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La falacia del solucionismo tecnológico para los problemas sociales

“Cualquier tecnología lo suficientemente avanzada es indistinguible de la magia” -Tercera ley de Clarke, Perfiles del Futuro, Arthur C. Clarke

Desde siempre en la historia humana, los descubrimientos e invenciones han tenido un gran impacto en el modo de conocer y de vivir. Pero también han surtido un efecto psicológico potente, siendo catalogadas en numerosas oportunidades como milagros o magia.

Célebre fue la invención de Herón de Alejandría, basada en sus múltiples aportaciones al campo de la mecánica y la matemática,quien en el siglo I creó un sistema de apertura automático para las puertas de un templo, que para los presentes era sin duda producto del poder de los dioses.

Mientras los fieles veían que (Guevara Pezoa, 2019) “el sacerdote encendía una llama en la entrada para invocar a los dioses, los cuales respondían abriendo las puertas para permitir la entrada, tras bambalinas, la llama calentaba un receptáculo lleno de agua, oculto a la vista de quienes acudían al templo. Al producir la ebullición del agua contenida en el recipiente, el vapor generado accionaba una serie de contrapesos que ponían en funcionamiento un sistema de poleas que finalmente abrían las puertas.”

Tomasso Campanella, uno de los filósofos más influyentes del Renacimiento, afirmaba que “la tecnología es siempre llamada magia hasta su comprensión, pero después de un tiempo se transforma en ciencia común”[1]

La magia de lo tecnológico, lejos de ser un recuerdo de museo, propio de una distante infancia humana, continúa vigente. Al igual que en épocas pretéritas, hay todavía autoproclamados chamanes que atribuyen a estos prodigios técnicos la virtud de curar todos los males.

Tal es el caso de quienes hoy anuncian que la revolución tecnológica en curso, en cuyo centro se encuentra la digitalización de los procesos de producción material y simbólica, será el instrumento exclusivo para superar las falencias estructurales del sistema actual.

Dichos intérpretes omiten que, de modo similar a lo ocurrido en otras épocas, el artilugio técnico sirve ante todo al enriquecimiento exorbitante de unas pocas personas y que los avances que estos instrumentos generan no es accesible por igual a todos, exacerbando las desigualdades.

Por último, tampoco se dice que las lógicas que subyacen a estos vistosos mecanismos, fortalecen las dependencias inhibiendo otros múltiples caminos de desarrollo e impactando fuertemente en la visión del mundo.

El truco es publicitario, pero también político.

El nuevo “consenso tecnológico-empresarial” de Davos

Ante la evidente crisis que atraviesa la humanidad, signada por la violencia en sus distintas expresiones (física, económica, cultural, psicológica, de género, ecológica, etc.), el Foro Económico Mundial, con el apoyo de muchas de las principales corporaciones financieras y de negocios de alta tecnología , está generando e intentando imponer un consenso ideológico supuestamente “novedoso”: el de la innovación tecnológica y el emprendedurismo revestido de un aura social y ecologista como camino de solución a las diversas problemáticas.

Lejos de promover la esencial redistribución de la riqueza y del poder, el bienestar sería alcanzado – según estos cultores del dinero como valor central – a través de la aplicación “ética” de la técnica, la asociación (¿co-optación?) público-empresa privada y la afirmación de la utilidad del lucro como motor en la consecución de los objetivos de desarrollo sostenible planteados en la Agenda 2030 de Naciones Unidas.

Todo problema social, desde el hambre, la enfermedad, el cambio climático, la inequidad, incluso la soledad o la muerte pueden – según estos propulsores de la reconversión capitalista- tener una solución tecnológica, siempre y cuando exista una oportunidad de negocios, o sea, siempre.

Como añadido imprescindible, y legitimados por ellos mismos, organizan desde su think tank Centro para la Cuarta Revolución Industrial un intento de diseño estratégico para la gobernanza mundial denominado Consejos Globales de la Cuarta Revolución Industrial.

Entre las funciones de estos consejos, según su documento descriptivo, estaría “identificar brechas en la política pública o la práctica privada que podrían beneficiarse del desarrollo de marcos de política y protocolos de gobernanza por parte de múltiples partes interesadas”. Otro cometido pretendido es el de “crear un proceso estructurado pero informal entre los principales responsables políticos, profesionales y expertos para el intercambio de información, experiencias y aprendizajes de experimentos innovadores de política y gobernanza en todo el mundo, para dar forma a la trayectoria de las tecnologías emergentes” como así también “actuar como primeros adoptantes y embajadores para probar, perfeccionar y mejorar la interoperabilidad de las políticas y protocolos de la Cuarta Revolución Industrial.”

Lo que suena a teoría conspirativa es una realidad en curso. En el listado aparecen el Consejo Global de Inteligencia Artificial, el Consejo Global de Internet de las Cosas, el Consejo Global sobre Tecnología Blockchain, el Consejo global sobre Movilidad Urbana y Autónoma, el relacionado con Drones y Movilidad Aérea, y el de Medicina de Precisión.

Para prevenir intrusiones democráticas, el panfleto es explícito: “participación solo por invitación”.
No por nada, el fundador del Foro Económico Mundial y autor del libro “La Cuarta Revolución Industrial”, el economista y empresario alemán Klaus Schwab, también ha sido miembro del consejo de administración del Club Bilderberg.

Esta aspiración de suplantar todo mecanismo interestatal por una gobernanza global en manos de las corporaciones de negocios estaba plasmada ya en la Iniciativa de Rediseño Global en 2009. En un comentario introductorio de sus tres co-presidentes Schwab, Malloch-Brown, (entonces  vicepresidente del FEM) y Samans (su director ejecutivo), al informe de 600 páginas presentado en Doha “Un asunto de todos: Reforzar la cooperación internacional en un mundo más interdependiente” – citado en el libro de Manahan y Kumar que mencionamos más adelante – puede leerse: «Ha llegado el momento de un nuevo paradigma de gobernanza internacional de las partes interesadas, análogo al plasmado en la teoría de la gobernanza empresarial de las partes interesadas sobre la que se fundó el propio Foro Económico Mundial».[2]

La estrategia tecno-política corporativa

La iniciativa del Foro Económico de Davos conocida como “el gran reinicio” aspira a ser el lanzamiento de una nueva etapa (o “reseteo”, para mejor utilizar términos de tecnología digital) del capitalismo.

