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Vouchers educativos. Algo muy trillado, puesto en el tapete como nuevo

Miguel Andres Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

¿Menos Estado y más libertad? ¿O qué?

Hablemos de los vouchers educativos o de los bonos educativos. Voy a tomar como base un texto mío del año 2000, “La educación para todos. Un paradigma neoliberal”.

No vamos a realizar una explicación desde sus orígenes, pues demasiado se ha dicho hasta ahora. En Argentina los ha impulsado, hacia fines del siglo pasado, el economista Juan José Llach, como Ministro de Educación del entonces gobierno de la Alianza (su presidente, Fernando de la Rúa), desde fines de noviembre de 1999 hasta fines del año 2000. Ahora se reitera su instalación a través de la comunicación masiva. Importa la publicidad en los medios de difusión, ya que vale su incorporación en las mentes de los argentinos, como tantas otras cuestiones relativas a las concepciones del mercado en materia educativa, como si éste lo resolviera todo. El Estado no debiera intervenir en las decisiones de los particulares. En tanto así se diera, se autorregularía el sistema escuela, como si en el trasfondo existieran “leyes” que “a futuro” condujeran a la riqueza de las naciones. Aquí radica una especie de determinismo económico. Conste que dicho artículo periodístico no tiene ningún valor académico, ni de ideas novedosas que se transmitan, sirviendo solamente de difusión político-partidaria y que revisa ideas ya establecidas y remanidas.

Originalmente han sido propuestas por Milton Friedman, Escuela de Economía de Chicago, en su ensayo “El papel del gobierno en la educación”, año 1955. Es por ello por lo que me voy a detener solamente en una publicación, Diario La Nación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, regida por un gobierno de derecha, ¿Podría el sistema de voucher fortalecer la educación pública?, cuya autora es Marina Kienast, diputada de esa Ciudad por Republicanos Unidos, abogada, traductora pública en inglés, Master en Economía y en Derecho, quien afirma que su afán es el problema de las “desigualdades”. En realidad, la autora considera que habría una “igualdad” hipotética, o una igualdad natural, que solo se da en un discurso matemático formal.[i]  Idea tal que ni el mismo Karl Marx avala, quien, literalmente, se burla de la noción de “igualdad social”[ii]. Y menciono a Marx, por cuanto actualmente aún es frecuentada por las llamadas izquierdas.

Dentro de la temática, la autora no es nada creativa, simplemente, desde el poder del gobierno que dirige Horacio Larreta, reitera la propuesta.

Según ella lo entiende, parte en sus afirmaciones del deterioro de la escuela pública que atenta contra el principio de la “igualdad de oportunidades”.

Al respecto de la igualdad de oportunidades, por motivos de brevedad en razón que podría escribirse todo un libro referido a las críticas de aquel concepto, invitamos a ver un video con la alocución de Michael Sandel, quien es profesor de filosofía en la Universidad de Harvard, donde comenta las ideas fundamentales de su libro “La tiranía del mérito”. Ha sido orador principal en materia de filosofía en el Foro Económico Mundial de Davos 2021.[iii]

Por lo visto recientemente, no es acertada la afirmación de Marina Kienlast: “Una de las alternativas que emergió en la arena política recientemente y que generó mucha controversia, es el modelo del voucher educativo como uno de los instrumentos del financiamiento de la demanda en la educación.” Es que la misma no es reciente. Sí es reciente la propaganda política, la lucha política para instalar dichas ideas, que son las del Partido Político PRO – Propuesta Republicana-.

Reiterando, pido disculpas, valga la redundancia, por la reiteración. Es que el artículo del diario La Nación, nada original es. Lo único que pretende es promover nuevamente una idea desde la arena político/partidaria. Dado el antecedente señalado, transcribo solo alguno de sus párrafos:

“A través de este sistema, el alumno tiene a su disposición un vale que asegura su derecho a recibir educación. Los padres, junto a sus hijos, deciden a través de qué institución hacen uso de ese vale. Es decir, qué institución eligen para llevar adelante la escolarización de sus hijos. Es importante aclarar que el voucher en cuestión no equivale a dinero. De ningún modo alguien podría sacar provecho de ese vale más que el mismo chico, ya que sólo se canjea por educación. Asimismo, el voucher no tiene un valor fijo, sino que se actualiza en base del costo que supone que cada chico asista a una escuela pública. No requiere mayor gasto público; simplemente cambia el modo en el que se aplica ese gasto. La educación pública es una de las inversiones más importantes que realiza el Estado. Por esto mismo resulta fundamental estudiar a fondo cómo maximizar su rendimiento para que sea lo más beneficioso para los alumnos. De esta manera, los recursos llegan directamente al chico, quien lo acredita a una institución, subsidiando así la demanda educativa en lugar de la oferta. Y acá es donde ocurre lo interesante. El sustento de la institución depende entonces de su capacidad de desarrollar incentivos para atraer alumnos. Este incentivo no es otro que el de ofrecer educación de calidad y gestionar adecuadamente los ingresos para ofrecer a los alumnos un espacio motivador y próspero para su escolarización. Parte del financiamiento de cada escuela pasa a depender de cuántas familias la elijan. Es por esto que se genera un espacio competitivo entre las instituciones educativas para posicionarse como la opción destacada entre los alumnos.”

Aquí subyace fuertemente el principio sustentado en la demanda, pues el Estado sería un pésimo oferente, y no corresponde que decida por los padres.

Visión crítica.

  • Si el Estado es un pésimo oferente, ¿por qué hasta los años setenta, las mejores escuelas se hallaban en el ámbito de lo público? Sobre esta problemática no haremos referencia en el presente texto.
  • ¿Cómo harían los padres para elegir las mejores escuelas? Hay que determinar “qué significa lo mejor”. ¿La eficiencia y eficacia exigida por el mercado? Si fuese así, ¿qué hacemos con la mayor parte de la humanidad excluida del aprendizaje de la lectoescritura, no apta desde los parámetros del mercado?
  • Precisemos. El modelo establece certificar la calidad desde los “resultados” obtenidos en las pruebas estandarizadas de evaluación a los alumnos, y desde ahí “se mediría” la calidad de los docentes. Los resultados, que se reducen a “mediciones”, pueden compararse a nivel internacional. Es decir, se podría comparar una escuela de nuestras “villas miserias” o “favelas”, entre otras, con las ubicadas en los sectores sociales favorecidos por el sistema.
  • Además, tengamos en cuenta las tan mentadas trayectorias individuales del aprendizaje, o sea, el recorrido que realiza cada estudiante dentro del sistema educativo, desde donde percibir que las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos son diferentes, como para que cada uno de ellos “encaje” dentro de moldes prefijados. Así, por ejemplo, yo puedo ser docente en dos escuelas distintas, y aún en dos cursos distintos, pero las condiciones iniciales para el aprendizaje son diferentes, por lo que mi enseñanza también será diferente, salvo que la escuela dedique su afán solo a responder ítems evaluativos para acreditar y certificar.
  • La conflictiva, además, se manifiesta con los criterios de quienes elaboran las pruebas, mientras que también las mismas evalúan los objetivos logrados y no los procesos educativos. Valga dejar sentado críticamente que el término “proceso” es multidimensional, ya que implica tanto las didácticas, como las relaciones de clase social, los contextos culturales, políticos, económicos, territoriales, etc.. Ese proceso es obviado en las pruebas estandarizadas.
  • Conste que, en situaciones de pobreza estructural, los alumnos realizan el “aprendizaje social de la pobreza”, un aprendizaje no teorizado, pero sí, vivencial. Es que la ausencia de expectativas sociales incide en el aprendizaje social de la pobreza. La fuerte pregnancia de la escuela-contenedora-asistencialista, implica el aprendizaje de los alumnos de la invalidez de sus padres, por cuanto no podrían valerse por sí mismos, dependiendo paternalmente del Estado. La alimentación, donde lo que interesa es consumir para subsistir, sin otra consideración, debilita la comunicación interpares (“se consume como animalitos”). La ausencia de pensamiento crítico no favorece entrever quién gana y quién pierde, y por qué. En principio pierden quienes se alimentan con valores nutritivos inhumanos (dejamos para otro capítulo la cuestión de “quién gana”).
  • Regresando a un interrogante que nos quedó en el tintero. Subyace a tal postura la “teoría de la elección racional”. No haremos, aquí, la historia de la misma y la mención de sus detentores. Solamente diremos que los individuos elegirían las mejores alternativas a partir de “decisiones racionales”. Mas, tajantemente, esto no es cierto. Esta teoría olvida a Friedrich Nietzsche, quien sostiene que no hay hechos, sino interpretaciones. Olvida a Sigmund Freud, quien enseñó que la conciencia es el órgano sustentado por el inconsciente. Olvida a Karl Heinrich Marx, para quien la ideología es una imagen invertida de la realidad (falsa conciencia). Nietzsche, Freud y Marx llamados los “maestros de la sospecha”.
  • No solo ello. Cuando los padres de los sectores populares eligen a una escuela, lo hacen desde sus propios criterios sociales y culturales. Se preguntan explícita o implícitamente: ¿Quiénes serán los compañeros de mis hijos?, ¿dan en la escuela alimentación?, ¿el edificio escolar está cerca de mi casa o no?, ¿gastaré mucho o no en uniforme, útiles, etc.? Consideremos que los vouchers o bonos o cheques educativos sirven tanto para escuelas públicas como para escuelas privadas. Estas últimas cobran un “plus” a los padres. Los de los sectores populares difícilmente estarían en condiciones para asumir dicho “plus”. Además, los de los sectores sociales favorecidos difícilmente aceptarían convivir con aquellos, en virtud de la discriminación existente (étnica, racial, cultural, social).
  • Que tanto docentes como escuelas compitan entre sí para que queden las mejores, olvida el concepto “mejor” como valorativamente ideológico, lo cual resulta complicado en un sistema sin incentivos, que no reconoce el valor del magisterio, y uno de sus indicadores es el salario, empero no el único. Es decir, hay que establecer un sistema educativo que atraiga a la enseñanza a los mejores. ¡Claro!, nos encontramos con una problemática similar, ¿cuál es el criterio desde el que se determina lo mejor?
  • Otro tema, que requeriría de una profunda y extensa consideración, es el relativo a la actual percepción social infravalorada de los docentes, además de todas las variables desde las cuales interpretar su situación laboral. La competencia entre docentes y escuelas, donde quien no tiene criterios de calidad sería barrido del mercado, haría que maestros y escuelas luchasen en el campo de la competencia para subsistir y no perder sus fuentes laborales. Aquí se da una flagrante e inhumana contradicción, pues por un lado se desmerece el accionar docente, aunque por el otro se lo somete a una dura competencia, como si estuviera al alcance de todos lo que se denomina supuestamente lo eficiente y eficaz.
  • Sin embargo, haciendo un juego de imaginación, “juguemos” a que las críticas que anteceden al presente trabajo no existieran. Entonces, digamos que sí, es válida la competencia entre docentes y entre escuelas, para que sobrevivan las mejores, puesto que los padres las elegirían. Aquí, nos encontraríamos con el naufragio de una hipotética racionalidad. ¿Por qué?  Durante las últimas décadas la formación docente ha tenido sus “agujeros negros”. Así, en el tren de la competencia, quedarían fuera del sistema educativo una camada de docentes inimaginable. Y la escuela, que se ha convertido tendencialmente en “contenedora”, se hallaría sin personal titulado. Según la experiencia histórica, en variadas oportunidades, ante la falta de docentes, se convocó para suplirlos a personal no titulado. Conste que en la docencia no existe, como en la medicina, “el ejercicio ilegal de…”.

