41 % de su aprendizaje. Además, el reporte señala que “la brecha socioeconómica de desempeño entre los estudiantes podría aumentar de 94 a 105 puntos PISA, lo que equivale a aproximadamente un cuarto de año de escolaridad”. En Chile, los jóvenes desfavorecidos podrían perder hasta el 95 % de lo que aprenden en un año regular si las instituciones cerraron 10 meses, en comparación con el 64 % de los estudiantes más privilegiados. En el caso de Colombia, la pérdida de aprendizaje para los estudiantes de quinto de primaria con dificultades económicas podría ser el doble que la de los más favorecidos, ampliando la brecha aún más. Pero esta desigualdad no es nada nuevo, en la prueba PISA del 2018, la brecha equivalía a 2.5 años de educación en la República Dominicana y a 4.1 años de escolaridad en el caso del Perú.

Ante esta situación, el Banco Mundial hace un llamado a la acción. Advierten que, “todas las métricas de aprendizaje están empeorando drásticamente y los efectos de la pandemia también impregnan muchas otras áreas de la vida de los estudiantes”, pero no todo está perdido. Los autores mencionan que se necesitan tres frases críticas para abordar la crisis: enfrentar el cierre de las escuelas, gestionar la continuidad y recuperar los aprendizajes durante la reapertura de escuelas y, por último, impulsar mejoras y aceleración para el largo plazo, las cuales cubriremos en la segunda parte de este texto que se publicará la próxima semana.

¿Qué opinas de los resultados del Banco Mundial? ¿Consideras que se vive una verdadera tragedia educacional en América Latina y el Caribe? ¿Cómo crees que se vean afectadas las próximas generaciones debido a esta pobreza de aprendizaje? Déjanos tus respuestas en los comentarios.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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Quid pro quo o el negocio perfecto

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

Una forma perversa y efectiva de corrupción transformada en valor cultural.

Según lo establece el DRAE, Quid pro quo es una locución latina que significa literalmente ‘algo a cambio de algo’. Se usa como locución nominal masculina con el sentido de ‘cosa que se recibe como compensación por la cesión de otra’. En términos corrientes, es un buen negocio y en nuestros países -dependientes de un sistema económico alineado con los intereses de los grandes capitales- es el mecanismo perfecto para obtener el bocado más grande. Dicen con toda razón que en donde hay quien reciba el soborno, siempre habrá quien lo ofrezca.  En los países subdesarrollados, cuyas normas y leyes se han diseñado para beneficio de algunos grupos muy reducidos de propietarios del gran capital, esta ha sido la palanca para financiar multimillonarias campañas políticas, propiciar incursiones bélicas y rediseñar el mapa.

De esta mancuerna entre los poderes económico y político surgen no sólo las estrategias comerciales del primer mundo, sino también las tácticas puntuales para infiltrarse en las estructuras de las naciones en desarrollo con el propósito de planificar la utilización más rentable de sus recursos naturales, su mano de obra barata y sus mercados emergentes.

En otras palabras, mientras las condiciones de pobreza extrema, desigualdad, discriminación y corrupción existan de manera predominante en las naciones del tercero y cuarto mundos, las pretensiones de estas naciones en términos de igualdad de oportunidades o inserción plena en los procesos de globalización no pasarán jamás de ser fantasías de sus reducidos círculos de decisión.

En los sucesivos informes de Transparencia Internacional sobre la percepción de corrupción en los países del mundo, se puede apreciar cómo se establece, de manera evidente, la relación entre aquellas naciones cuyas compañías multinacionales pagan los sobornos y aquellas cuyos funcionarios los reciben.  Las primeras, ricas, poderosas, con democracias estables; las segundas, carentes de instituciones fuertes, con la mayoría absoluta de su población viviendo bajo la línea de la pobreza, pero con una impresionante riqueza en recursos naturales.

Esta realidad, sumada a la destrucción patente del entorno con su secuela de devastación de los ecosistemas, el robo de las aguas y la pérdida de oportunidades en las comunidades afectadas, constituye el escenario sobre el cual deberían delinearse las políticas mundiales tendentes a propiciar políticas de desarrollo. Los informes de desarrollo humano elaborados por la ONU para mostrar un escenario más o menos aproximado de los efectos de la corrupción, muestran lo que ya sabemos: una división entre bloques, una visión opuesta respecto a las prioridades –Estados poderosos evadiendo su responsabilidad en la destrucción del medio ambiente y países en desarrollo exigiendo políticas más acorde con sus necesidades- pero, en resumen, un ambiente de polarización que no ayuda a paliar el hambre ni las carencias básicas de la población mundial.

En medio, resulta patente la pérdida de soberanía de nuestros países, en donde existen leyes casuísticas cuyo propósito consiste en ocultar, justificar y otorgar impunidad a decisiones ilegítimas de gobernantes venales. Todo ello, santificado por los Estados más poderosos cuyo respaldo a un oscuro quid pro quo, negociado por la industria mundial con corruptos locales, sumen a nuestras naciones en la miseria y el desamparo.

La integridad del territorio es un mito en países que cada día pierden un pedazo.

Fuente de la información:   www.carolinavasquezaraya.com

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EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL AULA DE CLASE

Bloghemia
Artículo del pedagogo y filósofo brasileño Paulo Freire, publicado por primera vez en su libro “Professora sim; tia não: cartas a quem ousa ensinar”  

Por: Paulo Freire

“Ser tolerante no significa ponerse en connivencia con lo intolerable, no es encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente, a aprender con lo diferente, a respetar lo diferente.” – Paulo Freire

