La Unión Europea hiere de muerte a la libertad de prensa
OLLANTAY ITZAMNA
Unión Europea, dentro de las medidas contra Rusia, prohibe la emisión de RT y Sputnik
muy a pesar que la humanidad, en especial Europa, padece déficit informativo sobre lo que ocurre en Ucrania, y ante la inclemente hegemonía mediática made in USA, la Unión Europea (UE) acaba de prohibir la emisión de los medios informativos rusos como RT y Sputnik en el territorio europeo. Esta decisión es una constatación de un total retroceso en los avances del derecho a la información que asiste a la humanidad.
Ante la intervención militar de Rusia para finalizar la violencia descomunal desatada por el gobierno de Ucrania sobre las poblaciones rusohablantes en dicho país, la humanidad comenzó a prestarle atención a lo que ocurría y ocurre en aquel “desconocido” rincón del mundo, aunque siempre con limitadas fuentes de información o con alta dosis de infotoxicidad al respecto.
Para los pueblos de Abya Yala, los mundos de Asia y Medio Oriente, entre otros, son mundos desconocidos, no sólo por los idiomas diferentes, sino porque para las corporaciones mediáticas que tienen hegemonía en nuestra región simplemente no les interesa mostrarnos dichas realidades.
¿Cuántos de nosotros sabíamos que en la región de Donbass, por ejemplo, poblaciones completas estaban siendo exterminadas por el régimen de Kiev únicamente por ser rusófonas? ¿Cuántos de nosotros sabíamos que a los habitantes de Crimea el régimen de Kiev, desde hace ya 8 años, les secuestró y cerró el acceso al agua dulce? ¿Sabíamos que el conflicto de Ucrania era un negocio seguro para que EEUU termine vendiendo gas natural a Europa, evitando a los rusos como proveedores?
Medios de información masiva como RT y Sputnik, desde los mundo rusos, alivian en buena medida aquel “silencio” mediático y nos ayudan a ver y formarnos una opinión equilibrada sobre lo que ocurre en esa y otras partes del mundo.
Pero, muy a pesar que la humanidad, en especial Europa, padece déficit informativo sobre lo que ocurre en Ucrania, y ante la inclemente hegemonía mediática made in USA, la Unión Europea (UE) acaba de prohibir la emisión de los medios informativos rusos como RT y Sputnik en el territorio europeo. Esta decisión es una constatación de un total retroceso en los avances del derecho a la información que asiste a la humanidad.
Es explicable que la UE-EEUU/OTAN tomen medidas en contra del gobierno ruso por el conflicto en Ucrania. Pero, restringir a la población su derecho a la información diversa es injustificable y deplorable desde todo punto de vista. Con esta medida no “atacan al gobierno ruso”, agreden a toda la humanidad que creemos y apostamos por la democracia integral e informada.
Quienes conocemos el modus operandi del régimen hegemónico, y sobre todo lo tendencioso que son sus medios de desinformación, no estamos dispuestos a renunciar a nuestro derecho a la información establecido en normas internas e internacionales. Sabemos lo que hicieron en Bolivia, Argentina, Honduras… (por mencionar algunos países donde gobiernos defactos prohibieron la señal de TeleSur para aporrear y masacrar a los pueblos ante la complicidad silente de CNN y las corporaciones mediáticas de las industrias armamentistas) En Ucrania hacen lo mismo. Y, si la UE avanza en la dirección en la que va, más temprano que tarde terminará engendrando a su nuevo Hitler, antisujeto del derecho a la información.
Los pueblos originarios de Abya Yala, sobrevivientes a los genocidios recientes y de antaño, sabemos lo que significa el “silenciamiento de los medios de información”. Los genocidas clausuran o prohíben a los “incómodos” medios con la finalidad de ejecutar delitos de lesa humanidad en la oscuridad, sin cámaras, ni micrófonos.
Fuente de la Información: https://ollantayitzamna.com/2022/02/28/la-union-europea-hiere-de-muerte-a-la-libertad-de-prensa/
La guerra en Ucrania representa una amenaza inmediata para los niños
La guerra en Ucrania plantea una amenaza inmediata y creciente para la vida y el bienestar de los 7,5 millones de niños del país. Las necesidades humanitarias se multiplican cada hora a medida que se intensifican los combates. Los niños han sido asesinados. Los niños han resultado heridos. Para el 10 de marzo, más de dos millones de refugiados habían cruzado las fronteras occidentales de Ucrania hacia Europa mientras las familias buscaban desesperadamente seguridad y protección.