Más allá de los planteos recientemente formulados, la actual grieta política conduce a la imposibilidad del diálogo. No es ésta la mejor plataforma para la institución de los bonos educativos que se pretenden imponer desde la propaganda político/partidaria. Es que cualquier cambio significativo debe hacerse con los docentes y no sobre los docentes.

[i] https://www.lanacion.com.ar/opinion/podria-el-sistema-de-voucher-fortalecer-la-educacion-publica-nid12032022/

[ii] Marx, Carlos. “Crítica al Programa de Gotha.” http://190.186.233.212/filebiblioteca/Ciencias%20Sociales/Karl%20Marx%20-%20Critica%20del%20programa%20de%20Gotha.pdf

[iii] https://www.ted.com/talks/michael_sandel_the_tyranny_of_merit/transcript?language=es#t-118060   Importa ver el video mencionado.

Fuente de la información: https://insurgenciamagisterial.com

Fotografía: Rebelión

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Las mujeres, el trabajo, el empoderamiento de la crisis, el status quo del capitalismo

Eduardo Camín

Por: Eduardo Camín

De los 23,6 millones de puestos de trabajo de las mujeres que se perdieron en el peor momento de la crisis el segundo trimestre de 2020, aún faltaban por recuperar a fines de 2021 unos 4,2 millones

La crisis provocada por la pandemia de Covid-19 en los mercados laborales de América Latina y el Caribe impactó en mayor medida a las mujeres: más de cuatro millones no han logrado retornar al trabajo y ha colocado a la región frente al desafío de enfrentar un retroceso sin precedentes de la igualdad de género en el trabajo.

Una nota técnica de la Organización Internacional del Trabajo (OIT)- OIT “América Latina y Caribe: Políticas de igualdad de género y mercado de trabajo durante la pandemia ”, señala que una elevada tasa de desocupación de 16,4 por ciento, alta informalidad, sobrecarga por tareas de cuidados, son factores que contribuyen a incrementar las brechas de género en el mercado laboral. 

 

De los 23,6 millones de puestos de trabajo de las mujeres que se perdieron en el peor momento de la crisis el segundo trimestre de 2020, aún faltaban por recuperar a fines de 2021 unos 4,2 millones. En el caso de los hombres, destaca la OIT, ya se habían recuperado prácticamente por completo los 26 millones de puestos perdidos en ese momento.

La nota técnica, que forma parte de la serie regional Panorama Laboral en tiempos de COVID-19, presenta una serie de datos sobre la situación del empleo femenino y hace un análisis de las estrategias que se han puesto en práctica en diferentes países de la región.

“Dos años atrás cuando comenzó la crisis a mediados de marzo de 2020 las mujeres fueron afectadas por una catastrófica pérdida de puestos de trabajo y de ingresos. La desocupación femenina aumentó, pero lo más impactante fue la salida masiva de la fuerza de trabajo que llevó las tasas de participación laboral a niveles de no se veían hace dos décadas comento el director regional de la Oficina de la OIT para América Latina y el Caribe, Vinícius Carvalho Pinheiro,

 

La nota técnica destaca que la tasa de participación regional de las mujeres que rondaba 41 por ciento a comienzos de los años 1990 había subido en forma constante hasta 52,3 por ciento en 2019 (promedio de los primeros tres trimestres). En 2020, en ese mismo período bajó a 47 por ciento, aunque ese año el promedio regional llegó a estar en 43 por ciento. En 2021 la tasa de participación registró una recuperación insuficiente, pues subió hasta 49,7 por ciento, 2,5 puntos porcentuales por debajo de los niveles prepandemia.

Al mismo tiempo, al tercer trimestre de 2021 la tasa promedio de desocupación de las mujeres era de 12,4 por ciento, la misma de 2020, lo que es un signo de que no ha habido una mejoría, y que debe bajar en forma importante para regresar al 9,7 por ciento de 2019. Está por encima de la tasa general de desocupación, de 10 por ciento, y del 8,3 por ciento de la tasa de los hombres.

El análisis de OIT dice que las medidas adoptadas para atender la emergencia sanitaria, como el cierre de los centros educativos y de cuidados en forma generalizada, tuvieron un impacto negativo en la participación laboral femenina. Agrega que los sectores de actividad donde más impactaron las medidas de aislamiento social (comercio, restaurantes y hoteles, y actividades de esparcimiento entre otros) son intensivos en mano de obra femenina.

A su vez, el impacto fue mayor en el empleo informal y en las micro, pequeñas y medianas empresas donde también predomina el empleo femenino. El trabajo doméstico, donde el 91 por ciento del empleo es femenino y el 72 por ciento es informal, se vio afectado por una pérdida considerable de puestos de trabajo. La pandemia agudizó desigualdades estructurales existentes. 

Las mujeres rurales, las jefas de hogar con niñas y niños pequeños, aquellas de menos formación y educación, mujeres indígenas y afrodescendientes han sido más afectadas. Las brechas de género, tanto en la participación como en los ingresos, son persistentes en las mujeres con menores ingresos y menor nivel educativo”, comentó la especialista en economía laboral de OIT, Roxana Maurizio.

El estudio realiza un análisis de políticas y medidas del mercado laboral que han buscado contribuir a la mitigación de los efectos perniciosos de la pandemia y a la recuperación, con un enfoque específico en aquellas que consideran una perspectiva de género. «Las consideraciones sobre igualdad de género deben ser un componente intrínseco del diseño, la elaboración, la aplicación y el análisis de los resultados de la totalidad de programas y estrategias, políticas, leyes y reglamentos implementados durante la pandemia y en la etapa de recuperación”, dice la OIT.

Además, insiste que no se deben retirar en forma anticipada las medidas de estímulo sectorial para consolidar la recuperación, especialmente en sectores con una proporción mayoritaria de mujeres trabajadoras. Tampoco deben retirarse las medidas de transferencias de ingresos o ayudas en especie para garantizar las condiciones mínimas que permitan sostener el crecimiento del empleo.

El documento añade que la inversión en cuidados es fundamental tanto para la generación de empleo de calidad como para la inserción plena de las mujeres en el mercado laboral. El fortalecimiento de las capacidades de las mujeres para desarrollar sus condiciones para la empleabilidad, y la reconversión y adaptación de las capacidades para ingresar al mundo de la economía digital resultan clave en la recuperación con perspectiva de género.

Una cierta visibilidad de la injusticia social  

A cada informe surge el desconcierto, la impotencia de ese silencio cómplice e incontenible de las tristes capitales, de informes que nos suceden, que se repiten, que nos interpelan, incluso como especie. Todos sabemos que la impericia, la imprevisión y la ignorancia llevan a la dependencia; pero mirar y ver, conocer los hechos, no supone resignarse a soportarlos. Por el contrario, se es esclavo de ellos cuando se les pretende ignorar.

La OIT define a grandes rasgos, que la injusticia social es el desequilibrio en el reparto de los bienes y derechos sociales en una sociedad. Esta se produce en todos los ámbitos de la sociedad. Pero en realidad, el problema de fondo de la injusticia social se refleja con todo su peso en las leyes del mercado, en la dirección de su conducción económica que benefician a minorías y perjudican a mayorías. 

En este sentido, al estar la política y la economía conectados, la injusticia y la desigualdad social también lo están. Es por ello, que la justicia social va de la mano con la desigualdad social que agrava las condiciones de los más necesitados. 

La justicia social se refiere de manera general a la inequidad política y la desigualdad social a la económica. Sin dudas que la mundialización genera mucha tensión en el tejido social; cuando los gobiernos son incapaces de prestar seguridad social y las redes familiares se han estirado al máximo, debemos preguntarnos ¿cómo colmar la brecha? 

El “empoderamiento” tiñe el lenguaje del nuevo feminismo 

El feminismo ha vuelto a tomar este último 8 de marzo las calles en diferentes ciudades tras el paréntesis por la pandemia de la Covid-19 en 2021, en la que es su cita más reivindicativa y festiva del año. Sin embargo, las movilizaciones de este 8 de marzo nacen desdibujadas por diferentes causas en muchos países. Comprender significa primariamente saber a qué atenerse. Un pequeño viaje en el tiempo es esclarecedor de estas circunstancias y los profundos desvíos ideológicos.

Para comprender algunos aspectos esenciales debemos situarnos en el retroceso general de los años ’80, donde el feminismo clásico se refugió en las universidades bajo el manto protector de los departamentos del multiculturalismo, estudios de mujeres y estudios Queer. Por primera vez la teoría surge de la academia que tiene poca relación con la lucha en las calles. El feminismo clásico sufre la cooptación de las referentes del viejo movimiento feminista por parte de los Estados y los organismos internacionales de crédito, a través de ONGs europeas y estadounidenses.

De esta forma, casi subrepticiamente, el tema de género o de las mujeres pasa a ser parte de la agenda del imperialismo y los Estados burgueses, que destinan millones de dólares a estudios académicos y a propiciar programas de “desarrollo” para las mujeres de los países pobres, eso sí lejos muy lejos de la lucha de clase.

Y estas vigencias se cambian por nuevas realidades y otros conceptos de ahí nos viene el “empoderamiento” que tiñe todo el lenguaje del nuevo feminismo. Este es un concepto inequívoco, que se apoya en el drama y la desesperación de millones de mujeres sumidas en la miseria capitalista, y que supone que, dándoles herramientas para desarrollar emprendimientos productivos insignificantes, lograrán salir de la pobreza.

En realidad, el imperialismo adoptó la política de “empoderar” a las mujeres pobres para apuntalar uno de los pilares fundamentales del capitalismo, que es la familia patriarcal burguesa. Ante la desocupación de masas y la precarización de la vida, las mujeres de los sectores más pobres son las que podrían cohesionar a la familia para salvarla de la hecatombe.

De esta manera, el supuesto empoderamiento no es otra cosa que un nuevo eslabón en la larga cadena de la opresión femenina. Y el aporte de las feministas hoy llamadas “institucionales” fue clave en este sentido. 

Las consecuencias políticas son tremendas porque desarmaron movimientos de mujeres en todo el mundo, reduciéndolo a un puñado de funcionarias ocupadas en caminar los pasillos de los parlamentos, organismos de crédito y oficinas del imperialismo para conseguir subsidios y prebendas, con su cartera Louis Vuitton en un brazo y sus pasajes a congresos internacionales, monografías y libros de “empoderamiento” en el otro

Actuando como las herederas del feminismo consagran el status quo capitalista clásico, rechazando todo lo que huela a pobre. Hace años que el feminismo de la igualdad había acuñado la teoría del “techo de cristal”, que no cuestiona al sistema capitalista y según la cual hay un cierto límite invisible, pero real, que les impide a las mujeres estar en igualdad con los hombres.

Barriendo ese límite se irían ampliando los derechos de las mujeres en la sociedad, terminando con el patriarcado, dado que en esta postura el patriarcado es definido como la desigual distribución de poder entre hombres y mujeres. 

De esta forma la lucha feminista estaría orientada a conquistar puestos de poder dentro del esquema capitalista. El objetivo sería que más mujeres lleguen a ser presidentas, diputadas, juezas y gerentes de grandes compañías multinacionales. Estas posiciones eran y son profundamente capitalistas y no ven ningún vínculo entre la lucha de las mujeres y la lucha de los oprimidos y explotados.