Me gustaría dejar bien claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen indispensables para las educadoras y para los educadores progresistas son predicados que se van generando con la práctica. Más aún, son generados de manera coherente con la opción política de naturaleza crítica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que hablaré no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o recibimos de regalo. Por otro lado, al ser alineadas en este texto no quiero atribuirles ningún juicio de valor por el orden en el que aparecen. Todas ellas son necesarias para la práctica educativa progresista.
Comenzaré por la humildad, que de ningún modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos, ánimo acomodaticio o cobardía. Al contrario, la humildad exige valentía, confianza en nosotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás.
La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difícilmente escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero la humildad que nos hace escuchar a aquel considerado como menos competente que nosotros no es un acto de condescendencia de nuestra parte o un comportamiento de quien paga una promesa hecha con fervor: «Prometo a Santa Lucía que si el problema de mis ojos no es algo serio voy a escuchar con atención a los rudos e ignorantes padres de mis alumnos». No, no se trata de eso. Escuchar con atención a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual, es un deber humano y un gusto democrático nada elitista.
De hecho, no veo cómo es posible conciliar la adhesión al sueño democrático, la superación de los preconceptos, con la postura no humilde, arrogante, en que nos sentimos llenos de nosotros mismos. Cómo escuchar al otro, cómo dialogar, si sólo me oigo a mí mismo, si sólo me veo a mí mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve. Por otro lado, si siendo humilde no me minimizo ni acepto que me humillen, estoy siempre abierto a aprender y a enseñar. La humildad me ayuda a no dejarme encerrar jamás en el circuito de mi verdad. Uno de los auxiliares fundamentales de la humildad es el sentido común que nos advierte que con ciertas actitudes estamos cerca de superar el límite a partir del cual nos perdemos.
La arrogancia del «¿sabe con quién está hablando?», la soberbia del sabelotodo incontenido en el gusto de hacer conocido y reconocido su saber, todo esto no tiene nada que ver con la mansedumbre, ni con la apatía del humilde. Es que la humildad no florece en la inseguridad de las personas sino en la seguridad insegura de los cautos. Por eso es que una de las expresiones de la humildad es la seguridad insegura, la certeza incierta y no la certeza demasiado segura de sí misma. La postura del autoritario, en cambio, es sectaria. La suya es la única verdad que necesariamente debe ser impuesta a los demás. Es en su verdad donde radica la salvación de los demás. Su saber es «iluminador» de la «oscuridad» o de la ignorancia de los otros, que por lo mismo deben estar sometidos al saber y a la arrogancia del autoritario o de la autoritaria.
Ahora retomo el análisis del autoritarismo, no importa si de los padres o de las madres, si de los maestros o de las maestras. Autoritarismo frente al cual podremos esperar de los hijos o de los alumnos posiciones a veces rebeldes, refractarias a cualquier límite como disciplina o autoridad, pero a veces también apatía, obediencia exagerada, anuencia sin crítica o resistencia al discurso autoritario, renuncia a sí mismo, miedo a la libertad.
Al decir que del autoritarismo se pueden esperar varios tipos de reacciones entiendo que en el dominio de lo humano, por suerte, las cosas no se dan mecánicamente. De esta manera es posible que ciertos niños sobrevivan casi ilesos al rigor del arbitrio, lo que no nos autoriza a manejar esa posibilidad y a no esforzarnos por ser menos autoritarios, si no en nombre del sueño democrático por lo menos en nombre del respeto al ser en formación de nuestros hijos e hijas, de nuestros alumnos y alumnas.
Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la maestra actúa y se relaciona con sus alumnos, y esta cualidad es la amorosidad sin la cual su trabajo pierde el significado. Y amorosidad no sólo para los alumnos sino para el propio proceso de enseñar. Debo confesar, sin ninguna duda, que no creo que sin una especie de «amor armado», como diría el poeta Tiago de Melo, la educadora o el educador puedan sobrevivir a las negatividades de su quehacer. Las injusticias, la indiferencia del poder público, expresadas en la desvergüenza de los salarios, en el arbitrio con que son castigadas las maestras y no tías que se rebelan y participan en manifestaciones de protesta a través de su sindicato —pero a pesar de esto continúan entregándose a su trabajo con los alumnos—.
Sin embargo, es preciso que ese amor sea en realidad un «amor armado», un amor luchador de quien se afirma en el derecho o en el deber de tener el derecho de luchar, de denunciar, de anunciar. Es ésta la forma de amar indispensable para el educador progresista y que es preciso que todos nosotros aprendamos y vivamos.
Pero sucede que la amorosidad de la que hablo, el sueño por el que peleo y para cuya realización me preparo permanentemente, exigen que yo invente en mí, en mi experiencia social, otra cualidad: la valentía de luchar al lado de la valentía de amar.