Los últimos ocho años de conflicto en Ucrania ya han causado daños profundos y duraderos a los niños. Ahora, la amenaza inmediata y muy real para los niños de Ucrania ha crecido. Hogares, escuelas, orfanatos y hospitales han sido atacados. La infraestructura civil, como las instalaciones de agua y saneamiento, se ha visto afectada, dejando a millones sin acceso a agua potable. UNICEF está trabajando con aliados para proporcionar suministros humanitarios vitales y para llegar a los niños y familias vulnerables con servicios esenciales, que incluyen salud, educación, protección, agua y saneamiento.
Cómo ayudar al trabajo de UNICEF con los niños en Ucrania
URGENT APPEAL – 7.5 MILLION CHILDREN IN UKRAINE ARE IN DANGER. WE NEED YOUR SUPPORT.
Fuente de la Información: https://www.unicef.org/emergencies/war-ukraine-pose-immediate-threat-children
A lo largo de la historia, las mujeres han luchado por abrirse un lugar en el ramo de la matemáticas y la ciencia, desafiando ambientes principalmente masculinos e incluso la segregación racial.
La siguiente lista contempla sólo algunas de las grandes científicas cuyas aportaciones cambiaron el rumbo de la humanidad e inspiraron a muchas a seguir sus pasos. Cabe destacar que lamentablemente, por las épocas en las que les tocó vivir, no tuvieron todo el reconocimiento que su trabajo merecía, a diferencia de sus pares masculinos.
Hipatia de Alejandría (370 – 415 AD)
Hipatia es considerada la primera profesora de matemáticas en la historia. No sólo colaboró en proyectos con su padre, el filósofo y matemático Teón, sino que creó los conceptos de elipse, parábola e hipérbola al estudiar las figuras cónicas.
Actualmente existen asociaciones de equidad de género y hasta una revista científica con su nombre.
Sophie Germain (1776 -1831)
Tras enviar ejercicios matemáticos con un pseudónimo masculino, esta científica consiguió entrar a la academia de matemáticas École Polytechnique a los 18 años, donde su trabajo e inteligencia le valieron el respeto de sus colegas.
Entre sus aportaciones más importantes se encuentra su contribución para el Teorema de Fermat y la Teoría de la Elasticidad. Sophie fue homenajeada en la Academia de Ciencias de París.
Ada Lovelace (1815-1852)
A esta matemática inglesa prácticamente le debemos la existencia del cómputo moderno. Ada creó el primer algoritmo de la historia para la Máquina Analítica de Charles Babbage, por lo que se le considera la primera programadora del planeta.
Pese a su corta vida (falleció a los 37 años), su impacto en la ciencia es enorme y su contribución en el campo matemático y de las ciencias de la computación puede apreciarse hasta ahora.
Dorothy Vaughan (1910-2008)
La primera supervisora afroamericana de la NASA trabajó con las supercomputadoras con las que se realizaron los cálculos matemáticos para los lanzamientos del programa espacial de Estados Unidos.
Previamente, Dorothy formó parte de un equipo racialmente segregado conocido como las “computadoras humanas”, compuesto por matemáticas afroamericanas que no podían usar las instalaciones ocupadas por empleados de raza blanca, pero cuando la NASA adquirió computadoras electrónicas, esta científica se especializó en FORTRAN, el lenguaje de programación utilizado en aplicaciones algebráicas, y se convirtió en un miembro invaluable para la NASA y la exploración espacial.
Maryam Mirzakhani (1977-2017)
Esta científica originaria de Irán fue la primera mujer en ganar la medalla Fields en 2014, considerada como el Premio Nobel de las matemáticas, tras descubrir nuevos métodos para calcular los volúmenes de objetos con superficies hiperbólicas.
Previamente, en 1994, Maryam obtuvo la medalla de oro en la Olimpiada Internacional de Matemáticas, misma que ganó nuevamente al año siguiente, rompiendo dos récords. Pese a que tuvo una vida muy corta, esta matemática se convirtió en la inspiración de niñas y mujeres interesadas en las carreras STEM.
¡Adelante nuevas generaciones!
Fomentar la incursión de niñas y mujeres en matemáticas y en otras disciplinas STEM (acrónimo utilizado para referirse a las áreas de conocimiento en las que usualmente trabajan científicos e ingenieros: Science, Technology, Engineering and Mathematics -ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas-) es una tarea maravillosa, si se les dan las herramientas y oportunidades necesarias para ejercitar estas habilidades.
¡La lista de mujeres que han dejado huella en la ciencia y en las matemáticas sigue y seguirá creciendo! Por este motivo, desde Smartick quienes son parte de la formación de las futuras grandes ingenieras y científicas que cambiarán el mundo, nos enviaron esta linda infografía por el #8M:
Fuente de la Información: https://rebelion.org/8m-cinco-mujeres-matematicas-que-han-cambiado-al-mundo/
La guerra en Ucrania ha paralizado las acogidas temporales en España de los menores afectados por la catástrofe de Chernóbil, que ya habían disminuido debido a la pandemia de coronavirus.