Siguiendo la interpretación de un viejo adagio empresarial derivado del vocablo “crisis” en japonés y chino (kiki y wēijī respectivamente, ideograma compuesto por los términos “peligro” y “oportunidad”), el FEM ve en las consecuencias globales de la pandemia no el correlato lógico del deterioro de un sistema de apropiación y destrucción, sino la posibilidad de insuflar al capital con nuevos horizontes a través del modelo concebido por el propio Schwab y denominado “capitalismo de las partes interesadas”.

Este capitalismo vendría a reemplazar al “capitalismo del accionariado” -predominante en las corporaciones occidentales- y al “capitalismo de Estado”, de importante desempeño en las economías emergentes del Asia. Capitalismo que, según el mismo autor, aspira a “que las empresas paguen un porcentaje equitativo de impuestos, muestren tolerancia cero frente a la corrupción y respeten los derechos humanos en sus cadenas de suministro mundiales”. Como si fuera poco, se sugiere respetar la competencia en igualdad de condiciones, también cuando operen en la «economía de plataformas», para lo cual son necesarios nuevos parámetros de medida y un nuevo propósito en las inversiones que contemple objetivos «ambientales, sociales y de gobernanza».[3]

El marketing positivo de esta propuesta, un continuismo de la fracasada idea de “responsabilidad social empresarial”, luego de la catástrofe social ocasionada por el neoliberalismo impuesto a sangre y tratados en las últimas décadas del siglo pasado, ha entusiasmado a muchas corporaciones. Aunque no lo sabemos a ciencia cierta, posiblemente las donaciones con las que apoyan el desarrollo de esta estrategia innovativa en términos propagandísticos, sean deducidas de sus declaraciones de impuestos, hoy tendientes a mínimos absolutos.

A gran distancia de ser una broma de mal gusto, este lavado de cara ecológico y caritativo del capital (siempre afecto a los lavados), está avanzando con cada vez más incidencia en el sistema multilateral de Naciones Unidas. La captura del sistema de parámetros de la gobernanza global se produce a través del homónimo “sistema de múltiples partes interesadas” (multistakeholder system).

En el libro “The great takeover” (“La gran captura”) los autores Mary Ann Manahan y Madhuresh Kumar, mapearon y realizaron un análisis de 103 iniciativas de “múltiples partes interesadas” con participación prominente de corporaciones, en los ámbitos de educación, medioambiente, salud, internet y datos y alimentación y agricultura.

En la introducción al texto, los editores señalan: “Al desplazar el centro de las decisiones políticas clave del sistema multilateral a mecanismos mixtos en los que manda el sector privado -con el apoyo de algunos Estados, instituciones internacionales y grandes filántropos-, el fenómeno de la «multistakeholderización» de la gobernanza mundial se ha convertido en algo sistémico.”

La crisis financiera de Naciones Unidas, motivada entre otras cosas por la disminución de aportaciones de sus miembros más ricos, particularmente los Estados Unidos de América, abrió las compuertas para una cada vez mayor participación de las transnacionales y la filantropía en alianzas de acción sectorial con la organización multilateral.

“Con el tiempo, la creación de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el Acuerdo de París de 2015, que incorporaron las asociaciones de múltiples partes interesadas como piedra angular de su aplicación y realización, afianzaron aún más el multistakeholderismo en el sistema de la ONU.”, precisan los autores.

Correlato de este proceso “el 13 de Junio de 2019 Naciones Unidas y el Foro Económico Mundial, firmaron un Marco de Trabajo de Alianza Estratégica bajo el pretexto de «profundizar en los acuerdos institucionales para acelerar la aplicación de los ODS»”.

No al determinismo de la tecnología… y de los fondos de inversión

Es habitual identificar a las compañías de tecnología digital con sus fundadores. Así, hablar de Amazon, de Google, de Facebook-Meta, de Microsoft, es decir Bezos, Brin, Page, Zuckerberg o Gates. Sin embargo, aun cuando estos empresarios conservan una parte importante de las acciones de sus empresas, los reales poseedores de las mismas son los gigantes del mundo financiero.

Un breve repaso: Bezos es el mayor accionista individual de Amazon (9,81%), pero el 60% de las acciones está en manos institucionales. Los 5 primeros grupos (Vanguard, Black Rock, State Street Corp., Price/T. Rowe Asoc., FMR Llc) detentan en conjunto 21,8%.

Larry Page y Sergei Brin, quienes fundaron google (hoy Alphabet Inc.) en 1998, tienen hoy un 2,96% y 2,82% de las acciones, mientras que los 5 grupos financieros mencionados antes, prácticamente en el mismo orden de prelación, captan un 22,75%. Dos tercios de esta compañía es propiedad de fondos de inversión.

El caso de Meta Platforms (antes Facebook) es similar. Mientras casi el 65% de las acciones están en manos institucionales, Mark Zuckerberg redujo, según Forbes, su porcentaje accionario a algo menos de un 15%. En el top list del accionariado institucional figuran los mismos 5 fondos, totalizando un 28%.

Dos de los grupos financieros señalados (Black Rock y State Street Corp.) junto a todas las GAMAM y fundaciones conexas están en el selecto listado de empresas que apoyan las tareas del Foro Económico Mundial.

Hablando sobre la transición hacia la descarbonización y un hipotético “net zero” en las emisiones, Lawrence (Larry) Fink, ceo de Black Rock, en su carta 2022 a sus inversores, dice: “Nos enfocamos en la sostenibilidad no porque somos ambientalistas, sino porque somos capitalistas y fiduciarios de nuestros clientes”. En otra parte de su mensaje, aparece el nuevo mantram de Davos: “El capitalismo de múltiples partes interesadas consiste en ofrecer rendimientos duraderos y a largo plazo a los accionistas.”

Por su parte, el presidente y director general de State Street Corp. Ronald P. O’Hanley, es aún más explícito: “La era del capitalismo de las partes interesadas ha llegado”, indica en una notatitulada “Por qué el camino hacia el capitalismo de las partes interesadas comienza con consejos de administración diversos”. Con el término “diversidad”, efectivamente O’Hanley parece adherir a la idea de la inclusión, diciendo “es una definición que parte de la no uniformidad de pensamiento y abarca la raza y la etnia, el género y la orientación sexual, la religión y la edad, los orígenes geográficos y socioeconómicos, etc.”.