Este inmenso mar de silencio, estos informes que se repiten no caen del cielo, ni descienden al infierno de las profundidades más oscuras de la tierra, al contrario, cada día despierta en nosotros y sobreviven o mueren entre las soledades de la multitud, en aquella indiferencia de la tragedia, que contradice al capital. En los paraísos artificiales de las grandes capitales de la globalización, la injusticia perdura entre los secretos de las estadísticas.

Fuente de la información e imagen: https://www.alainet.org

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SEP: Directivos escolares y desarticulación formativa

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«La valorización de directivos escolares no es una de las prioridades de las políticas públicas educativas.»

El Estado mexicano carece de instituciones y programas estructurados, de mediano y largo plazos, para formar a sus directivos escolares. ¿Qué escuelas o instituciones de educación superior ha diseñado la Secretaría de Educación Pública (SEP) para cubrir esta necesidad formativa, de tal modo que se alcance cabalmente el perfil profesional de la figura directiva y que atienda las necesidades de liderazgo y gestión educativa de la escuela pública?

En el pasado, antes de 2013, la evaluación para efectos de selección, como parte de los procesos de promoción para definir ascensos o movilidad vertical del magisterio, se llevaba a cabo a través de las llamadas Comisiones Mixtas de Escalafón, que estaban integradas por representantes de las autoridades educativas locales y de las/los agremiados, es decir, por profesoras y profesores elegidos discrecionalmente por la organización sindical (SNTE).

La participación de representantes sindicales en esas comisiones era un foco para la presunción de actos corrupción y de prácticas clientelares, ilegales y deshonestas (compadrazgo, tráficos de influencias, conflictos de intereses) en los procesos de promoción vertical o de ascensos.

Hoy en día las comisiones mixtas no existen, porque tanto la reforma educativa de 2013 como la de 2019, por fortuna, se encargaron de eliminarlas. Actualmente los procesos están centralizados normativa y operativamente, y éstos se dan mediante la administración de convocatorias que lleva a cabo la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM).

Por el momento en ese ámbito (procesos de promoción vertical), lamentablemente, prevalecen la desarticulación académica y la comercialización en la esfera de la formación continua de estas figuras directivas; hechos documentables que están relacionados con la promoción (vertical) de directivos escolares. Existen múltiples denuncias de docentes acerca de estas irregularidades.

Es una pena que para ser directivo escolar de la escuela pública, no haya un currículo profesional –desde la SEP- como requisito en los concursos de promoción vertical –que exija de uno o dos años de preparación especializada-; y que aprobar un examen estandarizado –entre otros factores-, sea un requisito principal para ascender a puestos directivos.

Nunca he reivindicado en mis textos la antigüedad como factor para la promoción vertical (movilidad en puestos directivos), sin embargo, es un factor que volvió después de un tiempo. Siempre he pensado que tomar en cuenta el paso del tiempo, por sí solo, es nefasto como criterio de promoción. La antigüedad es un requisito del viejo sistema de escalafón.

Cuando hablo de la carencia de instituciones y programas especialmente diseñados para formar a directivos escolares, me refiero a la falta de una preparación profesional especializada en gestión escolar y liderazgo pedagógico. Un posgrado, ajeno al campo, no es ni significa una adecuada preparación para realizar tareas de dirección y gestión educativas en campo.

Pienso que se requieren conocimientos, desarrollo de habilidades, prácticas acompañadas (tutorías para directivos nóveles) y valores éticos en el campo específico de la formación en gestión educativa y liderazgo académico. La docencia por sí sola no es ni debe ser el único sustento para seleccionar y realizar este tipo de responsabilidades directivas. Como en los deportes de conjunto, un buen jugador en cancha no se convierte automáticamente en un director técnico. Para ello se requiere de una preparación especializada para alcanzar ese perfil.

México cuenta con sólidas instituciones y programas para formar a docentes; pero no tiene instituciones ni programas para formar profesionalmente a sus directivos escolares. Las políticas públicas educativas no han priorizado, de manera explícita, a la formación de directivos escolares porque no se ha valorado, entre otras cosas, su papel profesional en la escuela.

Al no contar con instituciones ni programas específicos de formación de directivos escolares para la educación básica ni media superior, los procesos de promoción vertical (sistema para la carrera de maestras y maestros) no tienen ninguna orientación ni congruencia académicas (en el campo de la gestión educativa, en principio). Están más orientados hacia el control corporativo.

Desde 2018, he propuesto que las Escuelas Normales, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y los Centros de Actualización del Magisterio (CAM) cuenten con programas académicos, rigurosos y consistentes, (especialidades o maestrías profesionalizantes) adecuadamente diseñados para formar a las/los directivos escolares. Y que el cursar y egresar de dichos programas sea uno de los requisitos para la promoción vertical.

Como lo sugerí en 2019, hoy lo reitero, el problema que la nación tiene (y tendrá) en este ámbito, es estructural. En nuestro país no se han generado instituciones con larga tradición educativa, encargadas de la preparación profesional de directivos escolares (incluyo en este vacío a las figuras de liderazgo del supervisor escolar y del jefe de sector; éste último en proceso de extinción), de tal manera que el personal que acceda a estas plazas, cumpla con su trabajo de manera profesional y con un perfil especializado, luego de su paso por la formación en gestión educativa, en negociación, conciliación, Pedagogía, liderazgo y en el manejo de los procesos académico-administrativos.

Todo parece indicar que las reformas educativas, ensayadas en nuestro país durante los últimos 10 años, una tras otra, han perdido la oportunidad de crear o dar pie a ese tipo de instituciones y programas pensados para formar a las y los directivos de la escuela pública (con programas de mediano y largo plazos).

Por lo tanto, no basta con que se seleccione a esas figuras directivas, luego de un riguroso proceso de evaluación para la promoción, sino que es necesario crear los programas académicos correspondientes, a efecto de que la preparación de estas figuras directivas sea congruente con la demanda de un perfil profesional y de especialización como directivo escolar, del tamaño de la exigencia que enfrenta el sistema educativo para este puesto de trabajo, orientado a la creación y orientación de comunidades educativas. Por cierto, es un cargo o puesto clave –el de directivo escolar, tan importante o relevante como el que juega el docente en el aula, de la estructura organizacional de la escuela pública mexicana.

Otro de los problemas pendientes del sistema educativo, es eliminar la desacertada figura del “director encargado”, que históricamente se ha dado a una/un docente que cumple funciones directivas en la escuela (sin descarga de responsabilidades frente a grupo), pero sin percibir una remuneración (en algunos casos se les da un complemento económico simbólico) ni reconocimientos institucionales. Esos casos habrán de ser regularizados. Se deberán otorgar plazas directivas con todas las prestaciones de ley y sin lesionar los derechos laborales.

Fuente de la información:  SDPnoticias

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¿Por qué cerrar las Escuelas a Tiempo Completo es un retroceso?

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

El 70 % de estas escuelas estaban en zonas indígenas y rurales, y el 55 % de los menores beneficiados estaban por debajo de la línea de pobreza.

El Diario Oficial de la Federación de México anunció hace unos días la eliminación de los programas de Escuelas a Tiempo Completo. Estos proyectos proveían de clases suplementarias y alimentación a 3.6 millones de niñas y niños en condiciones de pobreza en México. Con el cierre de estos programas, se prevén ramificaciones negativas de alto impacto para las familias beneficiadas por este proyecto.

Estas instancias ofrecían entre 1.5 y 3.5 horas de clases extracurriculares de disciplinas como música, arte, deporte y lenguas extranjeras (especialmente inglés) en las que participaban infantes de 5 a 14 años en zonas de mucha vulnerabilidad económica. El 70 % de las escuelas participantes se encuentran en zonas indígenas y rurales, y el 55 % de los niños bajo el manto de este programa viven por debajo de la línea de pobreza.

“El programa Escuelas a Tiempo Completo era un igualador social, una muestra de política pública buena para la equidad, la seguridad y el desarrollo”, comentó Ana Razo, investigadora en prácticas educativas del CIDE, para el periódico El País. Razo explicó que la eliminación del programa recrudecerá las condiciones de población en alta marginación, especialmente las familias e infancias con un nivel de pobreza tan crítico que necesitan apoyo del Estado.

Otra pérdida significativa se verá en el desempeño escolar de los estudiantes apoyados por la iniciativa. Evaluaciones del Consejo Nacional de Evaluación de la Política y el Desarrollo Social (CONEVAL), consideraron que, de 2007 a 2017, las Escuelas a Tiempo Completo fueron el mejor modelo de equidad para evitar el rezago escolar.

¿Cómo afectará el cierre a las mujeres trabajadoras?

El término de las Escuelas a Tiempo Completo también implica un duro golpe y retroceso para las mujeres trabajadoras con hijos. La falta de oferta de un recinto con labores de cuidado para infantes tendrá consecuencias serias, volviendo más crítico el éxodo laboral de las mujeres en el campo y comunidades indígenas. Además, deja en estado aún más precario la economía de estas familias, que perderían aproximadamente la mitad de su ingreso ante la necesidad de que las madres reduzcan sus horas o abandonen su trabajo para realizar estas labores de cuidado.

Esta medida se realizó sin tener alineado un plan de contención o manera de suplir los programas que serán cerrados. Por lo que la posibilidad de alivio para las comunidades abandonadas ante esta decisión es nula hasta al menos al próximo sexenio. “Literalmente vamos a echar a niñas de 12 años a la calle a las 12 y media del día, eso es lo que va a pasar. Cuando estaba abierta la escuela antes de la pandemia, podían estar en la escuela hasta las 4 o 6 de la tarde, comían ahí…”  David Calderón, presidente de Mexicanos Primero, una de las organizaciones que ayudaba a hacer posible estos proyectos, expresó su frustración ante una posible crisis de seguridad para las infancias afectadas por este cierre. Calderón tachó la presente disposición federal como un proceso unilateral, sostuvo que las decisiones tomadas concernientes a la eliminación de los programas de realizaron sin estudios, ni consultas, y que tampoco se tomó en cuenta a las dependencias estatales.

¿Habías escuchado sobre el cierre de estas escuelas? ¿Cuál es tu postura con respecto a esta medida? ¿Qué ramificaciones crees pueda tener en el terreno educativo, económico y social? ¿Has participado en alguno de estos proyectos? ¿Cómo te afecta este cierre? Te invitamos a compartir tu perspectiva sobre este sensible tema en los comentarios.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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La migración femenina venezolana 2017-2020

Luz Palomino

Por: Luz Palomino

Introducción

María es una madre soltera venezolana, sin pasaporte por lo cual ha tenido que salir ilegalmente. Ha traspasado la frontera venezolana-colombiana a través de una trocha (camino verde). En una mano lleva arrastra su maleta con los pocos enseres que puede cargar, con la otra mano carga como un riel a sus dos pequeños hijos. Ella no sale ni ingresa a otro país por las instancias legales, por lo cual ella y sus hijos pasan  a ser invisibles. Su odisea recien se inicia como la de miles de venezolanas.

Comer en Venezuela con un salario de cuatro dólares mensuales es imposible, por ello trabajar a destajo, sin seguridad social y durante casi diez horas es una bendición. Ha conseguido laborar en un restaurant en la cual le facilitaron una pequeña habitación adjunta al negocio, donde deja a sus pequeños hijos mientras trabaja. No sabe cuanto le descuentan por la habitación, pero al menos ahora los niños tienen las tres comidas. La educación, salud y recreación son lujos que al menos por el momento no puede asumir.