La valentía como virtud no es algo que se encuentre fuera de mí mismo. Como superación de mi miedo, ella lo implica.
En primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente seguros de que estamos hablando sobre algo muy concreto. Es decir que el miedo no es una abstracción. En segundo lugar, creo que debemos saber que estamos hablando de una cosa muy normal. Otro punto que me viene a la mente es que, cuando pensamos en el miedo, llegamos a reflexionar sobre la necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual exige ciertos procedimientos y prácticas concretas que son las propias experiencias que provocan el miedo.
A medida que tengo más y más claridad sobre mi opción, sobre mis sueños, que son sustantivamente políticos y adjetivamente pedagógicos, en la medida en que reconozco que como educador soy un político, también entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y percibo cuánto tenemos aún por andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner en práctica un tipo de educación que provoca de manera crítica la conciencia del educando, necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos también enfrentamos al poder dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de su ideología.
Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, tales como el miedo a perder el empleo o a no alcanzar cierta promoción, sentimos la necesidad de poner ciertos límites a nuestro miedo. Antes que nada reconocemos que sentir miedo es manifestación de que estamos vivos. No tengo que esconder mis temores. Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me paralice. Si estoy seguro de mi sueño político, debo continuar mi lucha con tácticas que disminuyan el riesgo que corro. Por eso es tan importante gobernar mi miedo, educar mi miedo, de donde nace finalmente mi valentía. Por eso es que no puedo por un lado negar mi miedo y por el otro abandonarme a él, sino que preciso controlarlo, y es en el ejercicio de esta práctica donde se va construyendo mi valentía necesaria.
Es por esta razón que hay miedo sin valentía, que es el miedo que nos avasalla, que nos paraliza, pero no hay valentía sin miedo, que es el miedo que, «hablando» de nosotros como gente, va siendo limitado, sometido y controlado.
Otra virtud es la tolerancia. Sin ella es imposible realizar un trabajo pedagógico serio, sin ella es inviable una experiencia democrática auténtica; sin ella, la práctica educativa progresista se desdice. La tolerancia, sin embargo, no es una posición irresponsable de quien juega el juego del «hagamos de cuenta».
Ser tolerante no significa ponerse en connivencia con lo intolerable, no es encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente, a aprender con lo diferente, a respetar lo diferente.
En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar de favor. Es como si ser tolerante fuese una forma cortés, delicada, de aceptar o tolerar la presencia no muy deseada de mi contrario. Una manera civilizada de consentir en una convivencia que de hecho me repugna. Eso es hipocresía, no tolerancia. Y la hipocresía es un defecto, un desvalor. La tolerancia es una virtud. Por eso mismo si la vivo, debo vivirla como algo que asumo. Como algo que me hace coherente como ser histórico, inconcluso, que estoy siendo en una primera instancia, y en segundo lugar, con mi opción político-democrática. No veo cómo podremos ser democráticos sin experimentar, como principio fundamental, la tolerancia y la convivencia con lo que nos es diferente.
Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democracia. El acto de tolerar implica el clima de establecer límites, de principios que deben ser respetados. Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple connivencia con lo intolerable. Bajo el régimen autoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o bajo el régimen licencioso, en el que la libertad no se limita, difícilmente aprenderemos la tolerancia. La tolerancia requiere respeto, disciplina, ética. El autoritario, empapado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las razas, jamás podrá ser tolerante si antes no vence sus prejuicios. Por esta razón el discurso progresista del prejuiciado, en contraste con su práctica, es un discurso falso. Es por esto también que el cientificista es igualmente intolerante, porque toma o entiende la ciencia como la verdad última y nada vale fuera de ella, pues es ella la que nos da la seguridad de la que no se puede dudar. No hay cómo ser tolerantes si estamos inmersos en el cientificismo, cosa que no debe llevarnos a la negación de la ciencia.
Me gustaría ahora agrupar la decisión, la seguridad, la tensión entre la paciencia y la impaciencia y la alegría de vivir como cualidades que deben ser cultivadas por nosotros si somos educadores y educadoras progresistas.
La capacidad de decisión de la educadora o del educador es absolutamente necesaria en su trabajo formador. Es probando su habilitación para decidir como la educadora enseña la difícil virtud de la decisión. Difícil en la medida en que decidir significa romper para optar. Ninguno decide a no ser por una cosa contra la otra, por un punto contra otro, por una persona contra otra. De ahí que toda opción que sigue a una decisión exija una meditada evaluación en el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones. Y es la evaluación, con todas las implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar.
Decisión es ruptura no siempre fácil de ser vivida. Pero no es posible existir sin romper, por más difícil que nos resulte romper. Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisión, que los educandos interpretan como debilidad moral o como incompetencia profesional. La educadora democrática, sólo por ser democrática, no puede anularse; al contrario, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia, huir de su responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede hacer es ser arbitraria en las decisiones que toma. El testimonio de no asumir su deber como autoridad, dejándose caer en la licencia, es sin duda más funesto que el de extrapolar los límites de su autoridad.
Hay muchas ocasiones en las que el buen ejemplo pedagógico, en la dirección de la democracia, es tomar la decisión junto con los alumnos después de analizar el problema. En otros momentos en los que la decisión a tomar debe ser de la esfera de la educadora, no hay por qué no asumirla, no hay razón para omitirla.
La indecisión delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a quien sea que tenga la responsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institución, de una empresa o del Estado.
Por su parte, la seguridad requiere competencia científica, claridad política e integridad ética. No puedo estar seguro de lo que hago si no sé cómo fundamentar científicamente mi acción o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, de por qué lo hago y para qué lo hago, si sé poco o nada en favor de qué o de quién, en contra de qué o de quién, hago lo que estoy haciendo o haré. Si esto no me conmueve para nada, si lo que hago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo, si las expongo a situaciones bochornosas que puedo y debo evitar, mi insensibilidad ética, mi cinismo me contraindican para encarnar la tarea del educador, tarea que exige una forma críticamente disciplinada de actuar con la que la educadora desafía a sus educandos. Forma disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la competencia que la maestra va revelando a sus alumnos, discreta y humildemente, sin alharacas arrogantes, y por otro lado con el equilibrio con el que la educadora ejerce su autoridad —segura, lúcida, determinada—.
Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le falta el gusto por la búsqueda permanente de la justicia. Nadie puede prohibirle que le guste más un alumno que otro por x razones. Es un derecho que tiene. Lo que ella no puede es emitir el derecho de los otros a favor de su preferido.
Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que exige de ella la sabiduría con la que debe entregarse a la experiencia de vivir la tensión entre la paciencia y la impaciencia. Ni la paciencia por sí sola ni la impaciencia solitaria. La paciencia por sí sola puede llevar a la educadora a posiciones de acomodación, de espontaneísmo, con lo que niega su sueño democrático. La paciencia desacompañada puede conducir a la inmovilidad, a la inacción. La impaciencia por sí sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un activismo ciego, a la acción por sí misma, a la práctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la táctica y la estrategia. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecución de los objetivos de la práctica haciéndola «tierna», «blanda» e inoperante. En la impaciencia aislada, amenazamos el éxito de la práctica que se pierde en la arrogancia de quien se juzga dueño de la historia. La paciencia sola se agota en el puro blablá; la impaciencia a solas, en el activismo irresponsable.
La virtud no está, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensión entre ellas. Está en vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jamás se dé la una aislada de la otra.
Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone otra cualidad que vengo llamando parsimonia verbal. La parsimonia verbal está implicada en el acto de asumir la tensión entre paciencia e impaciencia. Quien vive la impaciente paciencia difícilmente pierde, salvo casos excepcionales, el control de lo que habla, raramente extrapola los límites del discurso ponderado pero enérgico. Quien vive con preponderancia la paciencia, apenas ahoga su legítima rabia, que expresa en un discurso flojo y acomodado. Quien por el contrario es sólo impaciencia tiende a la exacerbación en su discurso. El discurso del paciente siempre es bien comportado, mientras que el discurso del impaciente en general va más allá de lo que la realidad misma soportaría.
Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina, contribuyen a la preservación del statu quo. El primero por estar mucho más acá de la realidad; el segundo por ir más allá del límite de lo soportable.
El discurso y la práctica benevolentes del que es sólo paciente en la clase hace pensar a los educandos que todo o casi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable en el aire. El discurso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin límite, está empapado de inconsecuencia, de irresponsabilidad.
Estos discursos no ayudan en nada a la formación de los educandos. Existen además los que son excesivamente equilibrados en sus discursos pero de vez en cuando se desequilibran. De la pura paciencia pasan inesperadamente a la impaciencia incontenida, creando en los demás un clima de inseguridad con resultados indiscutiblemente pésimos.
Existe un sinnúmero de madres y padres que se comportan así. De una licencia en la que el habla y la acción son coherentes pasan, al día siguiente, a un universo de desatinos y órdenes autoritarias que dejan a sus hijos e hijas estupefactos, pero principalmente inseguros. La ondulación del comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio emocional que precisan para crecer. Amar no es suficiente, precisamos saber amar.
Me parece importante, reconociendo que las reflexiones sobre las cualidades son incompletas, discutir un poco sobre la alegría de vivir, como una virtud fundamental para la práctica educativa democrática.
Es dándome por completo a la vida y no a la muerte —lo que ciertamente no significa, por un lado, negar la muerte, ni por el otro mitificar la vida— como me entrego, con libertad, a la alegría de vivir. Y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la existencia de razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegría en la escuela.
Es viviendo —no importa si con deslices o incoherencias, pero sí dispuesto a superarlos— la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama. Se adivina aquí la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida, y no la escuela que enmudece y me enmudece.
Realmente, la solución más fácil para enfrentar los obstáculos, la falta de respeto del poder público, el arbitrio de la autoridad antidemocrática es la acomodación fatalista en la que muchos de nosotros nos instalamos.
«¿Qué puedo hacer, si siempre ha sido así? Me llamen maestra o me llamen tía continúo siendo mal pagada, desconsiderada, desatendida. Pues que así sea». Ésta en realidad es la posición más cómoda, pero también es la posición de quien renuncia a la lucha, a la historia. Es la posición de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad de la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El conflicto hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mínimos pormenores de la experiencia vital y social. Huir de él es ayudar a la preservación del statu quo.
Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no antagónicos de los educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Derecho a su libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedagógico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitación, derecho a ser coherente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo de ser castigadas —a lo que corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus críticas—, derecho a tener el deber de ser serios, coherentes, a no mentir para sobrevivir.
Es preciso que luchemos para que estos derechos sean, más que reconocidos, respetados y encarnados. A veces es preciso que luchemos junto al sindicato y a veces contra él si su dirigencia es sectaria, de derecha o de izquierda. Pero a veces también es preciso que luchemos como administración progresista contra las rabias endemoniadas de los retrógrados, de los tradicionalistas —entre los cuales algunos se juzgan progresistas— y de los neoliberales, para quienes la historia terminó en ellos.

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Venezuela: La razón neocolonial de la UNESCO en la ruta a la Conferencia Mundial de Educación Superior

Luis Bonilla-Molina

La razón neocolonial de la UNESCO en la ruta a la Conferencia Mundial de Educación Superior

Luis Bonilla-Molina

(Este trabajo forma parte del esfuerzo académico del Observatorio Latinoamericano y Caribeño de Organismos Multilaterales, Bancas de Desarrollo, Corporaciones Tecnológicas y Filantropía. Observatorio adscrito al Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación)

  1. Introducción

Al concluir la segunda guerra mundial, los pueblos del mundo horrorizados por las pérdidas de vidas humanas, buscaron caminos alternativos para que un hecho de estas características no volviera ocurrir. Educación, cultura, comunicación, pensadas en clave de paz y encuentro, democracia y respeto de la diversidad de opiniones, se convirtieron en aspiraciones consensuadas desde el sentir humano.

Por otro lado, la experiencia educativa y cultural soviética, que en solo décadas había construido una nación con expansión de la educación y la ciencia, siendo un factor decisivo en la derrota del fascismo en Europa, convertían a la aspiración en necesidad de los Estados, para superar la difícil situación de las economías de postguerras.

En ese contexto se crea la UNESCO, como un espacio para fomentar la educación, ciencia, cultura y comunicación, desde una perspectiva de encuentro y respeto a las diversidades. La UNESCO nace como un organismo multilateral progresista, en el cual podían converger todas las narrativas privilegiando los consensos interculturales. A tal punto esta idea germinó, que se convirtió en un “sentido común” señalar como punto final: “es así porque la UNESCO lo señala”.

Sin embargo, con la llegada de la tercera revolución industrial, la globalización neoliberal, la tendencia a la mundialización cultural y la internacionalización del capital, se redoblaron las presiones sobre la UNESCO para que abandonara su perfil de espacio de encuentro y se convirtiera en herramienta esencialmente funcional al modelo educativo que requería el modo de producción capitalista. El desmantelamiento de la Unión Soviética fue el punto que faltaba, porque ello implicaba la supresión de un papel que venía cumpliendo este organismo multilateral: ser espacio de diálogo entre sistemas educativos de países capitalistas y del llamado socialismo real.