¿Ceos progresistas? ¿O el mismo capitalismo salvaje vestido de color verde, lila y hasta multicolor?

Quienes nos han traido hasta aquí no van a sacarnos de la crisis estructural y antihumanista del sistema. No es un pretendido solucionismo tecnológico en sus manos, lo que va a hacer la diferencia.

Los severos problemas sociales serán solo resueltos a través de una democracia multidimensional y participativa, no solo política sino también económica, comunicacional, cultural, de género (y tantos etc. como se quiera), que tenga como objetivo la descentralización y desconcentración del poder. El futuro anida en las comunidades humanas, en la base social, no en las cúpulas.

Esta nota está incluida en la publicación digital Internet Ciudadana N° 7 – Marzo 2022 “Camino a ser gobernados por las corporaciones?”

(*) Javier Tolcachier es investigador del Centro Mundial de Estudios Humanistas y comunicador en Pressenza, agencia internacional de noticias con enfoque de paz y No Violencia.

Notas:
[1]     Watson, L. J. (1997). The Influence of the Reformation and Counter Reformation upon Key Texts in the Literature of Witchcraft. Reino Unido: University of Newcastle Upon Tyne. Citado por Guevara Pezoa, F. en Eurekadabra: ciencia, tecnología y magia PAAKAT: rev. tecnol. Soc. Vol.9 no.16, Guadalajara, mar. 2019

[2]https://www.umb.edu/gri/an_overview_of_wefs_perspective#fn-4-a

[3]     ¿Qué tipo de capitalismo queremos? Schwab, K. https://es.weforum.org/agenda/2019/12/que-tipo-de-capitalismo-queremos

Fuente: https://rebelion.org/la-falacia-del-solucionismo-tecnologico-para-los-problemas-sociales/

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La educación durante y después de la pandemia

Por: Emilio Vargas Santiago

El “impacto de la crisis provocada por la COVID19 en la educación no tiene precedentes. Ha retrasado el logro de los objetivos internacionales en materia de educación y ha afectado de manera desproporcionada a los más pobres y vulnerables.

En esta entrega se exponen algunas ideas del contenido de dos importantes informes. El primero plantea recomendaciones sobre la educación durante y después de la pandemia de COVID-19. El segundo pretende visibilizar las consecuencias de las medidas en las comunidades educativas, planteando recomendaciones para sobrellevar su impacto para el aprendizaje y la innovación en la educación posterior a la pandemia en Latinoamérica. Por último, se ponen a disposición de los lectores los textos completos.

Informe de políticas: La educación durante la COVID-19 y después de ella. Este Informe fue publicado en agosto de 2020 y parte de que: “Antes de la pandemia, el mundo se enfrentaba ya a ingentes desafíos para cumplir la promesa de lograr que la educación fuera un derecho humano básico”. Pero, reconoce la matriculación casi universal en los primeros grados en la mayoría de los países y “de acuerdo con cifras disponibles de la UNESCO respecto a 25 países de la región [latinoamericana], de no ser por la pandemia el gasto educativo habría aumentado un 3,6% de 2019 a 2020”.

Entre los desafíos a enfrentar están más de 250 millones de niños sin escolarizar y unos 800 millones de adultos son analfabetos. Otros datos reveladores de las deficiencias acumuladas se refieren a que para los alumnos escolarizados el aprendizaje no estaba garantizado, ya que se calculaba en todo el mundo que había unos 387 millones de niños en edad escolar de primaria (56%) que carecían de aptitudes básicas de lectura, de modo que la financiación de la educación era un problema abrumador antes de la COVID-19. Además, se espera que un número elevado de estudiantes no vuelvan a las aulas, pues al menos 1.2 millones de niños y adolescentes podrían quedar excluidos de sus sistemas educativos en América Latina y el Caribe, sumándose a los 7.7 millones que no asistían regularmente a la escuela antes de la crisis sanitaria (Viteri et al, 2021).

Este Informe indica que la pandemia afectó a casi 1,600 millones de alumnos en más de 190 países en todos los continentes, equivalente al 94 % de los estudiantes de todo el mundo, cifra que asciende al 99 % en países de ingreso bajo y mediano bajo. De ellos, más de 160 millones eran estudiantes de América Latina y el Caribe. Además, solo a consecuencia de sus repercusiones económicas, alrededor de 23.8 millones de niños y jóvenes de nivel preescolar y postsecundario, respectivamente, podrían abandonar la escuela o no tener acceso a ella en años siguientes. Pero también, la interrupción de la educación ha tenido y seguirá teniendo efectos en otros ámbitos, como  la capacidad de trabajar de muchos padres y aumentar los riesgos de violencia contra mujeres y niñas.

Este Informe pretende mitigar las consecuencias potencialmente devastadoras de la pandemia, y alienta a los Gobiernos y otros interesados a llevar a la práctica las siguientes respuestas en materia de políticas, destinadas a:

    1. Proteger la financiación de la educación y coordinarse para lograr resultados, a fin de fortalecer la movilización de recursos internos para abordar las ineficiencias.
    2. Fortalecer la resiliencia de los sistemas educativos para lograr un desarrollo equitativo y sostenible, haciendo hincapié en la equidad y la inclusión, reforzando las capacidades para gestionar el riesgo en todos los niveles y asegurando una coordinación y un liderazgo robustos.
    3. Repensar la educación y acelerar el cambio positivo en la enseñanza y el aprendizaje, centrándose en responder a las pérdidas de aprendizaje y prevenir el abandono escolar de los grupos marginados; apoyar la profesión docente y la preparación del profesorado; ampliar la definición del derecho a la educación para incluir la conectividad y reforzar los datos y el seguimiento del aprendizaje.

Informe CEPAL-UNESCO: La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19. Este Informe pretende visibilizar las diversas consecuencias que provocaron las medidas en las comunidades educativas, así como plantear recomendaciones para sobrellevar su impacto proyectando oportunidades para el aprendizaje y la innovación en la educación, posterior a la pandemia en América Latina y el Caribe. Se publicó en agosto de 2020.