Regrese todos los dias a casa a jugar y hablar con sus niños. Una plaza medio alumbrada se ha convertido en el lugar donde correr, gritar y ser felices. Cuando se cansan vuelve a casa a lavar, acomodar todo y preparar la comida del día siguiente. El Estado es una entelequia invisible para María.

La historia real de Maria motivo este artículo.

Metodología

La investigación se centró en la situación de Venezuela 2017-20, especialmente en la situación migratoria, mediante el estudio de caso de una migrante venezolana, actualmente en Ecuador. Para ello, realizamos entrevistas abiertas y finalmente en profundidad.

Para entender el marco que precede al proceso de migración analizaremos por una parte la situación social y económica, y por la otra los preceptos constitucionales y las normas jurídicas que debieron proteger a las personas que optaron por la migración.

Para poder cumplir con el propósito fue fundamental repasar las causas multifactoriales que no siempre son trabajadas a la hora de intentar comprender este fenómeno. Se tomaron como referencia las clases de: Economía del cuidado de Lucia Scuro, Migración, trabajo y cuidado de María Elena Valenzuela y protección social y migración de Carlos Maldonado.

En ese sentido, nuestra aproximación es desde la perspectiva de la integralidad de los derechos humanos, no desde una perspectiva moral.  Hoy, en todo el mundo, la gente está en movimiento. Las personas migran para escapar de la pobreza, para mejorar sus medios de vida y oportunidades, o para escapar de los conflictos y la devastación que asolan a sus países. “Las mujeres representan casi la mitad de los 244 millones de migrantes y la mitad de los 19,6 millones de personas refugiadas del mundo”(OIT,2020). Destacando que durante las últimas cinco décadas el número de personas migrantes internacionales en el mundo se ha triplicado.

Según cifras de Macro datos, para el año 2019, por lo menos habian emigrado de Venezuela 1.302.797 mujeres, muchas de ellas acompañadas de menores de edad y sin nadie que les apoyara en los cuidados. Las dimensiones de participación de las mujeres en los procesos migratorios hace necesario que se visibilicen factores que se corresponden al patrón patriarcal y demandan una perpsectiva de género en la generación de políticas públicas de protección efectivas.

Contexto

Venezuela vive una conmoción política, económica y social sin precedentes desde el año 2014. No solo es la inestabilidad política sino la devaluación de la moneda nacional que hoy lleva a que se requieran 3.800.000 bolívares para que se pueda comprar un dólar, billetes con denominaciones de 500.000 y 1.000.000 de bolívares, inflación superior a los cuatro dígitos y una pérdida absoluta del poder adquisitivo del salario, con un salario mínimo mensual de menos de 50 centavos de dólar.

La sobrevivencia ha lanzado a millones de venezolanas y venezolanos a la migración. Pero Venezuela era un país receptor de migración, no tiene cultura de partida. Eso ha empeorado las cosas, porque el aparato estatal ha resultado insuficiente para atender temas asociados tan simples como dotar de un pasaporte vigente a quienes parten. El sistema escolar nunca formó, ni forma aún, para educar para los procesos migratorios.

Las familias han tenido que aprender el oficio de emigrar, a unos costos terribles.  Han tenido que vender sus priopiedades, viviendas e hipotecarse para poder apoyar económicamente a quienes deciden emprender el viaje, con la esperanza que cuando obtengan trabajo podrán enviar remesas a quienes quedan sin nada y endeudados. Ello genera otra carga inusitada y no conocida en los trabajos de cuidado; ahora hay que proveer y cuidar a quienes se van con las mujeres que migran, pero también proveer a quienes se quedan.

Los países receptores de la migración venezolana han respondido de manera desigual, pero la constante, salvo honrosos casos como el de Argentina, ha sido la desprotección laboral, la carencia de seguridad social y problemas enormes para acceder al derecho básico de la identidad. La mayoría de mujeres venezolanas que emigran lo hacen con estatus ilegal, lo que les impide acceder a los mecanismos de garantía social de los países receptores.

Aproximadamente el 8% de los y las venezolanas han iniciado un proceso emigratorio, dejando los hogares y redes de apoyo familiar. Las embajadas de Venezuela en los países receptores (allí donde todavía hay) no han tenido una política de protección integral a los connacionales. Solo los vuelos de retorno se han ofrecido como alternativa, pero ellos solo han sido usados por unas doscientas mil personas. Igual, al llegar al país encuentran aún en peores situaciones lo que dejaron cuando partieron.  Muchos han regresado para tomar un segundo aliento y partir nuevamente.

Este fenómeno ha generado lecturas polarizadas que no contribuyen a su estudio y la generación de propuestas en políticas publicas. Como expresión de la crisis política existente en el país, el gobierno acusa a los y las migrantes de traidores al país, mientras la oposición los victimiza de manera maniquea. Ni uno ni los otros presentan alternativas de solución viables en formato de políticas públicas. Mucho menos con enfoque de intersectorialidad y progresividad de los derechos humanos.

Marco Jurídico

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) de 1999,  a pesar de visibilizar a la mujer con un lenguaje de género inclusivo, carece de referencia explícita a la migración y a las mujeres y niñas migrantes. Esto se explica por la tradición existente de país receptor de migración, pero debe ser corregido ante la explosión de la diáspora venezolana del 2014 al 2020.

En política migratoria venezolana tenemos la Ley de Refugiados y Refugiadas, Asilados y Asiladas del año 2001, que dio respuesta a la llegada de importantes flujos de migrantes desde Colombia producto de la situación de guerra de ese país. Pero esta Ley fue pensada en un marco de bonanza económica de Venezuela y para garantizar apoyo a quienes llegaban al país. Ni una sola letra prevee la situación actual, por la cual es una normativa que solo sirve de precedente.

También se cuenta con la Ley de Nacionalidad y Ciudadanía de 2004 y la Ley de Extranjería y Migración del mismo año. Esta última tiene por objeto regular la migración, proteger a quienes lo hacen y establecer las medidas sancionatorias. Nuevamente pensada para legalizar el estatus migratorio de quienes llegaban al país, nunca para quienes parten.

Al revisar el Repositorio de normativas sobre género y migración internacional del Observatorio de Igualdad de Género de América Latina y el Caribe (OIM- ONU, 2018), nos encontramos con el hecho de que Venezuela sólo presenta la Ley de Extranjería y Migración (2004), mientras que otras naciones ostentan hasta 19 normas, muchas de las cuales son de reciente data. En otro sentido, es notorio que el Estado venezolano está en deuda con legislación especifica pues diversas naciones de la región ostentan normas referidas a la temática de la migración.

Un elemento de riesgo adicional para las mujeres migrantes es el carácter individualizado de las negociaciones contractuales que debe afrontar cuando aceptan condiciones de trabajo en situación de desventaja. Esta situación, así como las tensiones y conflictos con la institución o familia empleadora, contribuyen a mantener la ignorancia de los derechos laborales y a inhibir el reclamo de su efectivo cumplimiento, lo que descubre la necesidad de asociación y sindicalización como desafío primordial.

El estudio

La migración se presenta en un escenario complejo que obedece en gran medida a los diversos fenómenos asociados al componente social de los territorios, en este sentido hasta el 5 de noviembre de 2020 hay 5,448,440 personas refugiadas y migrantes de Venezuela que viven en Latinoamérica y el Caribe según la Organización Internacional para las Migraciones (OIM), la cual realizo encuestas en 16 países de acogida con alta concentración de población venezolana, que reflejaron los siguientes datos:

  • De todas las personas entrevistadas, el 49 por ciento se identificaron con el género femenino, es decir unas 2.669.736 mujeres, una dato sensiblemente superior al de Macro Datos del 2019
  • La mayoría de las mujeres migrantes y refugiadas venezolanas tenían entre 18-34 años (66%). Es decir, madres solteras jovenes, estudiantes que abandonaron sus carreras y en menor cantidad profesionales
  • Seis por ciento de las mujeres entrevistadas estaban embarazadas y el 88 por ciento de ellas tenían entre 18- 34 años.

Indicando que la población de mujeres migrantes y refugiadas de Venezuela ha ido en aumento desde el inicio de la crisis migratoria, la mayoría son mujeres de bajos recursos que debido a las desigualdades sociales en el país decidieron migrar, teniendo como principales países de destino a Colombia, Perú y Ecuador. Esta población se mueve fundamentalmente en la búsqueda de nuevas y mejores oportunidades laborales, y por considerarla como principal estrategia de supervivencia ante las difíciles condiciones de vida en Venezuela, lo que prioriza las razones económicas como causa de la movilidad.

La pobreza de las mujeres, entrecruzada con su necesidad de generar ingresos en condiciones laborales poco dignas, son clara expresión de las desigualdades estructurales de la región. Entre los catalizadores que estarían asociados al proyecto migratorio estaría el hecho de que sus condiciones de seguridad social estén precarizadas con respecto a las que existen en países destino, el surgimiento de polos de desarrollo con elevados ingresos derivados del desigual crecimiento de las economías o fenómenos como la variación en la cotización de la moneda, todos están presentes en nuestra realidad.

Las grandes desigualdades socioeconómicas son el principal elemento movilizador de los cada vez más numerosos grupos de mujeres que emigran. En este sentido, concordamos con la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2019a) en identificar al estrato socioeconómico o la clase social como primer eje estructurante de la matriz de la desigualdad social en la región, pues este condiciona la desigualdad de ingresos, lo que a su vez se constituye en un determinante causal de inequidad en el acceso al mercado laboral, la educación y la salud como expresiones de la distribución asimétrica de la propiedad y el ejercicio del poder.

Esta realidad trae como consecuencia que muchas mujeres de la región tenga que migrar, siendo ellas la población mas afectada por los impactos de la COVID-19. Según estimaciones de la OIT, del total de personas trabajadoras del hogar remuneradas en América Latina, un 17,2% son migrantes y en su gran mayoría son mujeres, esas mujeres están sobre representadas en algunas ocupaciones, caracterizándose varias de estás a partir de su mayor nivel de precariedad laboral, menores salarios y menor protección social.

La pandemia del COVID-19 ha visualizado las constantes contradicciones del bienestar con las que conviven las trabajadoras del hogar migrante: por una parte, son excluidas de la protección pública formal por sus dificultades de acceder a derechos sociales, pero por otra parte, son las principales proveedoras de cuidados en este sistema, el cual contribuye a su permanencia como trabajadoras asalariadas en condiciones de precariedad.

Las mujeres migrantes provenientes de Venezuela no escapan de esta realidad, enfrentan una serie de trabas que frenan su integración en los mercados laborales de la región, donde la ausencia de un estatus regular representa uno de los mayores obstáculos para conseguir un empleo formal o crear una empresa. también enfrenta problemas de discriminación y un alto riesgo de explotación laboral.

Estudio de caso

Con la inquietud de contactar con el sentir del inmigrante venezolano, se realizo una entrevista abierta a una venezolana que reside en Quito-Ecuador. La entrevista se construyo vía virtual; la entrevistadora dio a conocer su interés en el asunto de la migración venezolana, desde una mirada de las ciencias sociales y humanas, dejo claro que el contenido de la narración se enmarca en una investigación social.