En los últimos años la UNESCO comienza a ser permeada por la lógica gerencialista en su conducción, la subordinación de las agendas pedagógicas a la lógica del mercado y las dinámicas del capitalismo cognitivo. En un texto que estamos trabajando explicaremos en detalle este proceso.

En torno a lo que está ocurriendo en la UNESCO hay tres posiciones en el movimiento social. La primera, de manera poco crítica, plantea que lo que ocurre es un proceso de adaptación del organismo multilateral a las nuevas realidades del siglo XXI. La segunda, que reconociendo que algo muy negativo está ocurriendo al interior de la UNESCO, privilegia el debate “desde adentro”, evitando el debate público sobre el tema. La tercera, que considera necesario vincularse y fortalecer las resistencias que al interior de la UNESCO se oponen al modelo de subordinación al capital que quiere imponer la actual dirección del organismo, combinando esa labor con la actividad pública de debate y denuncia junto al movimiento social educativo, gremial docente y estudiantil para construir tejido social que sirva de contrapeso internacional a esta deriva.  Desde Otras Voces en Educación nos inscribimos en la tercera de las perspectivas.

  • Capitalismo cognitivo

El capitalismo cognitivo se expresa en propuestas para la educación y sistemas escolares que desarrollan los modelos educativos postfordistas que se imponen desde la década de los setenta del siglo XX. El capitalismo cognitivo, es mercantilización, privatización, despedagogización e instrumentalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El capitalismo cognitivo se apalanca en los avances de la neurociencia y la transformación digital-virtual para generar novedosas formas de privatización educativa que transfieren responsabilidades económicas y financieras de los Estados a sus ciudadanos(as).  El capitalismo cognitivo se expresa de varias formas. Veremos algunas que se vinculan a la educación superior:

  1. Colocar en primer orden la formación vinculada a la productividad. Así, enfatizan en carreras técnico-productivas o tecnológicas con distintos argumentos, algunos de los cuales pueden confundir porque se ubican en la delgada línea del discurso de la pertinencia esgrimida por el progresismo político. El énfasis en el STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics/ en español ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), impulsado en la educación primaria y secundaria se convierte en un carril que orienta su concreción en las llamadas prioridades de la educación superior;
  • La estandarización de procesos. Con el pretexto de la convergencia y la compatibilidad de estudios, se viene desarrollando desde la década de los setenta (tercera revolución industrial) y los ochenta (globalización neoliberal) un trabajo sistemático para hacer homogéneos los procesos en educación superior.  Los rankings, el discurso de la calidad educativa, de la pertinencia con el desarrollo local y el impacto en el mundo laboral-empleo, constituyen algunas expresiones de esta dinámica;
  • El discurso de la inclusión vinculado a la actualización tecnológica, en los últimos años expresado en la narrativa de la transformación digital-virtual de la educación;
  • La flexibilidad curricular como antesala del ataque a los contenidos humanistas, imponiendo una pragmática de utilidad para el Estado en los aprendizajes de les estudiantes;
  • La internacionalización de la educación, como proceso de movilidad transfronterizo que abre paso a la conformación de centros de estudios globales, que diluyen la noción de Estados nacionales. Estos institutos globales, apoyados en la transformación digital se convierten en iniciativas de estandarización formativa, flexibilización laboral y rápida adaptación a las directrices del mercado;
  • La conformación del concepto de “autonomía responsable”. Se procura borrar la tradición de autonomía (a secas), asociada a libertad de cátedra, autodefinición de carreras y mecanismos propios de gobierno, para transitar el camino de la subordinación a los designios coyunturales de los gobiernos y el mercado, donde el pensamiento crítico pasa a ser conflictivo para la empatía institucional. El apellido responsable que se le pretende colocar a la autonomía, se vincula a la desfinanciación que promueve la “autogestión”, convirtiendo a las universidades en “incubadoras de emprendimiento” y empresas mixtas, donde el Estado va desapareciendo y se fortalece la influencia del sector empresarial y el mercado. Autonomía “responsable” para que nada frene la inserción en el mercado;
  • Construye una idea de cooperación internacional fundamentada en la oferta y la demanda. La prioridad del conocimiento que genera la universidad se coloca ahora, bajo el capitalismo cognitivo, al servicio de las grandes corporaciones. Para ello, el multilateralismo promueve el discurso y las prácticas de financiamiento alternativo o complementario, que no es otra cosa que la llave que abre la puerta para el ingreso del gran capital al mundo universitario. La desinversión estatal es un mecanismo para propiciar este modelo de privatización y mercantilización;
  • La construcción de un escenario de convergencia en el cambio del modelo universitario. El año 2030 es solo una fecha de referencia para imponer la agenda del capital en materia educativa. Así lo vienen señalando el Banco Mundial, la OCDE, el BID, el Foro Económico Mundial y los propios Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) del sistema de Naciones Unidas;

 

  • La coaptación y/ o promoción de un movimiento social pedagógico a la medida de los requerimientos de las reformas educativas orientadas al mercado. Para ello, han construido una malla de instituciones de filantropía y financiamiento que van subalternizando las agendas del movimiento social educativo. Existen organizaciones de la sociedad civil que resisten a la coaptación trabajando por una autonomía financiera creciente, lo cual debe ser la norma. Hemos venido estudiando esta dinámica de coaptación del movimiento social pedagógico, la cual tiene pasos: 1) antes de entrar a formar parte de algún mecanismo de UNESCO las organizaciones de la sociedad civil deben buscar financiamiento vinculadas a las corporaciones tecnológicas o filantropía empresarial, 2) son estas instancias las que, evaluados varios periodos de financiamiento, dan aval de su incorporación a los mecanismos de participación, 3) las organizaciones de la sociedad civil sujetas a financiamiento pueden discrepar a lo interno, pero no hacer públicas sus diferencias si no quieren que se ponga en entredicho su financiamiento o pertenencia a estos mecanismos, así salvaguardan que no se sepa la deriva del organismo multilateral, 4) las organizaciones financiadas y/o admitidas en algún mecanismo de UNESCO deben participar en la ruta de los ODS, lo que implica irse apropiando de narrativas, discursos y argumentos para interpretar lo educativo.

Si tenemos claras algunas de las premisas del capitalismo cognitivo, podemos comenzar a establecer análisis cruzados, estudios comparados (similitudes y diferencias), respecto a lo que está ocurriendo en el plano de los sistemas educativos nacionales, el multilateralismo y la propia Conferencia Mundial de educación Superior (CMES).

  • El caso del IESALC

El Instituto de Educación Superior para América Latina y el Caribe (IESALC) es un organismo de alto nivel (tipo 1) de la UNESCO. El antecedente de este organismo fue el Centro Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe (CRESALC) que se creó y funcionó en Caracas como una instancia de encuentro y coordinación de las políticas comunes del sector universitario. En términos prácticos, el CRESALC se convirtió en un espacio de encuentro de las distintas perspectivas sobre el sector, de diálogo y de construcción de consensos.

Por ello, desde la década de los ochenta del siglo XX, específicamente desde la dirección del instituto en la persona de Juan Carlos Tedesco, comienza a gestarse un movimiento para convertir el CRESALC en un instituto de la UNESCO, que pretendía propiciar un modelo latinoamericano y caribeño de institución de educación superior, que trazara experiencias innovadoras en enseñanza, investigación y extensión, a la par que cumplía con su rol de caja de resonancia de las orientaciones del organismo multilateral matriz: la UNESCO. Se asumía, que si la UNESCO era la expresión del consenso global que incluía todas las visiones, esto podría materializarse en un nuevo modelo de institución construida con el consenso desde abajo, cuyas dinámicas sirvieran de referencia a las universidades de América Latina y el Caribe.