La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) reconoce que antes de la pandemia, la situación social en la región se estaba deteriorando, por el aumento de los índices de pobreza y de pobreza extrema, las desigualdades y un creciente descontento de la población. De manera que la crisis tendría  efectos negativos en los distintos sectores sociales, particularmente en la salud, la educación el empleo y la evolución de la pobreza.

En el ámbito educativo, la información recolectada sobre los 33 países de América Latina y el Caribe hasta el 7 de julio de 2020 permite constatar quegran parte de las medidas que adoptaron estos países ante la crisis, se relacionan con la suspensión de las clases presenciales en todos los niveles, lo que dio origen a tres campos de acción: el despliegue de modalidades de aprendizaje a distancia, mediante la utilización de una diversidad de formatos y plataformas con o sin uso de tecnología; el apoyo y la movilización del personal y las comunidades educativas, y la atención a la salud y el bienestar integral de los estudiantes.

Este Informe, preparado por la CEPAL y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), alerta a la comunidad internacional acerca del incremento de las brechas existentes producto de la pandemia, tanto en el acceso como en la  equidad y calidad, afectando especialmente a los más vulnerables. Asimismo, plantea que la interrupción del ciclo escolar debe convertirse en una oportunidad en materia de adaptación e innovación de los sistemas de enseñanza, lo que puede significar enormes avances, pero también puede implicar una acentuación de las brechas educativas preexistentes en la región entre los estudiantes más vulnerable y los más aventajados en resultados de aprendizaje y otros indicadores educativos, como el progreso y la permanencia en la escuela.

Otro aspecto importante que resalta, se refiere a la contracción de la actividad económica que se proyecta para la región, que “llama a poner urgente atención en la necesidad de salvaguardar el financiamiento como una prioridad fundamental para proteger a los sistemas educativos nacionales de la exacerbación de las desigualdades en el acceso a la educación y la crisis de aprendizaje”.

Entre las medidas y desafíos regionales, el Informe señala que las respuestas nacionales en materia de educación permitieron detectar desafíos prioritarios a la hora de implementar medidas para proyectar la continuidad, la equidad y la inclusión educativas durante la suspensión de las clases presenciales y en los procesos de reapertura de los centros educativos. Y que los retos en equidad e inclusión deben centrarse en los grupos poblacionales más vulnerables y marginados. Y llama a atender especialmente el riesgo de abandono escolar de los grupos más vulnerables a los efectos de la pandemia y la consecuente crisis sanitaria, social y económica.

Además, la pandemia puso en evidencia la deuda en inclusión digital y señala que la desigualdad en el acceso a oportunidades educativas por la vía digital, aumentó las brechas preexistentes en el acceso a la información y el conocimiento, por tanto, el proceso de aprendizaje que se impulsó a través de la educación a distancia dificultó la socialización y la inclusión en general. En cuanto a la calidad y pertinencia, la mejora de los contenidos de los programas de estudios debe centrarse en  la  salud y el bienestar, así como en el apoyo especializado al personal docente, asegurando condiciones contractuales y laborales adecuadas, la formación docente para la educación a distancia y el retorno a clases, y el apoyo socioemocional para trabajar con los estudiantes y sus familias. Se deben reformar tanto la formación inicial como la formación en el empleo destinadas a docentes para capacitarlos mejor en nuevos métodos de enseñanza.

El documento plantea que las respuestas aplicadas en los distintos países muestran que existen iniciativas innovadoras y prácticas prometedoras, así como importantes avances en tiempo récord, para intentar garantizar la continuidad del aprendizaje. Sin embargo, repensar la educación, sus propósitos y formatos, se vuelve esencial. Por eso, llama a replantear los contenidos y la organización del aprendizaje de cara a las lecciones que deja la pandemia. Estos contenidos deben preparar a los estudiantes para comprender la realidad y actuar de manera solidaria y responsable, y formatos que respondan a la diversidad y a la incertidumbre, más allá de los tiempos de crisis. También plantea que “esta crisis ofrece una oportunidad sin precedentes para aumentar la capacidad de recuperación de los sistemas educativos nacionales y transformarlos en sistemas equitativos e inclusivos que contribuyan al cumplimiento del compromiso colectivo asumido en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible”.

Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos los países de la región están desigualmente preparados para enfrentar esta crisis aprovechando la digitalización, porque aún persisten brechas considerables en el acceso efectivo al mundo digital, lo que tiene profundas implicaciones en las oportunidades y la participación de las nuevas generaciones. “El acceso a conexión a Internet es bastante más extendido y, con la excepción de México y Panamá, las brechas por nivel socioeconómico y cultural son menores”, aunque  “no es suficiente tener acceso a Internet, porque no todas las modalidades ofrecen las mismas oportunidades de uso y aprovechamiento, ya que estas también dependen en gran medida de la calidad de la conexión y el tipo de dispositivo”. De ahí que es central que las políticas de promoción de un acceso más igualitario a la tecnología comiencen por reconocer las “diferentes dimensiones que estructuran las desigualdades sociales en la región y trabajar intencionalmente para revertirlas”.

Según este Informe, el profesorado que cuente con competencias para usar las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en su práctica profesional, dispone de mejores elementos para brindar una educación de calidad y para guiar eficazmente el desarrollo de las competencias del alumnado en materia de TIC. Pero, aún son pocas las instituciones que han transformado sus procesos de formación docente inicial, a fin de preparar a las futuras generaciones de docentes en lo referente a las competencias necesarias para la educación del siglo XXI.

Este Informe concluye, entre otros aspectos,  expresando que el “impacto de la crisis provocada por la COVID19 en la educación no tiene precedentes. Ha retrasado el logro de los objetivos internacionales en materia de educación y ha afectado de manera desproporcionada a los más pobres y vulnerables. Sin embargo, la comunidad educativa se ha mostrado resiliente y ha sentado las bases para la recuperación”

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-educacion-durante-y-despues-de-la-pandemia-9036182.html

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De docentes a espectadores. Asambleas educativas y la simulación del debate

Por: Erick Juárez Pineda

La formulación de los nuevos planes y programas de estudio no es cosa menor. Su construcción debería incluir las voces de todos los miembros de la comunidad educativa: docentes, alumnos, padres de familia, directivos, académicos, investigadores, organizaciones de la sociedad civil, legisladores, sindicatos y demás figuras que intervienen en los procesos de enseñanza – aprendizaje.