La ONU eleva a dos millones los refugiados que huyen de la guerra en Ucrania. La Agencia de Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) calcula que el conflicto podría causar un éxodo de hasta cuatro millones de ucranianos, cerca del 10% de la población del país.
Muchos de los refugiados son niños y niñas procedentes de las zonas afectadas por el accidente de Chernóbil de 1986, que participaban en programas de acogida en España, suspendidos por la guerra y la situación de emergencia en el país.
La explosión de Chernóbil provocó la evacuación de 135.000 personas y la nube radioactiva, arrastrada por el viento, contaminó zonas de Bielorrusia, Ucrania, Rusia, partes de Asia y Europa. Cinco millones de personas viven en zonas afectadas por la radiación, unas 100.000 habitan en zonas clasificadas por las autoridades como de “alto riesgo”, según informa la OMS.
Han pasado ya casi 36 años desde aquel día y las consecuencias del conocido como accidente de Chernóbil siguen estando muy presentes en las zonas afectadas: el nivel de oncología infantil en Bielorrusia es un 300% superior al resto de Europa y un tercio de la población sufre patologías relacionadas con la tiroides.
Con el fin de mejorar la salud y mostrar a los más pequeños que existen posibilidades más allá de las que les ofrece su forma de vida actual, nacen organismos como la Federación Española Pro Infancia Chernobyl (Fedasib), que aúna a todas las asociaciones de acogida temporal en España y que tiene como misión traer durante las vacaciones de Navidad o verano a menores afectados por la radiación, principalmente de la región de Gomel, la zona más radiada de Bielorrusia.
Bragin, capital de la región, se encuentra a muy pocos kilómetros de Ucrania y de la famosa central de Chernóbil, pero además a tan solo dos kilómetros y medio de la zona de exclusión a la que nadie puede entrar por los altos niveles de radiación que presenta.
Olga (nombre ficticio) es de origen bielorruso, tiene 27 años y reside actualmente en Tenerife junto a, como ella misma denomina, su «familia española». Con 8 años entró en el plan internacional de adopción temporal entre Bielorrusia y Canarias y comenzó a pasar largas temporadas en España, hasta que con 18 años decidió asentarse en la isla para comenzar “una nueva vida”.
“Era algo muy normal venir a España. Muchísimos niños de mi clase ya habían participado en el programa antes”, recuerda Olga, que asegura que lo más difícil para ella fue el idioma. Un obstáculo que, gracias a “la generosidad y paciencia” de su familia y al grupo de traductores que acompañan siempre a los menores, superó rápido.
Para los niños y niñas que participan en el programa, alrededor de 60 en la época de Olga, la radiación es algo desconocido, solo los más mayores entienden el porqué de su viaje a España.
“Teníamos que ir a revisiones médicas para controlar los niveles de radiación y beber yodo. Aún tengo la cartilla con los niveles en sangre de cuando era pequeña” cuenta Olga, que sufría de tiroides. La ONU calculó que la explosión ocasionó un total de 4.000 casos de cáncer de tiroides en niños y adolescentes. Nueve han muerto desde entonces por esta causa, por lo que se calcula que la tasa de supervivencia es del 99%.
Los niños y niñas llegaban a España con un nivel de cesio de 74 becquerelios por kilo, algo que según indica Nieves Sánchez, presidenta de Fedasib, es «una barbaridad”, ya que el cuerpo no tendría que presentar nada. “A partir de 20 becquerelios ya es peligroso», confirma Nieves. El cesio es un elemento químico que puede darse de forma natural, en la composición del suelo, por ejemplo, o de forma radioactiva, a partir de explosiones nucleares o de la degradación del uranio en barras de combustible.
Los “radionúclidos” que fueron liberados a la atmósfera durante el accidente de Chernóbil se depositaron en el suelo contaminando los pastos y cultivos. Las vacas lo incorporaron a su organismo y parte de la radioactividad fue transferida a la leche. “El consumo de leche fresca de vaca contaminada con yodo radioactivo fue la principal vía de exposición del tiroides al elemento”, cuenta la doctora Concha Blanco, especialista en Endocrinología y Nutrición Hospital Universitario Príncipe de Asturias.
“Con el paso del tiempo, se observó que los cánceres aparecían a edades más tempranas en niños y adolescentes, eran más agresivos, más invasivos y, con mayor frecuencia, tenían metástasis en el diagnóstico”. Esta mayor agresividad del cáncer de tiroides desarrollado en la población expuesta, hizo que también fueran necesarias “cirugías más agresivas”, con la extirpación de la totalidad de la glándula tiroidea y de los ganglios linfáticos regionales, “seguido de un tratamiento con radioyodo para destruir cualquier resto de tejido tiroideo”.