Este movimiento de transformar el CRESALC, expresaba una perspectiva participativa y proactiva de la región, que se entendía dialogando entre iguales con un organismo que les convocaba a todos y todas. Llama la atención que, en este periodo, gobiernos de distinto signo ideológico apuntaban a esta transformación, porque entendían al CRESALC como espacio de encuentros y consensos. Igual ocurría con los gremios y sindicatos docentes, con las federaciones estudiantiles y el movimiento social pedagógico, que conseguían en el CRESALC una instancia para intermediar en la resolución de conflictos y el posicionamiento de agendas creativas y proactivas, para quienes su transformación podría facilitar procesos y cultura organizacional de encuentro.

En los noventa del siglo XX, se multiplicaron los esfuerzos diplomáticos y sociales para lograr que el CRESALC se convirtiera en el IESALC. No se trataba de un simple cambio de nombre, sino de cualificar el esfuerzo de convergencia y de escucha colectiva para la transformación universitaria desde lo popular. El trabajo de Federico Mayor Zaragoza, quien fuera Director General de la UNESCO, fue esencial en el logro de este propósito, a quien ubicamos vinculado a múltiples esfuerzos de resistencia interna en la UNESCO, en el periodo de plena tormenta neoliberal sobre el organismo. En 1999 se aprueba la creación del IESALC o la conversión del CRESALC en IESALC.

Lamentablemente la creación del instituto coincide con la llegada de la perspectiva empresarial a importantes cargos de dirección de la UNESCO. El interés de Paris no era ya el de construir participativamente la agenda de trabajo en el sector universitario, sino trabajar estandarización, internacionalización, acreditación, rankings. No obstante, directores del IESALC como Francisco López Segrera navegaron a contracorriente e impulsaron una labor editorial espectacular y de actividades altamente plurales y de encuentro. Las publicaciones del IESALC en este periodo muestran un intento de seguir trabajando la perspectiva del consenso y el encuentro.

La llegada a la dirección del instituto de Claudio Rama, con la orientación de la UNESCO París para ese periodo, significó un giro de 180 grados en el horizonte estratégico del instituto; se elimina la editorial y se vende la imprenta (una de las más modernas de la región), se abandona el fomento de encuentros plurales y se impone la lógica del mercado como fundamento de las definiciones para la educación superior.

El periodo de Ana Lucia Gazzola fue un momento de especial dinamismo participativo del instituto y de mirada de integración latinoamericana. Esto evidenció el movimiento desigual y respuestas diferenciadas ante las tensiones del mercado, de parte, tanto de la institucionalidad de París como de la región.

Eliminado el CEPES en la Europa oriental, el único hermano gemelo del IESALC a escala mundial, la UNESCO comienza a trabajar para cerrar el IESALC. Esto se corresponde a las presiones del Banco Mundial para que le sea cedido el papel protagónico en la formulación de políticas educativas del sector universitario. Acompañaron a esta orientación, la disminución del rango del sector universitario en el organigrama de la UNESCO, paradójicamente a meses de realizada la primera Conferencia Mundial de Educación Superior (1998), que había priorizado la calidad y la pertinencia como ejes de la política para el sector.

En ese contexto, durante el mandato de Irina Bokova al frente de la UNESCO y del Sr. Qian Tang en la dirección general de educación, se intentó cerrar el IESALC, ahogándolo presupuestariamente y disminuyendo de manera sensible el número de personal adscrito y de presupuesto asignado. Entre 2015 y 2017, el Consejo de gobierno del IESALC (conformado por representantes de los gobiernos de la región), acompañado por el director del instituto de ese periodo, el señor Pedro Henríquez Guajardo, lograron evitar el cierre administrativo del IESALC, sin que se lograra aumentar el volumen de personal de planta para cumplir con sus tareas ni la asignación de un presupuesto justo. La crisis económica de la UNESCO iniciada en la 36 Conferencia General con el retiro de los aportes de EEUU e Israel fueron utilizados como pretexto para estos fines.

La situación del IESALC era de un instituto disminuido en su capacidad de generar iniciativas, sin posibilidades de construir un modelo de institución universitaria, que sin embargo, conservaba el prestigio construido por décadas, desde el CRESALC.

La designación del actual director del IESALC marcó una nueva etapa en la situación del instituto. Su selección fue realizada sin la consulta o participación de representante alguno del gobierno del país sede (Venezuela).  Por primera vez, la designación del director del IESALC por parte de la sede de París se dio en la persona de un funcionario que no pertenecía a la región, que, si bien goza de unas estupendas credenciales y experiencia en distintas responsabilidades en UNESCO, su nombramiento no fue el resultado del consenso regional. Esto, pudo ser visto por sectores académicos de la región como un acto colonial de la UNESCO y, en términos prácticos ha afectado la cultura organizacional y de relación de las universidades Latinoamericanas con el instituto. Esta dinámica puede haber impactado al proceso de convocatoria de la III Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES).

En una línea absolutamente colonialista, la UNESCO París constituyó un comité regional en la ruta a la CMES, conformado por el instituto, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), con sede en Europa y, la Secretaria General Iberoamericana con sede en España, a lo cual se le sumaría el BID (nadie de Latinoamérica y el Caribe). Luego el IESALC anunciaría en su sitio web que “la Conferencia estaría organizado por la UNESCO en estrecha colaboración con el gobierno español, la Generalitat de Cataluña, el Ayuntamiento y la Diputación de Barcelona, y en alianza con GUNi/ACUP (Global University Network for Innovation / Asociación Catalana de Universidades Públicas)[1]”. Ni una sola organización de Latinoamérica y el Caribe, región de asiento del único organismo multilateral de UNESCO para la Educación Superior (IESALC-Unesco).

Esta situación, es propia de una operación política, que procura desconocer los actores regionales de la educación superior, crear otras instancias de diálogo y mediación “a la medida” de la UNESCO, lo cual se constituye en un acto colonialista que la región no está dispuesta a aceptar.

  • La Conferencia Mundial de Educación Superior

La III Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES) ha sido convocada por la UNESCO para Barcelona del 18 al 20 de mayo de 2022. Se realiza cada diez años y debería estar precedida de conferencias regionales. El más reciente proceso de diálogo regional en educación universitaria se realizó en junio de 2018, en Córdoba, Argentina, bajo la denominación de Conferencia Regional de Educación Superior (CRES2018).  Esta alta conferencia regional, ratificó la defensa de la educación pública universitaria, sin embargo, le resultaba imposible analizar en profundidad el impacto en el mundo universitario, tendría lo que ocurriría en los años 2020, 2021 y parte del 2022.

Como ha expresado la propia UNESCO (2021), la pandemia del COVID-19 y la aceleración de la innovación hacen necesario actualizar temas abordados en la CRES. Por ello, se hacía necesario abrir un proceso consultivo post CRES2018 y previo a la CMES, lo cual no ocurrió. En consecuencia, la Convocatoria a la CMES, emerge como un intento de UNESCO de colocar “su agenda”, sin la “perturbación” de los debates regionales.