Estas discusiones deben recabar todas las formas de pensamiento, perspectivas y visiones educativas, las cuales, fortalecen los contenidos que se aterrizan en las aulas y los centros escolares.

En el discurso, la propia titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Delfina Gómez Álvarez reconoce que estas asambleas “no tendrían razón de ser si no se escucharan las necesidades, críticas y reflexiones del magisterio” (Boletín 60, SEP). En la práctica esto resulta distinto.

El desarrollo de los encuentros encabezados por Marx Arriaga Navarro, Director General de Materiales Educativos, han estado llenos de señalamientos de simulación y segregación.

Muchos docentes, directivos, analistas y demás figuras han dado a conocer a través de redes sociales, foros y medios de comunicación que las reuniones son “a modo” y bajo lineamientos particulares de selección de invitados, donde solo algunos -la mayoría afines al gobierno actual- son aceptados en estas reuniones.

Sin embargo, para la SEP, los docentes han sido reducidos a simples espectadores y consideran que las visualizaciones de los videos de estos encuentros publicados en las distintas plataformas digitales son suficientes para darle legitimidad a los encuentros.

Para muestra un botón. El Boletín No. 31 de la SEP, señala que “en estas asambleas se consideran las opiniones de las maestras y los maestros”, pues tan solo en la sesión realizada en Veracruz, el video del encuentro “tuvo un alcance de 35,289 espectadores en las distintas plataformas en la que se transmitió, y la interacción de 13,125 personas en redes sociales”.

Recientemente, en su cuenta de twitter, Marx Arriaga dijo que la transmisión de la XXII Asamblea tuvo 147,069 visualizaciones, esto basta, según él, para demostrar a aquellos que dicen que estos eventos son “ejercicios cerrados en donde los maestros no fueron invitados”, están equivocados. Incluso considera que estas métricas son ejercicios y muestras de “transparencia”. (https://twitter.com/MarxArriaga/status/1502331511005192199)

Esta visión es errónea.

No se puede reducir a las y los docentes a simples espectadores, ni se puede traducir el número de visualizaciones en las redes sociales como un indicador de participación activa y propositiva en esta labor titánica. Ya tenemos experiencia en asambleas simuladas.

Durante la formulación de los planes y programas de estudio emanados de la Reforma Educativa del Gobierno de Enrique Peña Nieto, se convocaron a dos jornadas de trabajo para aterrizar las propuestas curriculares: la primera con Emilio Chuayffet y la segunda con Aurelio Nuño. Esto resultó en reuniones llenas de acusaciones de simulación pues aunque en el discurso se convocó a un grupo plural de docentes, académicos y analistas, los resultados de ello fueron muy distintos a lo que se acordaba en las mesas e iniciativas recabadas.

Aunque la propuesta curricular presentada por la SEP contiene elementos positivos y necesarios para transformar el rumbo, también vemos bastantes aspectos debatibles, lagunas educativas y un alto deslinde de responsabilidad hacia los gobiernos anteriores; por lo que tenemos que esperar las versiones finales para emitir posiciones más concretas.

Queda muy poco tiempo para que termine el actual gobierno. Si se quiere recomponer el camino es necesario pensar desde la pluralidad, el reconocimiento y hospitalidad a las diversas formas de pensamiento y una apertura sincera a la crítica y la autocrítica. El Sistema Educativo Mexicano lo merece.

*Periodista especializado en educación. Articulista de La Jornada.

Twitter: @elErickJuarez

Fuente e Imagen: http://www.educacionfutura.org/de-docentes-a-espectadores-asambleas-educativas-y-la-simulacion-del-debate/

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Educar, ¿para qué?

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

La “educación encierra un tesoro”, tesoros que tienen nombres y edades, que vienen con diversas historias como realidades en la cual viven, pero que deben ser conocidos en el contexto de hoy, pero, sobre todo, respetados y “amorosamente explotados”.

Desde los años ochenta y con la irrupción de las tecnologías, hemos sido testigos directos de grandes cambios en la vida cotidiana por sus diversas aplicaciones. Desde el momento mismo que tuve la posibilidad de sentarme frente a un “desktop” y luego una “laptop”, he podido apreciar esos cambios en nuestra vida cotidiana y en el trabajo. El acceso y manejo de la información, los análisis de grandes bases de datos, la edición de textos, el uso de hojas de cálculos, etc., eran cuestiones impensables en los años en que hice mis estudios universitarios.

De ahí en adelante, he visto como muchos ámbitos de la vida han ido cambiando al aplicar la tecnología en su desarrollo y procesos. Los vehículos de hoy se han convertido en otra cosa, además de ser un medio de transporte. No me imagino que nos deparará el futuro en esos menesteres. Hay quienes disponen de recursos tecnológicos con los cuales “controlan” diversos dispositivos en sus hogares. Las alexas y otras tantas tecnologías parecidas, proporcionan algunas facilidades dentro del hogar y el trabajo. En el ámbito de las ciencias médicas, su uso ha transformado no solo los procesos de diagnósticos, sino incluso el de la intervención. El ejercicio profesional, en todas las áreas del conocimiento, han sido impactadas con la aplicación de las tecnologías.

Todo esto es solo un preámbulo para el tema que me ocupa, el cual tiene que ver con el desarrollo de la función de educar desde la escuela. Con el desarrollo y disposición pública de la www, siglas con que conocemos la expresión inglesa de world wide web, esa red informática y sistema lógico de acceso y búsqueda de información que nos ha abierto hacia el mundo del conocimiento y la información, los procesos de enseñanza y aprendizaje debieron transformarse en lo que respecta, precisamente, a la oportunidad de la disposición y uso de la información y el conocimiento.

Muy a pesar de todos estos avances la escuela siguió y sigue atrapada en una lógica de enseñanza de siglos atrás, que además de repetitiva es aburridísima, sobre todo para los niños, niñas y jóvenes de hoy, “nativos tecnológicos”. Las voces de los maestros, repitiendo lo mismo sin parar, deambulan por encima de las cabezas de quienes, “imperturbablemente”, están sentados en fila “presenciando el espectáculo que se desarrolla delante de ellos”. Como nos decía el sociólogo Fanfani: “unos hacen como que enseñan, mientras otros hacen como que aprenden”. Esa es la gran tragedia de nuestras escuelas en América Latina, como en nuestro propio país.