La estancia en España ayuda a los menores no solo a reducir el nivel de radiación en la sangre, sino que también les permite acceder a tratamientos dentales o vacunas y a conocer una realidad educativa distinta. Con la guerra todas estas posibilidades se han esfumado: los niños ahora son refugiados.
Familias desestructuradas
El derrumbe del sistema soviético de los años 90 trajo a las zonas rurales de la antigua Unión Soviética miseria y desempleo que en los menores se traduce en fracaso escolar y en familias desestructuradas que no tienen capacidad de cuidar a sus hijos.
El cese de actividades culturales y la suspensión de las clases, primero por la Covid y ahora por la guerra, se traduce en estas zonas, donde la mayoría de las familias son muy numerosas y viven de un solo salario, en situaciones muy complejas.
Las autoridades españolas permiten la adopción temporal de niños y niñas a partir de los 8 años de edad. Sin embargo, pueden viajar con 7 años, siempre y cuando vayan acompañados de un hermano mayor, y no tengan enfermedades graves, ya que el Gobierno ucraniano “no les permitiría salir del país”, cuenta Nieves.
“Yo era una de las niñas que siempre venía porque disfrutaba muchísimo de la experiencia”, dice Olga, que desde los 8 años visitó España “casi todas” las vacaciones, hasta que, con 18 años y recién terminado bachillerato, decidió quedarse de forma indefinida y estudiar para ser azafata de vuelo.
Su “familia española”, con la que hablaba constantemente por teléfono, ya le había ofrecido en numerosas ocasiones quedarse con ellos, pero su familia bielorrusa no quería. “Tenían miedo y desconfianza porque por aquel tiempo se decían cosas horribles sobre los niños adoptados o que pasaban una temporada en otros países”.
“No son muchos los afortunados que consiguen quedarse”, reflexiona la joven, que, aunque no ha sido adoptada formalmente, no necesita “ningún papel” para saber quién es su “verdadera familia”. “En mi casa nunca se me ha diferenciado y se me ha tratado igual que a mi hermano, que sí es hijo biológico”.
Para Olga, su historia “estaba escrita”. La primera vez que vino a España, su familia ni siquiera sabía qué aspecto tenía: “Iban a recibir a otra niña que, por motivos desconocidos, al final no pudo viajar”. Una decisión de última hora que cambiaría su vida “para siempre”.
A Korma, su pueblo natal y uno de los más afectados por la radiación de la zona, intentará ir “siempre que pueda”, pero confiesa que ya no le une nada allí: “No conocí a mi padre biológico y solo me quedan algunos parientes lejanos allí”.
Suspensión del programa
Desde que el programa de acogida comenzó en 1989, por entonces exclusivo para los niños de origen ucraniano, hasta la actualidad, que ha ido tomando forma, el proyecto ha ayudado a casi 12.000 niños.
La situación excepcional actual ha hecho que este año los programas de acogida se suspendan, primero por la Covid y ahora por la guerra, según anunció en marzo de 2020 el Departamento de Acción Humanitaria de la República de Bielorrusia.
El embajador en España, Pavel Pustovoy, destacó, mediante una carta, el papel ejemplar de España como país receptor de niños de acogida y el de las familias que tienen la generosidad de participar en esta actividad. Además, aseguró que, “en cuanto la pandemia termine, el proyecto volverá”, pero no ha sido posible por “la guerra del señor Putin”, dice Nieves.
Desde la Federación entienden las medidas preventivas y esperan “con impaciencia” que la situación mejore y todo vuelva a la normalidad. «En cuanto podamos vamos a seguir acogiendo a niños que estén dentro de las zonas afectadas por Chernóbil tanto rusos, ucranianos como bielorrusos”, asegura Nieves, a la que le preocupa que la sociedad genere “rusofobia”.
El fin del proyecto de acogida de niños es sanear su salud, a través de una alimentación variada y de revisiones médicas, posibilidades que no tienen en su país de origen. Ahora mismo, la federación ha recibido más llamadas que en ningún otro momento. “Estamos sobrepasados” dicen ante el número de familias que quiere acoger menores afectados por la guerra.
El número de niños que se acogerán, en calidad de refugiados, dependerá de “los espacios disponibles, de las familias y, sobre todo, del Gobierno de España”.
Previsiones futuras
Se calcula que aproximadamente, un total de 900 niños no vivirán la experiencia este año. Desde la Federación, aseguran que la situación, “en standby”, es “preocupante”.
«La pandemia fue un duro golpe que paralizó las acogidas en España», afirma la presidenta de las asociaciones de acogida, que asegura estar sorprendida y agradecida con las familias que, a raíz de la situación de guerra en el país, han llamado para ofrecerse a acoger a los menores afectados.
Teniendo en cuenta que estamos ante una población que, se ha de recordar, ya se encuentra inmunológicamente deprimida, las consecuencias que se prevén son terribles.