La agenda presentada por UNESCO (2022), para la Conferencia Mundial de Educación Superior es:

  1. Educación Superior y los ODS, es decir estandarización de la educación superior y alineación con la llamada Gestión de la Calidad Total Universitaria (GCT-U) sobre lo cual hemos escrito en otros trabajos;
  • Producción de Datos y Conocimientos, orientado al desarrollo de estándares de calidad globales, es decir, más estandarización, propia de los modelos postfordistas de educación;
  •  Inclusión en la educación superior, que si bien se presentan con el eslogan de “no dejar a nadie sin acceso a la educación” no abordan las nuevas formas de exclusión generadas por el abandono de los Estados nacionales de sus obligaciones de garantizar las condiciones mínimas para el aprendizaje, en una educación cada vez más digital. En los últimos dos años las familias, estudiantes y docentes han tenido que cubrir el abandono de esta responsabilidad de Estado, adquiriendo equipos informáticos, pagando software para conferencias (no pedagógicos) y los costos del internet.  Esto no aparece como demanda, en la síntesis dada a conocer como agenda, como tampoco la demanda democrática de internet gratuito y de acceso universal;
  • Calidad y relevancia de los programas, expresados en flexibilidad curricular y aseguramiento de la calidad educativa, es decir, apertura educativa a las agendas corporativas. Esto está orientado a fortalecer la cultura evaluativa de programas para permitir su permanencia en los procesos de acreditación y de justificación para cerrar carreras que no respondan a las exigencias del mercado actual;
  • Movilidad académica en la educación superior, con la construcción de campos globales de enseñanza, que apuntan a concretar propuestas de las corporaciones tecnológicas, entre ellas el metaverso educativo, lo cual violenta las soberanías nacionales, flexibiliza la profesión docente y constituye un ataque a la contextualización educativa;
  • Gobernanza de la educación superior, con énfasis en temas como autonomía, rendición de cuentas y capacidad de respuesta a las exigencias del mercado;
  • Financiamiento de la educación superior, centrado en buscar diferentes fuentes de financiamiento, que no es otra cosa que la aspiración neoliberal de disminuir la influencia del Estado en la financiación educativa, abriendo paso a los capitales privados que condicionan el aporte de capital a formación para el mercado mediante currículos flexibles;
  • Impacto del COVID-19 en la educación superior que pretenden orientar el debate a la transformación digital de la educación superior, fundamentada en las mercancías del capital trasnacional tecnológico;

 

  • Cooperación internacional para mejorar sinergias, que es la forma de presentar el vínculo del sector corporativo empresarial con la educación, con la premisa que si ellos aportan dinero tienen derecho a pedir ajustes en la educación superior, o como dirían en mi pueblo “quien pone la plata pide la música que suena en la fiesta”. Algunos ejemplos de estos grupos que colocan agendas, ministros de educación y personeros del multilateralismo, son Mexicanos Primero, Empresarios por Colombia o la Red Educa, para citar solo algunos;
  • Preparándose para los futuros de la educación superior, que coloca al año 2030 como escenario disruptivo de la educación superior, algo que venimos denunciando y explicando en textos como el estallido de la burbuja educativa en el 2030;

La participación “controlada” que no amenazara los puntos clave de la agenda fue presentada como una consulta limitada, cuya implementación ocurrió entre diciembre 2021 y febrero 2022 que se circunscribía a:

  1. Regístrate en los webinars preparados en torno a los diez temas prioritarios de la conferencia, con el propósito de ir posesionando los temas y construir hegemonía, no para incluir perspectivas;
  • Llamar a enviar opiniones y/o compartir experiencia sobre alguno de los temas con el propósito de apuntalar la agenda pre elaborada de manera inconsulta;
  • Organiza los propios eventos, eso sí, circunscritos a los temas de agenda. De hecho, Otras Voces en educación ha organizado decenas de eventos participativos con el propósito de abrir la agenda a los temas de trabajo docente y frenar los modelos de neo privatización abiertos con la pandemia y la virtualidad, pero ellos no han tenido posibilidad de insertarse porque la agenda de la Conferencia Mundial de educación Superior está cerrada.

Es decir, la llamada participación, se convirtió en una pantomima para intentar legitimar unos temas ya decididos. Es como un desahogo controlado, sin incidencia real en los documentos finales, al menos que sean ejemplos o experiencias que confirmen las narrativas impuestas.

A pesar que el IESALC-UNESCO planteaba en 2021:

“Como parte de los eventos previos a la Tercera Conferencia Mundial de Educación Superior de la UNESCO que tendrá lugar en Barcelona del 18 al 20 de Mayo de 2022, UNESCO-IESALC llevará a cabo una consulta específica para América Latina y Caribe que recopilará las voces de los diferentes grupos de interés relacionados con la educación superior (líderes de IES, académicos, estudiantes, gobiernos, conferencias de rectores, asociaciones/redes de universidades, empleadores, organizaciones multilaterales, etc.) sobre diez temas clave de la educación superior”[2].

Esto fue realizado solo en apariencia, pues nunca fueron consultadas instancias de América Latina para elaborar la agenda y, cuando se hicieron algunos foros fue seleccionando algunas voces para aportar elementos a la agenda ya elaborada.

Incluso en esta apertura limitada no fueron convocadas instancias representativas de la diversidad de puntos de vista regional como el CIN de Argentina que agrupa a los y las rectoras de ese país, la fundación Kairos, la UDUAL que agrupa rectores y académicos, Otras Voces en Educación que es hoy un importante centro de referencia del debate, ni a sindicatos del sector universitario como la Asociación de Profesores de la Universidad de Puerto Rico, la Asociación de Profesores de la República de Panamá, el Sindicato Nacional de Educación Universitaria (SINDEU) de Costa Rica, la Asociación de Profesores Universitarios de Colombia (APUC), la Federación de Trabajadores(as) Universitarios de Venezuela (FTUV) o la Asociación de Profesores Universitarios de Venezuela (APUV), la Asociación Nacional de Enseñanza de Educación Superior (ANDES) de Brasil, la Asociación de Profesionales Universitarios de Chile, la CONADU-histórica de Argentina,  la Asociación Intergremial de Uruguay, la Intersindical de Valencia, o los gremios universitarios vinculados a la CGT Española en la propia Barcelona, sede de la CMES. Mucho menos se convocó a la Organización Caribeña y Latinoamericana de Estudiantes (OCLAE) o la Asociación Nacional de Estudiantes (ANE) de Brasil, para citar solo algunos ejemplos.

Cuando se cuestionó la ausencia de actores claves en la “consulta”, la UNESCO cambió su narrativa diciendo que esta ruta no era consultiva. En consecuencia, el camino a la CMES tiene los siguientes problemas:

  1. La agenda fue elaborada sin la participación de los actores académicos regionales, mucho menos nacionales;
  • El país sede del IESALC, Venezuela, no fue convocado para la elaboración de la agenda, sino a participar en un esquema ya elaborado;
  • El comité organizador no cuenta con actores u organizaciones que gocen del consenso de todos los actores universitarios claves;
  • Solo se dieron a conocer nombres genéricos de la agenda y a solo a dos meses de la CMES no han circulado los documentos base de la CMES; tampoco se consultó a las organizaciones representativas regionales sobre candidatos(a) a integrar las comisiones que conforman la elaboración de los documentos;
  • Ante las reiteradas solicitudes de abrir el comité organizador y la agenda, el IESALC responde que esta es una decisión de la UNESCO París, y esta última instancia no responde a solicitudes al respecto;
  • Ante las presiones, la UNESCO cambió el formato inicial de Conferencia Intergubernamental, de tipo 1 conformada por representantes de gobiernos, a Conferencia tipo 4 constituida por expertos, que elaboran documentos para presentar a los gobiernos. Esto implicó un cambio de conceptualización, que se dio a conocer recién en febrero de 2022, sin que se indicara cual era el mecanismo democrático y participativo para convocar a los expertos. Imaginamos que es el mismo esquema de notables empresariales que ha promovido UNESCO en los dos últimos años, presentándolos como “los que saben”.
  • Los gobiernos deben gestionar su participación (de escuchas? De opinadores de las ideas de los expertos?)  ante las oficinas nacionales de UNESCO;
  • Las gestiones hechas, por distintas vías y mecanismos, ante la UNESCO, han caído en “saco roto”, con la arrogancia propia del empresariado que desprecia la opinión de la academia, sus organizaciones e instancias regionales;

 

  • Barcelona y la CMES aparecen como un punto de inflexión pública mundial, con el ocaso del papel plural y de consenso de este organismo, cuya onda expansiva detonada por la propia UNESCO tiende a afectar no solo al papel del organismo sino a las correlaciones de fuerzas existentes a favor de la educación pública, popular, democrática, presencial e inclusiva;
  • Sigue existiendo disposición del movimiento alternativo para evitar esta situación, pero pareciera que la negativa del organismo multilateral no es por terquedad de algunos funcionarios, sino porque se busca el colapso de UNESCO para permitir la abierta entrada del Banco Mundial como epicentro de la agenda de la educación superior mundial;
  • La UNESCO y el discurso del “salvaje” que no entiende al civilizado

Ante los cuestionamientos del movimiento social sobre la ruta excluyente, diseñada e implementada por la UNESCO, esta instancia pretende instalar la narrativa que quienes cuestionamos “no entendemos que esta no es una conferencia consultiva”, discurso que nos hace recordar los viejos discursos de los “colonos sabios”, sobre el “buen revolucionario que entiende lo que los colonos le dicen” y “el salvaje que no entiende al civilizado y caotiza el mundo”.