Y como para complicar aún más la situación, vivimos un mundo en que todos estamos continuamente sobre estimulados al través de todos estos medios de comunicación y redes sociales, de manera particular, los niños, niñas y jóvenes. Pero la escuela, sin embargo, que parece no entender estas cosas, sigue esperando que los estudiantes exhiban un comportamiento de “quietud” para aprender. A veces pienso si es que existen esos seres hiperactivos, o más bien  escuelas donde el tiempo parece no transcurrir y donde ellos y ellas, no encuentran la manera de canalizar los efectos de dicha sobre estimulación. Ése es un tema por sí solo importante.

¿Cómo es posible esperar que las niñas-niños y adolescentes de hoy puedan entusiasmarse con una educación repetitiva y repetitiva de contenidos vacíos de significado y aplicación para la vida? Para miles de ellos, la educación no parece tener sentido y con ello sus aulas, según transcurre el tiempo a lo largo de los 12 años de educación primaria y secundaria, van progresivamente perdiendo su presencia. ¿Quieres tener una idea de lo que eso significa en la República Dominicana? Pues, tomando las informaciones estadísticas disponibles antes de que la pandemia por el coronavirus nos invadiera, y creo que esto se ha agravado, de cada 1000 estudiante que ingresa en primero de primaria solo completan los estudios secundarios en 12 años, cuatrocientos noventa y siete, si leíste bien, 497. Es decir, menos del 50% de los que ingresaron. Esos 497 ¿vencieron el tedio, el aburrimiento y el sin sentido? o quizás más bien, ¿se adaptaron a una escuela que, sin proponérselo, les enseña muy poco para manejarse en la vida de hoy? ¿O cuentan con familias que en ese tema no transigen? Reconozco los múltiples factores que explican el llamado “abandono escolar”, pero es responsabilidad de la escuela, junto a la familia, motivar, motivar y motivar sobre el valor de la educación y lo que eso va a significar en sus vidas futuras.

Ojo, no nos perdamos en esto, no se trata solo de la disposición de laptop, tablas y todos los cacharros que nos ofrece el mercado de las “nuevas tecnologías”. Se trata de una escuela que ha se ha centrado en el conocimiento memorístico y sin mucho valor para la vida, en vez de centrarse en el desarrollo de las capacidades personales y colectivas de leer, comprender y accionar en el entorno y en la realidad que les ha tocado vivir.

Una escuela que mantenga y desarrolle nuestra capacidad de ser seres sensibles y amorosos, capaces de soñar con nuevas realidades que se expresan en la poesía, la danza, las artes como en la ciencia y la matemática. Una escuela que nos haga personas con características propias y colectivas en el marco de las relaciones con los demás. Una escuela que nos haga contemplar la naturaleza y valorarla, que nos permita vivir el presente con autenticidad, conociendo y apreciando el pasado por las enseñanzas que nos pueda proporcionar y, sobre todo, para evitar que en el futuro sigamos cometiendo los mismos errores y estupideces, centrándonos en el desarrollo de una mejor ciudadanía y sociedad.

En el mundo que nos ha tocado vivir y, todavía más, en el que se perfila, no tiene ningún sentido seguir organizando el conocimiento en un montón de asignaturas que no desarrollan las capacidades de comprender y actuar de manera eficaz y amorosamente en la vida. La educación no puede seguir centrada, con anteojeras y fuete como los caballos en el hipódromo, solo en el conocimiento sino en los sujetos concretos y situados en sus contextos, en un mundo globalizado, con grandes temas por delante como el desarrollo de las tecnologías, el agotamiento de los recursos del planeta y, con ello, el cambio climático; un mundo profundamente desigual e injusto, produciendo, contradictoriamente, grandes riquezas al mismo que una pobreza que “llora antes los ojos de dios”.

Se requieren de nuevos conocimientos incluso, pero aquellos que sean capaces de movilizar las conciencias en el desarrollo de valores y actitudes centradas en la vida en sus múltiples manifestaciones. No se trata, como ahora se pretende, de seguir reproduciendo las desigualdades sociales ofreciéndoles a unos el desarrollo de habilidades para solo ser obreros y técnicos, y a otros, los científicos, empresarios y políticos que determinarán la vida del resto, la mayoría.

Necesitamos una escuela capaz de prefigurar las relaciones que anhelamos predominen en el mundo de hoy. Donde crezca y se desarrolle la participación de alumnos, padres y maestros, y que, sobre todo, deje de estar atrapada en las manos de políticos que solo ven en el sistema educativo la oportunidad de aprovechar el presupuesto educativo para el empleo de sus parientes, militantes y seguidores del partido. Porque valoro la actividad política, es que entiendo que los políticos deben desarrollar sus actividades en los territorios (campos, barrios y ciudades) y allí, con sus propuestas y sus formas de vida, logren alcanzar la atención, el favor y valoración de las y los ciudadanos, en la gestión de las políticas públicas consensuadas y decididas.

La escuela, como bien social, debe ser respetada y estar centrada en alcanzar que los estudiantes aprendan a pensar por sí mismos, en vínculo y cooperación con los demás, generando habilidades personales y sociales, tanto para el ámbito laboral como ciudadano.  Se requiere formar hombres y mujeres comprometidos con su bienestar y el bienestar de los demás, con un sentido fuerte y profundo de lo que signifique la justicia y la equidad, como del conocimiento y asunción de lo que son sus derechos, pero también, sus deberes. A reconocer que sus derechos terminan en el derecho de los demás. Por otra parte, formar los líderes que en los diferentes ámbitos de la vida se requieren, a fin de interpretar las necesidades y aspiraciones colectivas, en la procura de una mejor sociedad y un mundo más humano y justo.

Hoy, más que nunca, necesitamos una “escuela que aprende”, como planteó hace ya algunos años Peter Senge[2], y que haga posible una sociedad que aprenda a desarrollar justicia e inclusión, respeto por toda forma de vida, una sociedad centrada en la vida, pues la vida es digna de ser preservada en cualesquiera de sus manifestaciones.