A día de hoy, aún no se ha conseguido definir un plan completo para deshacerse del problema de la radiación en las zonas más afectadas. Los elementos estructurales, que conforman el espacio que cubre el reactor dañado, se encuentran en mal estado y liberan polvo con partículas radioactivas.
Desde la OMS, alertan sobre los peligros de las sustancias radiactivas en la salud y sobre la necesidad de revisar los ambiciosos programas de rehabilitación para la población afectada y reformularse atendiendo a las necesidades actuales. Algo que, desde el organismo de las Naciones Unidas, señalan sólo se conseguirá con un mayor apoyo de la comunidad internacional mediante gestos como, por ejemplo, la acogida de los más pequeños durante la época de vacaciones, fundamental para la salud de los menores. “Cuarenta días al año fuera de tierra radiada alarga la vida de estos niños dos años”, remarcan desde la Asociación.
Olga comparte su historia con el fin de “dar visibilidad” y animar a todas las familias a vivir la experiencia. Cree que para impulsar la adopción temporal de niños, ambos gobiernos, tanto del país de destino como del de origen, deberían “dar ayudas a las familias para que puedan hacer frente a los gastos que supone traer a un niño durante un período de tiempo”.
“Ojalá pase esta situación pronto y tanto las familias como los niños tengan la oportunidad y la suerte de poder decir que tienen dos familias: una española y una bielorrusa”, concluye Olga emocionada.
Algunas de las cuestiones que se han discutido durante las últimas semanas, sobre la propuesta curricular que lanzó la SEP en enero pasado, (Marco curricular, 2022, documento preliminar), son las referidas a las nociones de comunidad-territorio y de cultura-lenguaje, ambas referidas como procesos centrales de la propuesta.
A ellas habría que agregar la discusión sobre las nociones o conceptos de individuo, persona o sujeto. Esto a raíz de las diversas lecturas que se han generado en la conversación pública en torno a la reorientación curricular.
Esto señala el documento oficial:
«Este plan de estudios coloca a la comunidad como el espacio social, cultural, político, productivo y simbólico, en el que se inscribe la escuela, como el principal elemento articulador de las relaciones pedagógicas, así como de los procesos de enseñanza y aprendizaje”
SEP. MARCO CURRICULAR
Pero, ¿cuál es el enfoque de comunidad que fundamenta esta idea?
Como punto de análisis, en primer lugar, es conveniente revisar el vínculo comunidad-escuela, sobre el cual surgen algunas preguntas: ¿Cuál es el lugar y el rol que juega el sujeto que aprende, por definición, en contextos sociales o en comunidades escolares? O más allá de ello (porque el acto educativo no se agota en los procesos de aprendizaje): ¿Cuál es el papel que juega el sujeto y cómo se le representa (y se representan a sí mismos el docente y el educando) al ejercer el derecho pleno a la educación como un patrimonio social-cultural y como fundamento de otros derechos humanos?
Cualquier diccionario indica, en general, que la comunidad es un conjunto de individuos que tienen en común diversos elementos, como el territorio que habitan, las tareas, los valores, los roles, el idioma o la religión. También suele ocurrir que las personas se agrupen entre sí de manera voluntaria o espontánea por tener reglas y un objetivo en común.
Sin embargo y al margen de las definiciones simples, la SEP (2022) propone una noción específica sobre la comunidad (educativa):
“Lo propio de una comunidad no es la relación dinámica de protección y pertenencia, sino la obligación hacia el otro. Hacer comunidad es una acción de exposición y contacto respecto a otros. La comunidad es una construcción que se entreteje a partir del cuidado mutuo que se procuran los sujetos, así como la responsabilidad que asumen hacia la igualdad de derechos de los demás y la igualdad de posibilidades para ejercer esos derechos… La comunidad vuelve a los sujetos, individuales y colectivos, hacia su exterioridad, y esto significa para la escuela mantener con la comunidad territorio una relación permanente de reciprocidad e intercambio.”
SEP. MARCO CURRICULAR
En ese marco, la idea principal que subyace a la propuesta curricular (2022) en cuestión, es que existe una dicotomía entre las acciones reflexivas individuales versus las acciones reflexivas colectivas o comunitarias, esto dicho en el contexto social específico de la escuela (entendida como comunidad educativa). Pero, aquí surge otra cuestión: ¿Cómo está fundamentada esta dicotomía entre lo individual y lo comunitario?
Así lo plantean las/los diseñadores curriculares cuando se refieren a la labor docente:
“Su misión es conducir procesos formativos y dialogar con las y los estudiantes en un sentido crítico, de respeto mutuo, incluyente y equitativo, para que aprendan saberes, conocimientos, técnicas, operaciones, artes, prácticas, proyectos, habilidades y valores que sean significativos para su vida individual y colectiva.”