En un momento histórico en el cual los pueblos demandan modelos abiertos de diálogo, agendas interactivas, espacios consultivos y participación en todos los momentos de los procesos de toma de decisión, la UNESCO pretende erigirse en instancia que tutela la participación, decidiendo en qué momento se habla, escucha o levanta la mano, en la ruta a la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES).

Por ello, intentan instalar la narrativa que los académicos de la región “no entendemos”.  Claro que entendemos la orientación estratégica del modelo de democracia muda que pretende instalar la UNESCO y lo valoramos como un intento de imponer agendas alineadas con los modelos de mercantilización educativa que se impulsan desde las grandes corporaciones; si se aleja a los gremios y sindicatos docentes, las organizaciones de rectores y rectoras, las federaciones estudiantiles, los centros de investigación y el mundo académico, pero se abren de par en par las puertas para  “los notables” de las empresas,  todo queda claro. Lo que llaman desde la UNESCO no “entender”, es el no aceptar ni ser cómplice de una claudicación ante el sector privado, amparada con el chantaje de la supuesta neutralidad del organismo.

Así mismo, vienen señalando que “la participación vendrá después” de la Conferencia Mundial de Educación Superior.  Es decir, “nos dejarán” pensar y habar para explorar mecanismos de cómo instrumentar lo que se acuerde en la CMES.  Es decir, participación restringida a subirnos al vagón de políticas aprobadas con la venia de las corporaciones, el capital y las llamadas bancas de desarrollo.

Lamentamos enormemente esta situación y le responderemos desde la paciencia del movimiento social que construye tejido social alternativo desde la soberanía cognitiva.

  • ¿Qué hacer?

El movimiento social no puede desesperarse, pero tampoco dejar de hacer lo que está haciendo.  Por ello, la estrategia tiene que ser multinivel.

Las organizaciones de la sociedad civil que forman parte de los mecanismos de gobernabilidad de la UNESCO y que reciben financiamientos de alguna instancia de este organismo multilateral o la filantropía, deben seguir articulando con las voces disidentes al interior de la UNESCO, desarrollando un modelo de resistencia desde adentro, posesionando temas e intentando abrir agendas; su papel es de vital importancia en la actual coyuntura. Es recomendable, que trabajen alternativas de financiamiento que eviten la dependencia con la filantropía empresarial para evitar que más temprano que tarde los apoyos económicos generen condicionamientos.

Las organizaciones internacionales que son autónomas financieramente, pero forman parte de expresiones políticas mundiales como la socialdemocracia, la democracia cristiana o el liberalismo expresan también, en algunos casos, procesos de resistencia nacionales que pueden ser un factor importante de alianza. Lamentablemente, UNESCO no ha reconocido a corrientes sindicales docentes de inspiración anticapitalista, lo cual se explica por el carácter inter gubernamental de sus instancias de gobierno.

Precisamente, las fuerzas en defensa de la educación pública, que luchan contra la mercantilización y las distintas formas de privatización deben impulsar una mayor articulación internacional para confrontar la deriva neoliberal de la UNESCO.  Barcelona 2022, escenario de la CMES, debe poner de relieve esta necesidad.

Finalmente, el sector académico y de investigación universitaria, tiene la tarea de estudiar, comprender y comunicar las causas y el tejido de relaciones que ha llevado a la UNESCO a esta terrible situación de desconexión con el movimiento social alternativo, algo que puede ser el preludio a una definitiva claudicación a la lógica del capital.

Nos encontramos en el objetivo mayor de la defensa del derecho a la educación pública, presencial, científica, popular y transformadora.

Lista de referencias

Bonilla-Molina, Luis (2022) Notas sobre la UNESCO. Texto en edición

Bonilla-Molina, Luis (2021) El estallido de la burbuja educativa: la madre de las batallas en defensa de la educación pública. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2021/12/12/el-estallido-de-la-burbuja-educativa-la-madre-de-las-batallas-en-defensa-de-la-educacion-presencial/

UNESCO (2015) Documentos fundamentales. Ediciones Unesco Paris

UNESCO (2021) [1] https://www.iesalc.unesco.org/2021/08/02/mayo2022-iii-conferencia-mundial-de-educacion-superior-whec/

UNESCO (2022) https://www.iesalc.unesco.org/consulta-de-lac-para-la-conferencia-mundial-de-educacion-superior-de-la-unesco/

[1] https://www.iesalc.unesco.org/2021/08/02/mayo2022-iii-conferencia-mundial-de-educacion-superior-whec/

[2] https://www.iesalc.unesco.org/consulta-de-lac-para-la-conferencia-mundial-de-educacion-superior-de-la-unesco/

 

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.com/2022/03/14/la-razon-colonial-de-la-unesco-en-la-ruta-a-la-conferencia-mundial-de-educacion-superior/

 

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Palestina: Israel busca acabar con la autonomía de las universidades palestinas

Rebelion

Israel busca acabar con la autonomía de las universidades palestinas

srael está tratando de restringir el derecho de los palestinos a la educación y socavar la libertad académica y la autonomía de las universidades palestinas, dice un informe.

Funcionarios de la Universidad de Birzeit (BZU), ubicada en la Cisjordania ocupada, dijeron que la universidad rechazó el intento más reciente del régimen de Tel Aviv de limitar el derecho fundamental de los palestinos a la educación, informó el domingo la agencia oficial de noticias Wafa.

Según una orden militar israelí titulada “Procedimiento para la entrada y residencia de extranjeros en la región de Judea y Samaria”, que entrará en vigor en mayo, se otorgarán inmensos poderes al ejército israelí para aislar las universidades palestinas del mundo exterior y determinar el curso futuro de la educación superior palestina.

“La nueva directiva otorga al ejército israelí el derecho absoluto de seleccionar qué profesores, investigadores académicos y estudiantes internacionales pueden estar presentes en las universidades palestinas, así como imponer sus propios criterios arbitrarios sobre qué campos de estudio están permitidos y qué cualificaciones son aceptables”, dijo el BZU en un comunicado publicado por Wafa.

La universidad pública dijo que la nueva directiva requiere que cada solicitante “se someta a un interrogatorio en una misión diplomática israelí en el país de origen, mientras impone fuertes tasas monetarias a los seleccionados para ingresar. Además, la directiva establece un límite bajo en el número de profesores y estudiantes extranjeros (100 y 150 por año, respectivamente) y limita la duración del empleo a cinco años no consecutivos, negando así la contratación sostenible y la promoción de profesores”.

“En consecuencia, algunos profesores y estudiantes actuales que no tienen permisos de residencia pueden verse obligados a irse y los programas académicos se enfrentan a la incapacidad de reclutar nuevos empleados y realizar investigaciones e intercambios académicos en colaboración con otras universidades. En pocas palabras, la directiva pone a las universidades palestinas bajo asedio y las despoja del control básico sobre sus decisiones académicas”.