Efectivamente, la “educación encierra un tesoro”, tesoros que tienen nombres y edades, que vienen con diversas historias como realidades en la cual viven, pero que deben ser conocidos en el contexto de hoy, pero, sobre todo, respetados y “amorosamente explotados”, para que florezcan nuevas maneras de amar, de relacionarse con los demás, nuevas formas de conocer y pensar, como nuevas maneras de accionar como personas y colectivos.

[2] Senge, P. (2002).  Escuelas que aprenden. Grupo Editorial Norma. Colombia

Fuente: https://acento.com.do/opinion/educar-para-que-9042481.html

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El binomio Universidad-Empresa, cada vez más presente en las aulas

Por: ABC

Manuel M. Molina López, vicedecano de la Facultad CC. EE. y EMP. Universidad San Pablo CEU, asegura en este artículo que se prevé que dentro de cinco años la mitad de todos los puestos de trabajo tengan que ser ocupados por trabajadores altamente cualificados, «y las universidades tienen un papel fundamental en la preparación de sus egresados para un mercado cada vez más incierto y competitivo»

La expansión de las economías y las empresas ha significado que las universidades tengan que enfrentarse al gran desafío de educar adecuadamente a los futuros profesionales debido, fundamentalmente, a la necesidad de contar con fuerzas de trabajo más competitivas y mejor preparadas en un mundo digital y globalizado. Se prevé que dentro de cinco años la mitad de todos los puestos de trabajo tengan que ser ocupados por trabajadores altamente cualificados, teniendo las universidades un papel fundamental en la preparación de sus egresados para un mercado cada vez más incierto y competitivo.

Los empleadores cada vez están más interesados en las habilidades humanas (también llamadas soft skills) de sus empleados que en sus conocimientos teóricos adquiridos durante su etapa formativa universitaria.

Para responder a este interés, es necesario formar a los universitarios para que adquieran estas habilidades, de modo que puedan desarrollar su actividad profesional con éxito aportando propuestas adecuadas. Las universidades deben, pues, asegurarse de que sus graduados estén cualificados, pero también capacitados en la toma de decisiones profesionales.

En el estudio publicado en Teaching in Higher Education en 2016 por Jackson y Wilton se especifica como entre las habilidades que mejoran las perspectivas de empleo de los estudiantes de grado se encuentran la comunicación, el trabajo en equipo y la autogestión. La adquisición de las mismas les permiten entender cómo manejar su carrera, así como darle un sentido de propósito y significado en relación con su posición profesional actual y prevista.

Manuel M. Molina, vicedecano de la Facultad CC. EE. y EMP. Universidad San Pablo CEU
Manuel M. Molina, vicedecano de la Facultad CC. EE. y EMP. Universidad San Pablo CEU

Las políticas universitarias de los últimos años para hacer a los graduados más empleables se han centrado principalmente en la búsqueda de habilidades como la comunicación, la autogestión, la autoconciencia y la resolución de problemas. Por lo tanto, los esfuerzos de la comunidad educativa para fomentar la empleabilidad de los graduados deben seguir extendendiéndose al desarrollo de las competencias de gestión profesional que aproximen lo máximo prosible al futuro egresado a la realidad empresarial.

De ahí surgen iniciativas muy interesantes en el seno de las universidades, como son los retos reales planteados por empresas, cuya resolución se puede abordar en las propias asignaturas de grado y que resultan fundamentales a la hora de satisfacer la adquisión de las citadas competencias. A través de estos retos se consigue acercar la realidad empresarial a los alumnos, entrenando sus habilidades humanas antes de su salida al mercado laboral.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-binomio-universidad-empresa-cada-mas-presente-aulas-202203130142_noticia.html

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Violencia, no violencia y pacifismo

Por: Raúl Zibechi

Cuando se desatan guerras entre Estados, que van más allá incluso que las guerras cotidianas que sufren los pueblos de México, Colombia y Guatemala, entre muchos otros, es necesario tomar una posición clara sobre los pasos a dar. Estos días escuchamos que personas de Ucrania, de izquierda y también anarquistas, deciden incorporarse a la guerra contra el invasor.

Creo que, cuando arrecia la tormenta, es necesario girar hacia los pueblos que la vienen sufriendo de forma más intensa, como los pueblos originarios que la resisten durante cinco siglos. En su actitud podemos entender que los pasos que dan se orientan a sobrevivir como pueblos, con dignidad y autonomía. Que no buscan entrar a la guerra porque es precisamente lo que quieren los genocidas.

En esta actitud no veo atisbos de pacifismo. No tengo nada contra los pacifistas. Celebro que no hagan la guerra a la guerra, porque supone el exterminio, pero tampoco podemos criticar a quienes se defienden con las armas, ante enemigos que pretenden exterminarlos. No simpatizo con el pacifismo si excluye toda reacción no pacífica para preservar la vida, como no critico a la mujer que ante una inminente violación, responde con lo que tiene a mano.

El pacifismo a ultranza no nos ayuda al objetivo central, que consiste en re-existir como pueblos. Ahí está el caso de los rarámuris, que durante siglos se defendieron retrocedeiendo ante el avance demoledor de los conquistadores. Otros pueblos los enfrentaron, con diversa suerte. Cada quién como puede y como sabe, para seguir siendo.

Los zapatistas han optado por la resistencia civil pacífica, que no es lo mismo que la no violencia, aunque coincide en algunas aspectos. Es resistencia, o sea “ponerse duros” en palabras del subcomandante Moisés. Es colectiva, de comunidades o grupos, no apenas individual. Y es pacífica porque no responde bala por bala sino que busca caminar otros caminos.

La palabra clave es resistencia. Cuando las bases de apoyo de Nuevo San Gregorio no pueden seguir cultivando la tierra, usurpada por los “40 ladrones” que representan el núcleo duro del capitalismo, decidieron hacer carpintería y tejidos, que son las “semillas” de su autonomía en las nuevas condiciones. Sin la resistencia, no hay autonomía, no hay vida.