SEP. MARCO CURRICULAR
Para argumentar en contra de la dicotomía individual-comunidad retomo, como eje de análisis, un concepto de la sociología de la vida cotidiana, de Agnes Heller, quien emplea el término ser social.
“…El ser social se presenta en y para la vida en sociedad como un ser particular y generalmente humano, así como también singular, como síntesis de múltiples determinaciones (particular y genérica), real y dinámica, siendo una máquina creadora, representante del desarrollo y de la esencia de la historia, por lo tanto, un ser que construye su propia historia, pero en condiciones previamente dadas”.
“Heller, desde 1974, considera al individuo, como el ser humano singular que tiene una actitud consciente (y autoconsciente), con respecto a su condición de generalidad, y es capaz de dirigir su vida según sus actitudes sensibles e intelectuales: es el ser social consciente de-sí-mismo.”
Para la filósofa húngara la dicotomía individuo-colectividad o comunidad no es relevante porque “…el sujeto se presenta como síntesis de múltiples determinaciones históricas y sociales, reales y dinámicas en y para la vida cotidiana.” Dicho en otras palabras, en el sujeto particular encontramos, fusionado o sintetizado, al ser social.
Por otra parte, en el proceso de constitución del ser social, propuesto por Heller, aparecen las ideas de actitud consciente y autoconsciente. Al respecto, Néstor A. Braunstein (en Teoría del sujeto) señala lo siguiente:
“El hecho es que los fenómenos conscientes no pueden tener existencia empírica sino bajo la forma de asociaciones entre representaciones de palabra. Su existencia es una existencia de lenguaje y no puede abordársele sino a partir de su objetivación como discurso. Y el discurso es siempre discurso de un sujeto, lo que nos remite ineluctablemente del ‘sujeto de la conciencia’, del sujeto de esa abstracción nocional, efecto del ser social, a la cuestión del sujeto del discurso como corpus concreto, a partir del cual podremos abordar al sujeto que ya no será el sujeto de la conciencia ni tampoco el sujeto del discurso, sino el sujeto a secas, en toda su complejidad, que hace de sus fenómenos conscientes y de lo que dice en su discurso aspectos meramente parciales, porciones flotantes del iceberg de una estructura compleja, donde lo inconsciente y lo no dicho de su discurso aparecen como condicionantes y delimitadores de lo consciente y de lo sí dicho.”
NÉSTOR A. BRAUNSTEIN
También, el concepto clásico sobre qué es una “comunidad” fue desarrollado por el sociólogo e historiador Max Weber (La Metodología de las Ciencias Sociales), quien la define como: “…una relación social cuando y en la medida en que se inspira en el sentimiento subjetivo (afectivo o tradicional) de los participantes de constituir un todo”.
Weber sostiene que los lazos de la comunidad se basan fundamentalmente en la racionalidad que cada uno de sus participantes tiene y ejerce por sí mismo, y sobre la cual colabora para unificarse y actuar de forma asociada para alcanzar una meta en común. Tal definición weberiana se encuentra en oposición total al concepto de “lucha”. Así, Weber considera que en una comunidad prevalece la colaboración por sobre la lucha, los intereses particulares y la competencia. La realidad social hoy en día, a diferencia de lo sugerido por Weber, parece indicar lo contrario.
La SEP establece, sin embargo, que las comunidades habrán de articular, más allá de lo individual y lo social, los valores socioculturales de lo común y lo diverso:
“La base jurídica de la educación establece que los planes y programas de estudio tienen un sentido de lo nacional que se construye desde la diversidad, por lo tanto, el plan de estudios, los programas educativos, los libros de texto y otros materiales de la educación básica estructuran sus contenidos, teniendo como finalidad el interés de las comunidades que componen la sociedad, a partir de la articulación de lo común con lo diverso.”
SEP.
Sin duda, la discusión conceptual sobre lo que se entiende por comunidad y por escuela (como comunidad educativa), así como por individuo, persona y sujeto, serán de importancia central en el proceso de construcción social de la alternativa curricular de estos años en México.
Por lo anterior, una primera tarea que queda pendiente es esa: definir claramente los conceptos y sus fundamentos.
Una tarea adicional, no de menor importancia, consiste en hacer congruente el discurso y la retórica oficiales, aparentemente críticas, con los elementos y valores que estructuran y dan significado al sistema educativo mexicano hoy en día, específicamente en la vida cotidiana de las escuelas: Individualismo, mérito y competencia entre las/los miembros del centro de trabajo (valores contrarios al sentido comunitario que se argumenta en el Marco curricular, 2022).
En esta última parte, hablo de competencia genérica en un sentido de “competitividad”; término que es diferente a la noción de “competencia en educación” o a la idea de “ser competente” (como conjunto de capacidades que puede desarrollar el sujeto y que pueden ser medidas en términos de logro o desempeño), y que ha sido el fundamento y elemento central del modelo “competencial” en el ámbito del diseño curricular.