La declaración denunció la orden como un “ataque” lanzado por el régimen contra el derecho de los palestinos a la educación y la libertad académica.

“Los estudiantes, profesores y empleados de la Universidad de Birzeit han sufrido durante décadas bajo una incesante campaña militar israelí que incluye cierres forzosos, incursiones en los campus, intimidación y encarcelamientos. Tales acciones son inseparables del sistema racista, de apartheid y persecución, que niega al pueblo palestino sus derechos más fundamentales, incluida la libertad de expresión y la búsqueda del avance y el desarrollo científicos”.

El BZU instó a todas las organizaciones académicas y de derechos humanos a rechazar tales procedimientos, exigiendo que los gobiernos de todo el mundo responsabilicen a “Israel” por la clara violación del derecho internacional, incluida la Cuarta Convención de Ginebra (1949), el derecho a la educación consagrado en el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) y el Artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966).

La universidad describió la situación actual como peligrosa para el futuro de la educación superior palestina y, al mismo tiempo, pidió la unidad para lograr “justicia, libertad e igualdad”.

“Apoya nuestros esfuerzos para defender el derecho del pueblo palestino a la educación, libre de coacción, intervención y persecución política. Trabaja con nosotros para romper el cerco que estas normas imponen a Birzeit y otras universidades palestinas. Acepta nuestra invitación a enseñar y aprender en Palestina. Ayúdanos a ejercer nuestro derecho básico a la educación y a preservar la autonomía institucional que hemos construido durante décadas a pesar de todos los obstáculos”, dijo la universidad en su comunicado.

Fundada en 1975, la BZU ofrece programas de pregrado y posgrado en tecnología de la información, ingeniería, ciencias, política social, artes, derecho, enfermería, farmacia, ciencias de la salud, economía y administración a través de sus nueve facultades. Se encuentra en Birzeit, cerca de Ramalá.

Source: WAFA

Fuente: https://spanish.almanar.com.lb/597500

Fuente de la Información: https://rebelion.org/israel-busca-acabar-con-la-autonomia-de-las-universidades-palestinas/

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La Escuela: Un territorio que resiste a la guerra

Reseñas

La Escuela: Un territorio que resiste la guerra

FECODE

FEDERACIÓN COLOMBIANA
DE TRABAJADORA/ES DE LA EDUCACIÓN

ISBN: 978-958-675-081-3

Homenaje póstumo
Con este informe hacemos un homenaje póstumo a nuestra inolvidable compañera Sandra Yaqueline Rodríguez Zambrano, Maestra, integrante del equipo de Derechos Humanos de FECODE, incansable luchadora por los derechos del pueblo, una de las investigadoras y redactora de este informe que en 2021 recibe la Comisión de la Verdad, el magisterio y la sociedad colombiana. (P. 7)

Lea el Libro Completo en este enlace: https://www.fecode.edu.co/images/comunicados/2022/La_Escuela_un_territorio_que_resiste_la_guerra.pdf

Fuente de la Información: FECODE

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Brechas de género en la ciencia en México

Eduardo Backhoff Escudero

Brechas de género en la ciencia en México

Eduardo Backhoff

Recientemente, escuché dos conferencias sobre las brechas que separan a las mujeres de los hombres en la actividad científica. Hoy, por ser el día de la mujer, escribo este texto en el que destaco algunos puntos de interés sobre las condiciones en que se encuentran las científicas mexicanas, dándoles todo el crédito a las doctoras que me inspiraron: Dra. Lydia B. Ladah (CICESE) y Dra. Julia Tagüeña (UNAM).

Empiezo recordando que el Día Internacional de la Mujer se celebró por primera ocasión de manera oficial el 8 de marzo de 1914, siendo uno de sus antecedentes la trágica muerte de 123 trabajadoras en 1911, que quedaron encerradas en un edificio en llamas. Sesenta años después, la ONU declara a 1975 como el año internacional de la mujer. Tres hitos en la historia de la igualdad femenina son: el acceso de las mujeres a la educación superior, el voto femenino y el uso de anticonceptivos; que se traducen, respectivamente, al acceso al conocimiento y a la ciencia, a la participación en la vida política y a la libertad sexual.

La historia mundial está llena de casos exitosos de mujeres investigadoras que echan por tierra el argumento de que no tienen la misma capacidad de los hombres para realizar ciencia. Basta con recordar a María Curie, quien obtuvo dos premios Nobel por sus descubrimientos científicos en distintas disciplinas. Sin embargo, es innegable que el camino que tienen que transitar las mujeres y los obstáculos que tienen que vencer durante sus carreras científicas y profesionales (consideradas tradicionalmente como masculinas) son siempre más complicados.

Algunos estudios de género dejan claro que siguen existiendo problemas de segregación, discriminación, injusticia y estereotipos en el campo de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés). De acuerdo con la UNESCO, a nivel mundial, cerca de la mitad de las mujeres estudian un bachillerato en ciencias, 30% estudian una licenciatura o maestría y ejercen la profesión de investigación, 10% ocupan altos cargos académicos y solo 3% han obtenido un premio Nobel. Entre los países de América Latina y el Caribe, en 2015, México ocupaba un deshonroso antepenúltimo lugar en el porcentaje de mujeres dedicadas a la investigación científica (cercano al 31%). A nivel nacional, aunque la proporción de mujeres en el Sistema Nacional de Investigación (SNI) ha incrementado hasta acercarse a 36%, solo 1 de 4 logran obtener el nivel III (el más alto). Es interesante hacer notar que en la Academia Mexicana de Ciencias la proporción de mujeres es diametralmente inferior a la de los hombres. En 2016, en ciencias exactas fue de 181 vs 1089, en ciencias naturales de 241 vs 611, en ciencias sociales de 89 vs 173 y en humanidades de 131 vs 142.
El interés que tienen las mujeres en los campos de investigación es en humanidades y en ciencias de la salud, mientras que las ingenierías y las ciencias físico matemáticas son las de menor interés. Hay que señalar que estas preferencias se empiezan a establecer desde los primeros grados escolares, en los que se induce un rol profesional de acuerdo con el género que, en muchos casos, se refleja explícitamente en los libros de texto. Por ejemplo, mientras que un hombre juega el papel de doctor, una mujer lo hace de enfermera, o mientras que un varón tiene el rol de director, una fémina lo hace de secretaria. También es cierto que, aunque muchas mujeres estudien diversas carreras de STEM, pocas se gradúan y menos terminan trabajando en la industria o en algún centro de investigación científica. Por otro lado, la maternidad puede ser un tema de discriminación laboral y hasta de despido. La condición de ser madre impide a muchas mujeres a regresar a trabajar en una jornada de tiempo completo, ya sea por la falta de puestos de tiempo parcial o por la falta de flexibilidad horaria de los empleos lo que, a su vez, también les impide ocupar puestos de alto nivel directivo.

En síntesis, a pesar de que ha habido muchos avances respecto a la igualdad de las mujeres, tanto en la ciencia como en otros ámbitos, el Informe Global de Género 2020 estima que para cerrar completamente la brecha entre hombres y mujeres se necesitarían, aproximadamente, cien años. Por desgracia, en México pudiéramos estar dando pasos regresivos, ya que en el reglamento de becas de CONACyT se establece que se suspenderá o cancelará una beca “Cuando el Becario sufra de una incapacidad temporal, médica o de otra índole…” (Art. 24, fracc III), que es el caso de las mujeres que se embarazan. Igualmente, la desaparición de fideicomisos para el apoyo a la investigación científica es un retroceso que afecta por igual a hombres que a mujeres en sus proyectos su investigación.

 

Presidente de Métrica Educativa, A.C.
@EduardoBackhoff
Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/brechas-de-genero-en-la-ciencia-en-mexico/
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