La entrevistada es abogada egresada de la Universidad Central de Venezuela en el 2016, tiene 30 años y llego a quito en el 2018. El dialogo entre ambas fluyo con normalidad destacando que su actividad se centraba en los trabajos que ha realizado para sobre-vivir y ayudar a sus familiares en Venezuela.

Actualmente tiene dos trabajos de lunes a lunes de cuidados, vive en una pequeña habitación y no cuenta con estatus jurídico legal que le permita conseguir un trabajó estable o poner en practica sus conocimientos como abogada. Narra la sobrecarga de trabajo. Asegura haberse sentido discriminada como extranjera y por ser mujer. También el sentimiento de soledad la acompaña, pero no es el único: declara haber sentido tristeza, nerviosismo, sensación de reto, miedo, alegría y culpa.

Destaca la entrevistada tener enormes ganas de regresar a su país y con su familia. Cuenta que que la mayoría de mujeres venezolanas que emigraron y ella conoce, etán ahorrando poco a poco para volver y montar un emprendimiento.  A pesar que le envían remesas de dinero a sus familiares consideran que pueden ayudar mucho más si están cerca de sus padres mayores, enfermos o hijos que hayan quedado al cuidado de abuelos.

La entrevistada como abogada, reconoce como se violan sus derechos humanos a no tener acceso a la justicia, identidad, trabajo digno, bienestar social, y  la falta de información sobre su estatus y derechos laborales. Y si bien el trabajo doméstico aparenta ser un trabajo seguro que le ha permitido a millones de mujeres migrantes a mejorar su calidad de vida y la de los suyos, muchas a realizar el trabajo a «puertas cerradas» o de «puertas hacia adentro» puede acarrear ciertos riesgos como la violencia por medio de ataques físicos, violaciones y un índice de trabajo que puede resultar abrumador

Señala que en la actualidad, un número cada vez mayor de mujeres se desplazan solas, principalmente para encontrar trabajo, lo cual está provocando lo que se denomina la feminización de la migración. Si bien la forma en que las mujeres migran está cambiando, hay cada vez más mujeres que encabezan la migración, es decir, son el primer miembro de la familia que migran. En Venezuela son las mujeres jóvenes entres los 25 y 35 años de edad que salen a buscar trabajo para ayudar a los familiares que dejan en el país.

El derecho de toda persona al goce de condiciones de trabajo equitativas y satisfactorias está reconocido en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, y en otros tratados internacionales y regionales de derechos humanos, así́ como en otros instrumentos jurídicos internacionales pertinentes, como los convenios y las recomendaciones de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Este derecho es un componente importante de otros derechos laborales consagrados en el Pacto y el corolario del derecho a un trabajo libremente escogido y aceptado, que figura en el articulo 23 de la Declaración Universal de Derechos Humanos.

En todo el mundo, las mujeres refugiadas y migrantes desempeñan un papel central como sostén de las comunidades y economías. Por esta razón, los compromisos mundiales deben incluir el logro de la igualdad de género, el empoderamiento de todas las mujeres y las niñas, y el cumplimiento de sus derechos humanos como principios subyacentes. Asimismo, deben abordar las necesidades propias de las mujeres y las niñas, incluir sus voces, y prever la rendición de cuentas ante ellas.

Conclusiónes preliminares

En el actual contexto de desigualdad que identifica a América Latina y el Caribe y dado el carácter mayoritariamente intrarregional de su migración, conviene apuntar que en los últimos años en Venezuela se ha invertido drásticamente el patrón migratorio, y de ser un importante punto de recepción de migrantes, se ha convertido en lugar de salida.

En Venezuela se requiere un acuerdo nacional para construir las condiciones de posibilidad para el retorno a la patria de los cientos de miles de emigrantes que hoy se encuentran dispersos por el mundo. Pero ello solo será́ posible, si recuperamos el poder adquisitivo del salario de la clase trabajadora y los profesionales, si se detiene la inflación desmedida y se desarrolla una relación entre capital y trabajo a favor del segundo de estos componentes.

Se requiere un nuevo marco jurídico que garantice protección a los y las migrantes, tanto en la organización de su partida (dotación de pasaporte, educación para la inserción laboral, apoyo económico), como de acompañamiento en los territorios a donde lleguen los y las connacionales

Se deben reforzar y promover  mecanismos regionales de protección social, para garantizar el acceso de las personas trabajadoras migrantes y sus familias a los sistemas nacionales de protección social. Es clave que sean incluidas en las estrategias que diseñen los Estados para construir pisos de protección social y asegurar, entre otras cosas, el acceso a la atención de salud y la cobertura ante contingencias como la que se vive en la actualidad con la pandemia de COVID-19.

Finalmente resulta indiscutible que la experiencia de la migración favorece la autonomía personal y la autovaloración de las propias capacidades de las mujeres trabajadoras, lo que entraña una reconfiguración de sus relaciones con la familia y la pareja actual o futura, pero que pueden desaparecer en la medida en que se ve forzada a retornar al país de origen y a enfrentar la cotidianidad comunitaria que la confronta con señalamientos y culpabilizaciones a la vez que con su nueva identidad empoderada.

Como puede entenderse, la relevancia de visibilizar esta realidad radica en que entrecruza desigualdades heredadas que están presentes en el imaginario y las relaciones sociales y de poder en los países de origen, tránsito o destino, por lo que es importante reconfigurarlas para garantizar a nuestras mujeres una verdadera inclusión con justicia y equidad.

Bibliografía Consultada:

17 Objetivos para las personas y para el planeta, Naciones Unidas: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/development-agenda/

https://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/1-gender-demografia.pdf

https://www.refworld.org.es/pdfid/5cf6ad854.pdf

https://www.unwomen.org/es/news/in-focus/women-refugees-and-migrants

https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/44655/1/S1900271_es.pdf

https://www.clacso.org/wp-content/uploads/2021/04/V2-Conv02-Migraciones-y-movilidad-09-Luis-Bonilla.pdf

TRABAJADORAS REMUNERADAS DEL HOGAR EN ALC FRENTE A LA CRISIS DEL COVID-19.pdf

Cuidados en América Latina y el Caribe en tiempos de COVID‐19 -hacia sistemas.pdf

CEPAL (2019) Panorama Social de América Latina 2019.pdf

 

(Investigación realizada para la especialización de políticas de cuidado de CLACSO)

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La razón neocolonial de la UNESCO en la ruta a la Conferencia Mundial de Educación Superior

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina

(Este trabajo forma parte del esfuerzo académico del Observatorio Latinoamericano y Caribeño de Organismos Multilaterales, Bancas de Desarrollo, Corporaciones Tecnológicas y Filantropía. Observatorio adscrito al Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación)

  1. Introducción

Al concluir la segunda guerra mundial, los pueblos del mundo horrorizados por las pérdidas de vidas humanas, buscaron caminos alternativos para que un hecho de estas características no volviera ocurrir. Educación, cultura, comunicación, pensadas en clave de paz y encuentro, democracia y respeto de la diversidad de opiniones, se convirtieron en aspiraciones consensuadas desde el sentir humano.

Por otro lado, la experiencia educativa y cultural soviética, que en solo décadas había construido una nación con expansión de la educación y la ciencia, siendo un factor decisivo en la derrota del fascismo en Europa, convertían a la aspiración en necesidad de los Estados, para superar la difícil situación de las economías de postguerras.

En ese contexto se crea la UNESCO, como un espacio para fomentar la educación, ciencia, cultura y comunicación, desde una perspectiva de encuentro y respeto a las diversidades. La UNESCO nace como un organismo multilateral progresista, en el cual podían converger todas las narrativas privilegiando los consensos interculturales. A tal punto esta idea germinó, que se convirtió en un “sentido común” señalar como punto final: “es así porque la UNESCO lo señala”.

Sin embargo, con la llegada de la tercera revolución industrial, la globalización neoliberal, la tendencia a la mundialización cultural y la internacionalización del capital, se redoblaron las presiones sobre la UNESCO para que abandonara su perfil de espacio de encuentro y se convirtiera en herramienta esencialmente funcional al modelo educativo que requería el modo de producción capitalista. El desmantelamiento de la Unión Soviética fue el punto que faltaba, porque ello implicaba la supresión de un papel que venía cumpliendo este organismo multilateral: ser espacio de diálogo entre sistemas educativos de países capitalistas y del llamado socialismo real.

En los últimos años la UNESCO comienza a ser permeada por la lógica gerencialista en su conducción, la subordinación de las agendas pedagógicas a la lógica del mercado y las dinámicas del capitalismo cognitivo. En un texto que estamos trabajando explicaremos en detalle este proceso.

En torno a lo que está ocurriendo en la UNESCO hay tres posiciones en el movimiento social. La primera, de manera poco crítica, plantea que lo que ocurre es un proceso de adaptación del organismo multilateral a las nuevas realidades del siglo XXI. La segunda, que reconociendo que algo muy negativo está ocurriendo al interior de la UNESCO, privilegia el debate “desde adentro”, evitando el debate público sobre el tema. La tercera, que considera necesario vincularse y fortalecer las resistencias que al interior de la UNESCO se oponen al modelo de subordinación al capital que quiere imponer la actual dirección del organismo, combinando esa labor con la actividad pública de debate y denuncia junto al movimiento social educativo, gremial docente y estudiantil para construir tejido social que sirva de contrapeso internacional a esta deriva.  Desde Otras Voces en Educación nos inscribimos en la tercera de las perspectivas.

  • Capitalismo cognitivo

El capitalismo cognitivo se expresa en propuestas para la educación y sistemas escolares que desarrollan los modelos educativos postfordistas que se imponen desde la década de los setenta del siglo XX. El capitalismo cognitivo, es mercantilización, privatización, despedagogización e instrumentalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El capitalismo cognitivo se apalanca en los avances de la neurociencia y la transformación digital-virtual para generar novedosas formas de privatización educativa que transfieren responsabilidades económicas y financieras de los Estados a sus ciudadanos(as).  El capitalismo cognitivo se expresa de varias formas. Veremos algunas que se vinculan a la educación superior:

  1. Colocar en primer orden la formación vinculada a la productividad. Así, enfatizan en carreras técnico-productivas o tecnológicas con distintos argumentos, algunos de los cuales pueden confundir porque se ubican en la delgada línea del discurso de la pertinencia esgrimida por el progresismo político. El énfasis en el STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics/ en español ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), impulsado en la educación primaria y secundaria se convierte en un carril que orienta su concreción en las llamadas prioridades de la educación superior;
  • La estandarización de procesos. Con el pretexto de la convergencia y la compatibilidad de estudios, se viene desarrollando desde la década de los setenta (tercera revolución industrial) y los ochenta (globalización neoliberal) un trabajo sistemático para hacer homogéneos los procesos en educación superior.  Los rankings, el discurso de la calidad educativa, de la pertinencia con el desarrollo local y el impacto en el mundo laboral-empleo, constituyen algunas expresiones de esta dinámica;
  • El discurso de la inclusión vinculado a la actualización tecnológica, en los últimos años expresado en la narrativa de la transformación digital-virtual de la educación;
  • La flexibilidad curricular como antesala del ataque a los contenidos humanistas, imponiendo una pragmática de utilidad para el Estado en los aprendizajes de les estudiantes;
  • La internacionalización de la educación, como proceso de movilidad transfronterizo que abre paso a la conformación de centros de estudios globales, que diluyen la noción de Estados nacionales. Estos institutos globales, apoyados en la transformación digital se convierten en iniciativas de estandarización formativa, flexibilización laboral y rápida adaptación a las directrices del mercado;
  • La conformación del concepto de “autonomía responsable”. Se procura borrar la tradición de autonomía (a secas), asociada a libertad de cátedra, autodefinición de carreras y mecanismos propios de gobierno, para transitar el camino de la subordinación a los designios coyunturales de los gobiernos y el mercado, donde el pensamiento crítico pasa a ser conflictivo para la empatía institucional. El apellido responsable que se le pretende colocar a la autonomía, se vincula a la desfinanciación que promueve la “autogestión”, convirtiendo a las universidades en “incubadoras de emprendimiento” y empresas mixtas, donde el Estado va desapareciendo y se fortalece la influencia del sector empresarial y el mercado. Autonomía “responsable” para que nada frene la inserción en el mercado;
  • Construye una idea de cooperación internacional fundamentada en la oferta y la demanda. La prioridad del conocimiento que genera la universidad se coloca ahora, bajo el capitalismo cognitivo, al servicio de las grandes corporaciones. Para ello, el multilateralismo promueve el discurso y las prácticas de financiamiento alternativo o complementario, que no es otra cosa que la llave que abre la puerta para el ingreso del gran capital al mundo universitario. La desinversión estatal es un mecanismo para propiciar este modelo de privatización y mercantilización;
  • La construcción de un escenario de convergencia en el cambio del modelo universitario. El año 2030 es solo una fecha de referencia para imponer la agenda del capital en materia educativa. Así lo vienen señalando el Banco Mundial, la OCDE, el BID, el Foro Económico Mundial y los propios Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) del sistema de Naciones Unidas;

  • La coaptación y/ o promoción de un movimiento social pedagógico a la medida de los requerimientos de las reformas educativas orientadas al mercado. Para ello, han construido una malla de instituciones de filantropía y financiamiento que van subalternizando las agendas del movimiento social educativo. Existen organizaciones de la sociedad civil que resisten a la coaptación trabajando por una autonomía financiera creciente, lo cual debe ser la norma. Hemos venido estudiando esta dinámica de coaptación del movimiento social pedagógico, la cual tiene pasos: 1) antes de entrar a formar parte de algún mecanismo de UNESCO las organizaciones de la sociedad civil deben buscar financiamiento vinculadas a las corporaciones tecnológicas o filantropía empresarial, 2) son estas instancias las que, evaluados varios periodos de financiamiento, dan aval de su incorporación a los mecanismos de participación, 3) las organizaciones de la sociedad civil sujetas a financiamiento pueden discrepar a lo interno, pero no hacer públicas sus diferencias si no quieren que se ponga en entredicho su financiamiento o pertenencia a estos mecanismos, así salvaguardan que no se sepa la deriva del organismo multilateral, 4) las organizaciones financiadas y/o admitidas en algún mecanismo de UNESCO deben participar en la ruta de los ODS, lo que implica irse apropiando de narrativas, discursos y argumentos para interpretar lo educativo.

Si tenemos claras algunas de las premisas del capitalismo cognitivo, podemos comenzar a establecer análisis cruzados, estudios comparados (similitudes y diferencias), respecto a lo que está ocurriendo en el plano de los sistemas educativos nacionales, el multilateralismo y la propia Conferencia Mundial de educación Superior (CMES).

  • El caso del IESALC

El Instituto de Educación Superior para América Latina y el Caribe (IESALC) es un organismo de alto nivel (tipo 1) de la UNESCO. El antecedente de este organismo fue el Centro Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe (CRESALC) que se creó y funcionó en Caracas como una instancia de encuentro y coordinación de las políticas comunes del sector universitario. En términos prácticos, el CRESALC se convirtió en un espacio de encuentro de las distintas perspectivas sobre el sector, de diálogo y de construcción de consensos.

Por ello, desde la década de los ochenta del siglo XX, específicamente desde la dirección del instituto en la persona de Juan Carlos Tedesco, comienza a gestarse un movimiento para convertir el CRESALC en un instituto de la UNESCO, que pretendía propiciar un modelo latinoamericano y caribeño de institución de educación superior, que trazara experiencias innovadoras en enseñanza, investigación y extensión, a la par que cumplía con su rol de caja de resonancia de las orientaciones del organismo multilateral matriz: la UNESCO. Se asumía, que si la UNESCO era la expresión del consenso global que incluía todas las visiones, esto podría materializarse en un nuevo modelo de institución construida con el consenso desde abajo, cuyas dinámicas sirvieran de referencia a las universidades de América Latina y el Caribe.

Este movimiento de transformar el CRESALC, expresaba una perspectiva participativa y proactiva de la región, que se entendía dialogando entre iguales con un organismo que les convocaba a todos y todas. Llama la atención que, en este periodo, gobiernos de distinto signo ideológico apuntaban a esta transformación, porque entendían al CRESALC como espacio de encuentros y consensos. Igual ocurría con los gremios y sindicatos docentes, con las federaciones estudiantiles y el movimiento social pedagógico, que conseguían en el CRESALC una instancia para intermediar en la resolución de conflictos y el posicionamiento de agendas creativas y proactivas, para quienes su transformación podría facilitar procesos y cultura organizacional de encuentro.

En los noventa del siglo XX, se multiplicaron los esfuerzos diplomáticos y sociales para lograr que el CRESALC se convirtiera en el IESALC. No se trataba de un simple cambio de nombre, sino de cualificar el esfuerzo de convergencia y de escucha colectiva para la transformación universitaria desde lo popular. El trabajo de Federico Mayor Zaragoza, quien fuera Director General de la UNESCO, fue esencial en el logro de este propósito, a quien ubicamos vinculado a múltiples esfuerzos de resistencia interna en la UNESCO, en el periodo de plena tormenta neoliberal sobre el organismo. En 1999 se aprueba la creación del IESALC o la conversión del CRESALC en IESALC.

Lamentablemente la creación del instituto coincide con la llegada de la perspectiva empresarial a importantes cargos de dirección de la UNESCO. El interés de Paris no era ya el de construir participativamente la agenda de trabajo en el sector universitario, sino trabajar estandarización, internacionalización, acreditación, rankings. No obstante, directores del IESALC como Francisco López Segrera navegaron a contracorriente e impulsaron una labor editorial espectacular y de actividades altamente plurales y de encuentro. Las publicaciones del IESALC en este periodo muestran un intento de seguir trabajando la perspectiva del consenso y el encuentro.

La llegada a la dirección del instituto de Claudio Rama, con la orientación de la UNESCO París para ese periodo, significó un giro de 180 grados en el horizonte estratégico del instituto; se elimina la editorial y se vende la imprenta (una de las más modernas de la región), se abandona el fomento de encuentros plurales y se impone la lógica del mercado como fundamento de las definiciones para la educación superior.

El periodo de Ana Lucia Gazzola fue un momento de especial dinamismo participativo del instituto y de mirada de integración latinoamericana. Esto evidenció el movimiento desigual y respuestas diferenciadas ante las tensiones del mercado, de parte, tanto de la institucionalidad de París como de la región.

Eliminado el CEPES en la Europa oriental, el único hermano gemelo del IESALC a escala mundial, la UNESCO comienza a trabajar para cerrar el IESALC. Esto se corresponde a las presiones del Banco Mundial para que le sea cedido el papel protagónico en la formulación de políticas educativas del sector universitario. Acompañaron a esta orientación, la disminución del rango del sector universitario en el organigrama de la UNESCO, paradójicamente a meses de realizada la primera Conferencia Mundial de Educación Superior (1998), que había priorizado la calidad y la pertinencia como ejes de la política para el sector.

En ese contexto, durante el mandato de Irina Bokova al frente de la UNESCO y del Sr. Qian Tang en la dirección general de educación, se intentó cerrar el IESALC, ahogándolo presupuestariamente y disminuyendo de manera sensible el número de personal adscrito y de presupuesto asignado. Entre 2015 y 2017, el Consejo de gobierno del IESALC (conformado por representantes de los gobiernos de la región), acompañado por el director del instituto de ese periodo, el señor Pedro Henríquez Guajardo, lograron evitar el cierre administrativo del IESALC, sin que se lograra aumentar el volumen de personal de planta para cumplir con sus tareas ni la asignación de un presupuesto justo. La crisis económica de la UNESCO iniciada en la 36 Conferencia General con el retiro de los aportes de EEUU e Israel fueron utilizados como pretexto para estos fines.

La situación del IESALC era de un instituto disminuido en su capacidad de generar iniciativas, sin posibilidades de construir un modelo de institución universitaria, que sin embargo, conservaba el prestigio construido por décadas, desde el CRESALC.

La designación del actual director del IESALC marcó una nueva etapa en la situación del instituto. Su selección fue realizada sin la consulta o participación de representante alguno del gobierno del país sede (Venezuela).  Por primera vez, la designación del director del IESALC por parte de la sede de París se dio en la persona de un funcionario que no pertenecía a la región, que, si bien goza de unas estupendas credenciales y experiencia en distintas responsabilidades en UNESCO, su nombramiento no fue el resultado del consenso regional. Esto, pudo ser visto por sectores académicos de la región como un acto colonial de la UNESCO y, en términos prácticos ha afectado la cultura organizacional y de relación de las universidades Latinoamericanas con el instituto. Esta dinámica puede haber impactado al proceso de convocatoria de la III Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES).

En una línea absolutamente colonialista, la UNESCO París constituyó un comité regional en la ruta a la CMES, conformado por el instituto, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), con sede en Europa y, la Secretaria General Iberoamericana con sede en España, a lo cual se le sumaría el BID (nadie de Latinoamérica y el Caribe). Luego el IESALC anunciaría en su sitio web que “la Conferencia estaría organizado por la UNESCO en estrecha colaboración con el gobierno español, la Generalitat de Cataluña, el Ayuntamiento y la Diputación de Barcelona, y en alianza con GUNi/ACUP (Global University Network for Innovation / Asociación Catalana de Universidades Públicas)[1]”. Ni una sola organización de Latinoamérica y el Caribe, región de asiento del único organismo multilateral de UNESCO para la Educación Superior (IESALC-Unesco).

Esta situación, es propia de una operación política, que procura desconocer los actores regionales de la educación superior, crear otras instancias de diálogo y mediación “a la medida” de la UNESCO, lo cual se constituye en un acto colonialista que la región no está dispuesta a aceptar.

  • La Conferencia Mundial de Educación Superior

La III Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES) ha sido convocada por la UNESCO para Barcelona del 18 al 20 de mayo de 2022. Se realiza cada diez años y debería estar precedida de conferencias regionales. El más reciente proceso de diálogo regional en educación universitaria se realizó en junio de 2018, en Córdoba, Argentina, bajo la denominación de Conferencia Regional de Educación Superior (CRES2018).  Esta alta conferencia regional, ratificó la defensa de la educación pública universitaria, sin embargo, le resultaba imposible analizar en profundidad el impacto en el mundo universitario, tendría lo que ocurriría en los años 2020, 2021 y parte del 2022.

Como ha expresado la propia UNESCO (2021), la pandemia del COVID-19 y la aceleración de la innovación hacen necesario actualizar temas abordados en la CRES. Por ello, se hacía necesario abrir un proceso consultivo post CRES2018 y previo a la CMES, lo cual no ocurrió. En consecuencia, la Convocatoria a la CMES, emerge como un intento de UNESCO de colocar “su agenda”, sin la “perturbación” de los debates regionales.