Ante una evidente, pero muy evidente ausencia pedagógica en el Marco Curricular y Plan de Estudios para la Educación Básica 2022, viene a mi mente una pregunta que reiteradamente me he venido haciendo en estos días, ¿de qué manera el profesor o profesora aterrizará lo que desde el centro se ha propuesto para generar aprendizajes en los millones de estudiantes que cursan sus estudios en alguno de los niveles de nuestro intricado Sistema Educativo Nacional? Y es que, hay que decirlo, el marco curricular y plan de estudios ya está – dudo mucho que hagan ajustes profundos derivado de las “Asambleas” que coordina el director de materiales educativos – y, si no me equivoco, en agosto de este año se pondrá en marcha, imagino, en los grados en los que así se tenía contemplado: 1º, 2º y 3º de preescolar, 1º y 2º de primaria, y 1º de secundaria.
Ahora bien, desde la aparición en la escena nacional de este marco curricular, buena parte del magisterio – aquel que no fue convocado a las “asambleas” o que de plano no ha recibido información de sus respectivos niveles pero que sí ha podido conocer el documento – vive cierta incertidumbre que es por demás entendible; en los últimos 10 o 15 años, hemos vivido la transición a tres planes de estudio: el 2011, el 2018 y el 2022. Sí, tres planes de estudio que le han dado forma a esa percepción de que, en México, vivimos una “reformitis educativa” aguda. Vaya, todavía hay quienes se pregunta el porqué de esta frase tan conocida y ampliamente escuchada, tanto al interior del gremio como fuera de éste: “apenas y estamos comprendiendo el plan de estudios y ya lo van a cambiar”. Frase que, desde luego, tiene motivaciones importantes: a) la implementación de una política sexenal ad hoc a la ideología del régimen en turno sin la debida valoración de los planes de estudio anteriores; b) limitada, pero limitadísima formación continua del profesorado; c) percepción del docente en términos operativos y/o técnicos para que los implemente.
Claro, al ser una profesión de estado ¿por qué el magisterio tendría que participar en la construcción de un currículum formal que culmina en la elaboración de un plan de estudios que en sí mismo es una guía en la que se prescriben las finalidades, contenidos y acciones que son necesarios implementar por el maestro? – preguntarían aquellos que, desde el centro, construyen esas grandes “propuestas” educativas –. ¿Y el currículum vivido?, ¿no acaso este currículum es la puesta en práctica del formal con inevitables modificaciones que son necesarias entre un plan y lo que ocurre en el aula?, ¿no acaso la educación es un acto y, por tanto, como hecho vivido, cobra sentido en la escuela/aula entre el maestro y sus alumnos?, ¿qué papel juega el currículum formal en este proceso? ¿por qué priorizar la ideología del régimen en turno y no una valoración de lo que hasta el momento se ha implementado en nuestro país para construir un proyecto que responda a las múltiples necesidades y demandas locales, regionales, nacionales y globales?, ¿por qué menospreciar el trabajo cotidiano de los miles de profesores que acuden diariamente a sus centros escolares donde, con plan de estudios y sin plan de estudios, con libros de texto y sin libros de texto, aportan su conocimiento y capacidad para que sus alumnos aprendan? Caray, seguro estoy, que al término de este sexenio vendrá otro gobierno, otros funcionarios, otras autoridades y ¿saben qué?, tendremos nuevos planes y programas de estudio. ¿Por qué? Porque así se ha hecho en nuestro país, ¿por qué habría que romper con ese paradigma? En fin.
Regresando a mi pregunta inicial, ¿de qué manera el profesor o profesora aterrizará lo que desde el centro se ha propuesto para generar aprendizajes en los millones de estudiantes? Pienso, como es lógico, con los referentes teórico, metodológicos y empíricos con los que cuenta. Referentes que dan forma a ese currículum vivido que ya he referido y que, de alguna manera, ahí han estado a través de los años pues la formación inicial, continua y lo que su propia experiencia le ha dado, le han brindado los elementos necesarios para actuar en consecuencia.
Formación, ahí esta la clave de todo este asunto porque, como tal, esta alude a un proceso social y cultural que obedece al carácter de la integralidad del desarrollo de la capacidad transformadora humana que se da en la dinámica de las relaciones entre los sujetos en la sociedad, en constante y sistemática relación, capaz de potenciar y transformar su comportamiento en el saber, hacer, ser y convivir (Vargas, 2010). Hecho que, desde luego, difiere un tanto de la capacitación o la actualización puesto que, por la primera podemos entender, el proceso de enseñanza-aprendizaje donde se adquieren conocimientos y se desarrollan destrezas y, por la segunda, una actividad cuya finalidad es ponerse al día, estar a la vanguardia, acceder a la información en el campo educativo (Delgado, 2019).