Cuando decimos que ante la guerra de arriba no respondemos con violencia ni con pacifismo pasivo, estamos por un lado poniendo en el centro la resistencia, pero además rechazamos la lógica de guerra porque es parte central de la acumulación de capital. Es una posición ética, sin duda. Pero es, también, el balance que de décadas de guerras como las que asolaron a los pueblos que habitan Guatemala, El Salvador y otros de nuestra América Latina, en las que los indígenas, campesinos y sectores populares pusieron los muertos.

A quienes se alistan para tomar las armas cuando su nación es invadida, como sucede en Ucrania, no creo conveniente criticarlos. No es el caso, ni el modo porque tampoco queremos, desde el campo de la izquierda de abajo, dar lecciones a nadie. Sólo se trata de mostrar otros caminos posibles, por eso la convocatoria de la jornada del domingo 13 de marzo contra la invasión es tan importante.

Lo decisivo en este momento es señalar un camino y recorrerlo. Las grandes movilizaciones zapatistas, en algunas cabeceras municipales de Chiapas, muestran un camino. Enseñan no sólo que los zapatistas siguen de pie, resistiendo y construyendo, sino muestran la necesidad de levantar la voz, ocupar la calle cuando es necesario, señalar enemigos, denunciar los modos de este sistema criminal.

Finalmente, la masiva presencia de mujeres y de jóvenes en las movilizaciones zapatistas, revela cambios muy profundos en las relaciones internas entre sexos y edades. Se trata de cambios emancipatorios, que ensanchan la diferencia entre el mundo nuevo en resistencia y el capitalismo agonizante.

Es posible que esos cambios internos tengan relación con la opción de no guerra, de resistencia civil pacífica que han hecho los zapatistas. Hemos aprendido que el EZLN obedece realmente a sus bases de apoyo, que son las que marcan los rumbos. Estamos ante una revolución interna, tan potente que está modificando el viejo “sentido común” revolucionario.

Fuente de la información:  https://desinformemonos.org

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Planes y programas de estudio: forma y fondo

Por: Erick Juárez Pineda

«El ejercicio del derecho a la educación requiere la intervención de toda la sociedad. Nadie merece ser excluido ni minimizado.»

La discusión sobre la formulación de los planes y programas de estudio ha resultado más compleja de lo que se esperaba: los procesos se han visto manchados por señalamientos de opacidad, simulación y de una gran deficiencia pedagógica.

Aunque las autoridades educativas digan lo contrario, los hechos señalan que no es así.

Veamos la forma y el fondo.

Han presentado un documento que, según la Secretaría de Educación Pública (SEP), es resultado de mil 423 reuniones de trabajo, en las cuales recuperaron las voces de los actores educativos involucrados en la implementación de los planes y programas de estudio vigentes (2011 y 2017), con el propósito de identificar sus fortalezas y áreas de oportunidad (https://bit.ly/3tZSJnJ); sin embargo, estas reuniones no son públicas ni las personas que participaron en estos ejercicios o los archivos que ahí se discutieron.

Adicionalmente, el desarrollo de estos encuentros bajo la figura de asamblea, ha sido excluyente de buena cantidad de miembros de la comunidad educativa que tienen una visión muy distinta de lo que se presenta; y estas reacciones se han visto documentadas en medios de comunicación, redes sociales y foros alternos.

Al mismo tiempo, la comunicación de quienes están al frente de estos ejercicios ha minimizado a los docentes a simples espectadores y creen que una visualización en redes sociales de los videos de las reuniones son un signo de transparencia, apertura y participación activa (https://bit.ly/36ikRuq).

En cuanto a la relación con la prensa también hay muchos pendientes. No han existido invitaciones abiertas a medios de comunicación para realizar sus coberturas y así ver más allá de lo que los videos o los boletines de prensa nos muestran. En estos encuentros, las entrevistas improvisadas, las reacciones del público y aquello que está detrás de cámara tienen un peso tan importante como lo que se muestra por los canales oficiales. Para ello, el ejercicio periodístico resulta ­fundamental.

Encima, como señala Luz Moreno (2022), este documento está hecho con un lenguaje sumamente académico, entendible para ciertos sectores familiarizados con las epistemologías del sur, pero difícilmente de socializar con quienes no están relacionados con estos temas. Aquí hay un problema de divulgación muy importante.

También los tiempos políticos cuentan. Estas asambleas son muy parecidas a los foros de discusión de los planes y programas de estudio emanados de la reforma educativa del gobierno de Enrique Peña Nieto: llegan al final del sexenio, son cercanos a los próximos procesos electorales y tienen muchas posturas ideológicas que regularmente se usan en campañas políticas.

Sobre el fondo del documento existen señalamientos que, si bien se toman con cautela porque se trata de una propuesta en construcción, sí da un panorama de lo que veremos en el modelo curricular: hay una evidente ausencia pedagógica y no hay una vinculación clara con la formación docente (Carro, 2022); no se ve un adelgazamiento curricular que, como dice la misma propuesta, dé prioridad a aquellos contenidos verdaderamente significativos (Alonso, 2022); existe una contradicción argumentativa bajo el señalamiento de que la educación y las dimensiones que pretenden incluir se enfocan en el desarrollo del individuo, pero posteriormente señalan que deben responsabilizarse de otras personas dejando de lado su autorrealización (Chao, 2022); ponen a la escuela como un nodo indispensable de la vinculación comunitaria; sin embargo, parece dotar de un exceso de responsabilidades a la institución y sus integrantes, quienes, por factores exógenos, comprometen su labor y los cometidos asignados.

Ante ello hay poca claridad del cómo se va a llevar a la práctica todo lo planteado en el documento, qué tanto se reconocen los contextos y qué tanto influyen y condicionan de forma directa a las instituciones (Medina, 2022); no se ve un proyecto transexenal al que se pueda dar continuidad, por lo que preocupa también que poco se habla de los procesos de aprendizaje y cómo se van a valorar y a evaluar. Hay sólo críticas a la forma en que se evaluaba antes, pero no una propuesta clara de cómo podemos medir los niveles de aprendizaje. (Medrano, 2022).

El ejercicio del derecho a la educación requiere la intervención de toda la sociedad. Nadie merece ser excluido ni minimizado. Las autoridades deberían ser las primeras en entenderlo pues, si esto no sucede, estaríamos cayendo en el viejo gatopardismo educativo, donde pretenden que todo cambie para que todo siga igual.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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