La agenda presentada por UNESCO (2022), para la Conferencia Mundial de Educación Superior es:

  1. Educación Superior y los ODS, es decir estandarización de la educación superior y alineación con la llamada Gestión de la Calidad Total Universitaria (GCT-U) sobre lo cual hemos escrito en otros trabajos;
  • Producción de Datos y Conocimientos, orientado al desarrollo de estándares de calidad globales, es decir, más estandarización, propia de los modelos postfordistas de educación;
  •  Inclusión en la educación superior, que si bien se presentan con el eslogan de “no dejar a nadie sin acceso a la educación” no abordan las nuevas formas de exclusión generadas por el abandono de los Estados nacionales de sus obligaciones de garantizar las condiciones mínimas para el aprendizaje, en una educación cada vez más digital. En los últimos dos años las familias, estudiantes y docentes han tenido que cubrir el abandono de esta responsabilidad de Estado, adquiriendo equipos informáticos, pagando software para conferencias (no pedagógicos) y los costos del internet.  Esto no aparece como demanda, en la síntesis dada a conocer como agenda, como tampoco la demanda democrática de internet gratuito y de acceso universal;
  • Calidad y relevancia de los programas, expresados en flexibilidad curricular y aseguramiento de la calidad educativa, es decir, apertura educativa a las agendas corporativas. Esto está orientado a fortalecer la cultura evaluativa de programas para permitir su permanencia en los procesos de acreditación y de justificación para cerrar carreras que no respondan a las exigencias del mercado actual;
  • Movilidad académica en la educación superior, con la construcción de campos globales de enseñanza, que apuntan a concretar propuestas de las corporaciones tecnológicas, entre ellas el metaverso educativo, lo cual violenta las soberanías nacionales, flexibiliza la profesión docente y constituye un ataque a la contextualización educativa;
  • Gobernanza de la educación superior, con énfasis en temas como autonomía, rendición de cuentas y capacidad de respuesta a las exigencias del mercado;
  • Financiamiento de la educación superior, centrado en buscar diferentes fuentes de financiamiento, que no es otra cosa que la aspiración neoliberal de disminuir la influencia del Estado en la financiación educativa, abriendo paso a los capitales privados que condicionan el aporte de capital a formación para el mercado mediante currículos flexibles;
  • Impacto del COVID-19 en la educación superior que pretenden orientar el debate a la transformación digital de la educación superior, fundamentada en las mercancías del capital trasnacional tecnológico;

  • Cooperación internacional para mejorar sinergias, que es la forma de presentar el vínculo del sector corporativo empresarial con la educación, con la premisa que si ellos aportan dinero tienen derecho a pedir ajustes en la educación superior, o como dirían en mi pueblo “quien pone la plata pide la música que suena en la fiesta”. Algunos ejemplos de estos grupos que colocan agendas, ministros de educación y personeros del multilateralismo, son Mexicanos Primero, Empresarios por Colombia o la Red Educa, para citar solo algunos;
  • Preparándose para los futuros de la educación superior, que coloca al año 2030 como escenario disruptivo de la educación superior, algo que venimos denunciando y explicando en textos como el estallido de la burbuja educativa en el 2030;

La participación “controlada” que no amenazara los puntos clave de la agenda fue presentada como una consulta limitada, cuya implementación ocurrió entre diciembre 2021 y febrero 2022 que se circunscribía a:

  1. Regístrate en los webinars preparados en torno a los diez temas prioritarios de la conferencia, con el propósito de ir posesionando los temas y construir hegemonía, no para incluir perspectivas;
  • Llamar a enviar opiniones y/o compartir experiencia sobre alguno de los temas con el propósito de apuntalar la agenda pre elaborada de manera inconsulta;
  • Organiza los propios eventos, eso sí, circunscritos a los temas de agenda. De hecho, Otras Voces en educación ha organizado decenas de eventos participativos con el propósito de abrir la agenda a los temas de trabajo docente y frenar los modelos de neo privatización abiertos con la pandemia y la virtualidad, pero ellos no han tenido posibilidad de insertarse porque la agenda de la Conferencia Mundial de educación Superior está cerrada.

Es decir, la llamada participación, se convirtió en una pantomima para intentar legitimar unos temas ya decididos. Es como un desahogo controlado, sin incidencia real en los documentos finales, al menos que sean ejemplos o experiencias que confirmen las narrativas impuestas.

A pesar que el IESALC-UNESCO planteaba en 2021:

“Como parte de los eventos previos a la Tercera Conferencia Mundial de Educación Superior de la UNESCO que tendrá lugar en Barcelona del 18 al 20 de Mayo de 2022, UNESCO-IESALC llevará a cabo una consulta específica para América Latina y Caribe que recopilará las voces de los diferentes grupos de interés relacionados con la educación superior (líderes de IES, académicos, estudiantes, gobiernos, conferencias de rectores, asociaciones/redes de universidades, empleadores, organizaciones multilaterales, etc.) sobre diez temas clave de la educación superior”[2].

Esto fue realizado solo en apariencia, pues nunca fueron consultadas instancias de América Latina para elaborar la agenda y, cuando se hicieron algunos foros fue seleccionando algunas voces para aportar elementos a la agenda ya elaborada.

Incluso en esta apertura limitada no fueron convocadas instancias representativas de la diversidad de puntos de vista regional como el CIN de Argentina que agrupa a los y las rectoras de ese país, la fundación Kairos, la UDUAL que agrupa rectores y académicos, Otras Voces en Educación que es hoy un importante centro de referencia del debate, ni a sindicatos del sector universitario como la Asociación de Profesores de la Universidad de Puerto Rico, la Asociación de Profesores de la República de Panamá, el Sindicato Nacional de Educación Universitaria (SINDEU) de Costa Rica, la Asociación de Profesores Universitarios de Colombia (APUC), la Federación de Trabajadores(as) Universitarios de Venezuela (FTUV) o la Asociación de Profesores Universitarios de Venezuela (APUV), la Asociación Nacional de Enseñanza de Educación Superior (ANDES) de Brasil, la Asociación de Profesionales Universitarios de Chile, la CONADU-histórica de Argentina,  la Asociación Intergremial de Uruguay, la Intersindical de Valencia, o los gremios universitarios vinculados a la CGT Española en la propia Barcelona, sede de la CMES. Mucho menos se convocó a la Organización Caribeña y Latinoamericana de Estudiantes (OCLAE) o la Asociación Nacional de Estudiantes (ANE) de Brasil, para citar solo algunos ejemplos.

Cuando se cuestionó la ausencia de actores claves en la “consulta”, la UNESCO cambió su narrativa diciendo que esta ruta no era consultiva. En consecuencia, el camino a la CMES tiene los siguientes problemas:

  1. La agenda fue elaborada sin la participación de los actores académicos regionales, mucho menos nacionales;
  • El país sede del IESALC, Venezuela, no fue convocado para la elaboración de la agenda, sino a participar en un esquema ya elaborado;
  • El comité organizador no cuenta con actores u organizaciones que gocen del consenso de todos los actores universitarios claves;
  • Solo se dieron a conocer nombres genéricos de la agenda y a solo a dos meses de la CMES no han circulado los documentos base de la CMES; tampoco se consultó a las organizaciones representativas regionales sobre candidatos(a) a integrar las comisiones que conforman la elaboración de los documentos;
  • Ante las reiteradas solicitudes de abrir el comité organizador y la agenda, el IESALC responde que esta es una decisión de la UNESCO París, y esta última instancia no responde a solicitudes al respecto;
  • Ante las presiones, la UNESCO cambió el formato inicial de Conferencia Intergubernamental, de tipo 1 conformada por representantes de gobiernos, a Conferencia tipo 4 constituida por expertos, que elaboran documentos para presentar a los gobiernos. Esto implicó un cambio de conceptualización, que se dio a conocer recién en febrero de 2022, sin que se indicara cual era el mecanismo democrático y participativo para convocar a los expertos. Imaginamos que es el mismo esquema de notables empresariales que ha promovido UNESCO en los dos últimos años, presentándolos como “los que saben”.
  • Los gobiernos deben gestionar su participación (de escuchas? De opinadores de las ideas de los expertos?)  ante las oficinas nacionales de UNESCO;
  • Las gestiones hechas, por distintas vías y mecanismos, ante la UNESCO, han caído en “saco roto”, con la arrogancia propia del empresariado que desprecia la opinión de la academia, sus organizaciones e instancias regionales;

  • Barcelona y la CMES aparecen como un punto de inflexión pública mundial, con el ocaso del papel plural y de consenso de este organismo, cuya onda expansiva detonada por la propia UNESCO tiende a afectar no solo al papel del organismo sino a las correlaciones de fuerzas existentes a favor de la educación pública, popular, democrática, presencial e inclusiva;
  • Sigue existiendo disposición del movimiento alternativo para evitar esta situación, pero pareciera que la negativa del organismo multilateral no es por terquedad de algunos funcionarios, sino porque se busca el colapso de UNESCO para permitir la abierta entrada del Banco Mundial como epicentro de la agenda de la educación superior mundial;
  • La UNESCO y el discurso del “salvaje” que no entiende al civilizado

Ante los cuestionamientos del movimiento social sobre la ruta excluyente, diseñada e implementada por la UNESCO, esta instancia pretende instalar la narrativa que quienes cuestionamos “no entendemos que esta no es una conferencia consultiva”, discurso que nos hace recordar los viejos discursos de los “colonos sabios”, sobre el “buen revolucionario que entiende lo que los colonos le dicen” y “el salvaje que no entiende al civilizado y caotiza el mundo”.

En un momento histórico en el cual los pueblos demandan modelos abiertos de diálogo, agendas interactivas, espacios consultivos y participación en todos los momentos de los procesos de toma de decisión, la UNESCO pretende erigirse en instancia que tutela la participación, decidiendo en qué momento se habla, escucha o levanta la mano, en la ruta a la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES).

Por ello, intentan instalar la narrativa que los académicos de la región “no entendemos”.  Claro que entendemos la orientación estratégica del modelo de democracia muda que pretende instalar la UNESCO y lo valoramos como un intento de imponer agendas alineadas con los modelos de mercantilización educativa que se impulsan desde las grandes corporaciones; si se aleja a los gremios y sindicatos docentes, las organizaciones de rectores y rectoras, las federaciones estudiantiles, los centros de investigación y el mundo académico, pero se abren de par en par las puertas para  “los notables” de las empresas,  todo queda claro. Lo que llaman desde la UNESCO no “entender”, es el no aceptar ni ser cómplice de una claudicación ante el sector privado, amparada con el chantaje de la supuesta neutralidad del organismo.

Así mismo, vienen señalando que “la participación vendrá después” de la Conferencia Mundial de Educación Superior.  Es decir, “nos dejarán” pensar y habar para explorar mecanismos de cómo instrumentar lo que se acuerde en la CMES.  Es decir, participación restringida a subirnos al vagón de políticas aprobadas con la venia de las corporaciones, el capital y las llamadas bancas de desarrollo.

Lamentamos enormemente esta situación y le responderemos desde la paciencia del movimiento social que construye tejido social alternativo desde la soberanía cognitiva.

  • ¿Qué hacer?

El movimiento social no puede desesperarse, pero tampoco dejar de hacer lo que está haciendo.  Por ello, la estrategia tiene que ser multinivel.

Las organizaciones de la sociedad civil que forman parte de los mecanismos de gobernabilidad de la UNESCO y que reciben financiamientos de alguna instancia de este organismo multilateral o la filantropía, deben seguir articulando con las voces disidentes al interior de la UNESCO, desarrollando un modelo de resistencia desde adentro, posesionando temas e intentando abrir agendas; su papel es de vital importancia en la actual coyuntura. Es recomendable, que trabajen alternativas de financiamiento que eviten la dependencia con la filantropía empresarial para evitar que más temprano que tarde los apoyos económicos generen condicionamientos.

Las organizaciones internacionales que son autónomas financieramente, pero forman parte de expresiones políticas mundiales como la socialdemocracia, la democracia cristiana o el liberalismo expresan también, en algunos casos, procesos de resistencia nacionales que pueden ser un factor importante de alianza. Lamentablemente, UNESCO no ha reconocido a corrientes sindicales docentes de inspiración anticapitalista, lo cual se explica por el carácter inter gubernamental de sus instancias de gobierno.

Precisamente, las fuerzas en defensa de la educación pública, que luchan contra la mercantilización y las distintas formas de privatización deben impulsar una mayor articulación internacional para confrontar la deriva neoliberal de la UNESCO.  Barcelona 2022, escenario de la CMES, debe poner de relieve esta necesidad.

Finalmente, el sector académico y de investigación universitaria, tiene la tarea de estudiar, comprender y comunicar las causas y el tejido de relaciones que ha llevado a la UNESCO a esta terrible situación de desconexión con el movimiento social alternativo, algo que puede ser el preludio a una definitiva claudicación a la lógica del capital.

Nos encontramos en el objetivo mayor de la defensa del derecho a la educación pública, presencial, científica, popular y transformadora.

Lista de referencias

Bonilla-Molina, Luis (2022) Notas sobre la UNESCO. Texto en edición

Bonilla-Molina, Luis (2021) El estallido de la burbuja educativa: la madre de las batallas en defensa de la educación pública. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2021/12/12/el-estallido-de-la-burbuja-educativa-la-madre-de-las-batallas-en-defensa-de-la-educacion-presencial/

UNESCO (2015) Documentos fundamentales. Ediciones Unesco Paris

UNESCO (2021) [1] https://www.iesalc.unesco.org/2021/08/02/mayo2022-iii-conferencia-mundial-de-educacion-superior-whec/

UNESCO (2022) https://www.iesalc.unesco.org/consulta-de-lac-para-la-conferencia-mundial-de-educacion-superior-de-la-unesco/

[1] https://www.iesalc.unesco.org/2021/08/02/mayo2022-iii-conferencia-mundial-de-educacion-superior-whec/

[2] https://www.iesalc.unesco.org/consulta-de-lac-para-la-conferencia-mundial-de-educacion-superior-de-la-unesco/

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México: Plan de estudios 2022: sin formación ¿cómo se implementará?

Abelardo Carro Nava

Plan de estudios 2022: sin formación ¿cómo se implementará?

Abelardo Carro Nava.

Ante una evidente, pero muy evidente ausencia pedagógica en el Marco Curricular y Plan de Estudios para la Educación Básica 2022, viene a mi mente una pregunta que reiteradamente me he venido haciendo en estos días, ¿de qué manera el profesor o profesora aterrizará lo que desde el centro se ha propuesto para generar aprendizajes en los millones de estudiantes que cursan sus estudios en alguno de los niveles de nuestro intricado Sistema Educativo Nacional? Y es que, hay que decirlo, el marco curricular y plan de estudios ya está – dudo mucho que hagan ajustes profundos derivado de las “Asambleas” que coordina el director de materiales educativos – y, si no me equivoco, en agosto de este año se pondrá en marcha, imagino, en los grados en los que así se tenía contemplado: 1º, 2º y 3º de preescolar, 1º y 2º de primaria, y 1º de secundaria.

Ahora bien, desde la aparición en la escena nacional de este marco curricular, buena parte del magisterio – aquel que no fue convocado a las “asambleas” o que de plano no ha recibido información de sus respectivos niveles pero que sí ha podido conocer el documento – vive cierta incertidumbre que es por demás entendible; en los últimos 10 o 15 años, hemos vivido la transición a tres planes de estudio: el 2011, el 2018 y el 2022. Sí, tres planes de estudio que le han dado forma a esa percepción de que, en México, vivimos una “reformitis educativa” aguda. Vaya, todavía hay quienes se pregunta el porqué de esta frase tan conocida y ampliamente escuchada, tanto al interior del gremio como fuera de éste: “apenas y estamos comprendiendo el plan de estudios y ya lo van a cambiar”. Frase que, desde luego, tiene motivaciones importantes: a) la implementación de una política sexenal ad hoc a la ideología del régimen en turno sin la debida valoración de los planes de estudio anteriores; b) limitada, pero limitadísima formación continua del profesorado; c) percepción del docente en términos operativos y/o técnicos para que los implemente.

Claro, al ser una profesión de estado ¿por qué el magisterio tendría que participar en la construcción de un currículum formal que culmina en la elaboración de un plan de estudios que en sí mismo es una guía en la que se prescriben las finalidades, contenidos y acciones que son necesarios implementar por el maestro? – preguntarían aquellos que, desde el centro, construyen esas grandes “propuestas” educativas –. ¿Y el currículum vivido?, ¿no acaso este currículum es la puesta en práctica del formal con inevitables modificaciones que son necesarias entre un plan y lo que ocurre en el aula?, ¿no acaso la educación es un acto y, por tanto, como hecho vivido, cobra sentido en la escuela/aula entre el maestro y sus alumnos?, ¿qué papel juega el currículum formal en este proceso? ¿por qué priorizar la ideología del régimen en turno y no una valoración de lo que hasta el momento se ha implementado en nuestro país para construir un proyecto que responda a las múltiples necesidades y demandas locales, regionales, nacionales y globales?, ¿por qué menospreciar el trabajo cotidiano de los miles de profesores que acuden diariamente a sus centros escolares donde, con plan de estudios y sin plan de estudios, con libros de texto y sin libros de texto, aportan su conocimiento y capacidad para que sus alumnos aprendan? Caray, seguro estoy, que al término de este sexenio vendrá otro gobierno, otros funcionarios, otras autoridades y ¿saben qué?, tendremos nuevos planes y programas de estudio. ¿Por qué? Porque así se ha hecho en nuestro país, ¿por qué habría que romper con ese paradigma? En fin.

Regresando a mi pregunta inicial, ¿de qué manera el profesor o profesora aterrizará lo que desde el centro se ha propuesto para generar aprendizajes en los millones de estudiantes? Pienso, como es lógico, con los referentes teórico, metodológicos y empíricos con los que cuenta. Referentes que dan forma a ese currículum vivido que ya he referido y que, de alguna manera, ahí han estado a través de los años pues la formación inicial, continua y lo que su propia experiencia le ha dado, le han brindado los elementos necesarios para actuar en consecuencia.

Formación, ahí esta la clave de todo este asunto porque, como tal, esta alude a un proceso social y cultural que obedece al carácter de la integralidad del desarrollo de la capacidad transformadora humana que se da en la dinámica de las relaciones entre los sujetos en la sociedad, en constante y sistemática relación, capaz de potenciar y transformar su comportamiento en el saber, hacer, ser y convivir (Vargas, 2010). Hecho que, desde luego, difiere un tanto de la capacitación o la actualización puesto que, por la primera podemos entender, el proceso de enseñanza-aprendizaje donde se adquieren conocimientos y se desarrollan destrezas y, por la segunda, una actividad cuya finalidad es ponerse al día, estar a la vanguardia, acceder a la información en el campo educativo (Delgado, 2019).

Entonces, ¿cuál es la prisa por implementar un plan de estudios que, hasta donde se sabe, no esta terminado?, ¿por qué no pensar en amplio proceso formativo del magisterio y no de capacitación y/o actualización que, finalmente, éstos concretan esa operatividad de un plan de estudios que, en el fondo, no sería comprendido y mucho menos adecuadamente implementado? Desde mi perspectiva, se capacita para operar o ejecutar algo, se actualiza para conocer las nuevas tendencias educativas y, se forma, para ir más allá de una simple capacitación y actualización en torno a ese algo.

Es cierto, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU), desde que comenzó a operar, ha hecho un esfuerzo importante por formular programas de formación continua y desarrollo profesional docente (2021-2026), pero no ha sido suficiente. Es cierto, el peñanietismo redujo este esquema a una limitada, pero limitadísima oferta educativa que, prácticamente desapareció de un plumazo, lo que hasta ese momento se había logrado. Es cierto, mientras en lo nacional se plantea un programa de formación continua, en los estados, las instancias mejor conocidas como PRODEP (Programa para el Desarrollo Profesional Docente) antes PRONAP (Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio), operan de acuerdo a sus “propios” esquemas; es más, en algunos casos, hoy día, ya no diseñan cursos, talleres, seminarios o diplomados, por el contrario, los adquieren a ciertas empresas u organizaciones particulares y así los implementan.

¿Qué podría esperar el diseñador de un plan de estudios del maestro que atiende un grupo en una zona indígena, rural o urbana con las características propias de su contexto, pero también, de sus alumnos? La respuesta es lógica, que lo aborde, pero no única y exclusivamente desde su operatividad o ejecución, sino desde su comprensión y entendimiento que, seguro estoy, dará mayor sentido a lo que desea implementarse para el logro de los aprendizajes en el aula y en sus alumnos. Se trata de formar pues, pero no para la operatividad, aunque en el mismo proceso estaría incluida.

¿Por qué no, antes de implementar el nuevo plan de estudios 2022, se forma al magisterio durante un año para que, en 2023, comience a implementarse tal y como se tenía contemplado?, ¿por qué no pensar en un plan transexenal priorizando, desde luego, la educación de millones y millones de alumnos? Vaya ¿por qué se continúa viendo al profesor como un técnico y no como un formador?, ¿por qué desdeñar o menospreciar ese currículum vivido?

La pregunta es por qué, la respuesta usted la conoce…

Con negritas:

Hace unos días, en sus atinadas reflexiones, Rogelio Alonso planteaba unas preguntas fundamentales en torno a la forma en que el docente podría implementar la propuesta curricular 2022; cuestionaba, ¿cuántos docentes conocerán el enfoque globalizador? o ¿cuántos de éstos empleaban las metodologías denominadas centros de interés, estudio de caso o aprendizaje basado en problemas? Esto, porque dicho marco curricular plantea el diálogo para el desarrollo de las actividades académicas y, como está establecido en ese documento, ese diálogo se da en colectivo hecho que, posiblemente, daría paso al empleo, en el aula, de las metodologías referidas.

¿Verdad que sí sería pertinente indagar sobre estos asuntos y formar o reforzar los conocimientos del profesorado mexicano en estos y otros tantos temas?

Referencias:

  • Vargas, L. (2010). La formación docente. Congreso Iberoamericano de educación, metas 2021. Recuperado de: http://www.chubut.edu.ar/ descargas/secundaria/congreso/DOCENTES/R0103_Magyoly.pdf
  • Delgado, S. (2019). Perspectivas en torno a la formación docente y la posibilidad de una capacitación y actualización constante: una mirada desde los actores en una universidad mexicana. Panorama. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6888663.

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/plan-de-estudios-2022-sin-formacion-como-se-implementara/

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