Entonces, ¿cuál es la prisa por implementar un plan de estudios que, hasta donde se sabe, no esta terminado?, ¿por qué no pensar en amplio proceso formativo del magisterio y no de capacitación y/o actualización que, finalmente, éstos concretan esa operatividad de un plan de estudios que, en el fondo, no sería comprendido y mucho menos adecuadamente implementado? Desde mi perspectiva, se capacita para operar o ejecutar algo, se actualiza para conocer las nuevas tendencias educativas y, se forma, para ir más allá de una simple capacitación y actualización en torno a ese algo.
Es cierto, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU), desde que comenzó a operar, ha hecho un esfuerzo importante por formular programas de formación continua y desarrollo profesional docente (2021-2026), pero no ha sido suficiente. Es cierto, el peñanietismo redujo este esquema a una limitada, pero limitadísima oferta educativa que, prácticamente desapareció de un plumazo, lo que hasta ese momento se había logrado. Es cierto, mientras en lo nacional se plantea un programa de formación continua, en los estados, las instancias mejor conocidas como PRODEP (Programa para el Desarrollo Profesional Docente) antes PRONAP (Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio), operan de acuerdo a sus “propios” esquemas; es más, en algunos casos, hoy día, ya no diseñan cursos, talleres, seminarios o diplomados, por el contrario, los adquieren a ciertas empresas u organizaciones particulares y así los implementan.
¿Qué podría esperar el diseñador de un plan de estudios del maestro que atiende un grupo en una zona indígena, rural o urbana con las características propias de su contexto, pero también, de sus alumnos? La respuesta es lógica, que lo aborde, pero no única y exclusivamente desde su operatividad o ejecución, sino desde su comprensión y entendimiento que, seguro estoy, dará mayor sentido a lo que desea implementarse para el logro de los aprendizajes en el aula y en sus alumnos. Se trata de formar pues, pero no para la operatividad, aunque en el mismo proceso estaría incluida.
¿Por qué no, antes de implementar el nuevo plan de estudios 2022, se forma al magisterio durante un año para que, en 2023, comience a implementarse tal y como se tenía contemplado?, ¿por qué no pensar en un plan transexenal priorizando, desde luego, la educación de millones y millones de alumnos? Vaya ¿por qué se continúa viendo al profesor como un técnico y no como un formador?, ¿por qué desdeñar o menospreciar ese currículum vivido?
La pregunta es por qué, la respuesta usted la conoce…
Con negritas:
Hace unos días, en sus atinadas reflexiones, Rogelio Alonso planteaba unas preguntas fundamentales en torno a la forma en que el docente podría implementar la propuesta curricular 2022; cuestionaba, ¿cuántos docentes conocerán el enfoque globalizador? o ¿cuántos de éstos empleaban las metodologías denominadas centros de interés, estudio de caso o aprendizaje basado en problemas? Esto, porque dicho marco curricular plantea el diálogo para el desarrollo de las actividades académicas y, como está establecido en ese documento, ese diálogo se da en colectivo hecho que, posiblemente, daría paso al empleo, en el aula, de las metodologías referidas.
¿Verdad que sí sería pertinente indagar sobre estos asuntos y formar o reforzar los conocimientos del profesorado mexicano en estos y otros tantos temas?
Referencias:
Vargas, L. (2010). La formación docente. Congreso Iberoamericano de educación, metas 2021. Recuperado de: http://www.chubut.edu.ar/ descargas/secundaria/congreso/DOCENTES/R0103_Magyoly.pdf
Delgado, S. (2019). Perspectivas en torno a la formación docente y la posibilidad de una capacitación y actualización constante: una mirada desde los actores en una universidad mexicana. Panorama. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6888663.
El sueño norteamericano de la hegemonía absoluta es una trampa mortal.
Cuenta la fábula de Samaniego cómo una lecherita construía castillos en el aire con el producto de la venta de la leche, hasta tropezar y romper la vasija que la contenía, perdiéndolo todo. Una lección de vida, pero también un ejemplo de cómo la ambición lleva al ser humano a perder la perspectiva. Enfrentado al riesgo inminente de una guerra insensata -como todas las guerras- con el objetivo primordial de expandir sus dominios geopolíticos, territoriales y acabar ¡por fin! con su más acendrado enemigo, el eje occidental, liderado por Estados Unidos, tiene al mundo en vilo.
Los detalles de esta saga brutal en cuya trayectoria, ya en estos momentos, pierden la vida y la seguridad de su hogar miles de seres humanos inocentes, se exhiben sin cesar por medio de los noticiarios y periódicos, por las redes sociales y cualquier recurso mediático capaz de mantener la atención e imprimir el tono del mensaje elaborado desde los centros de poder occidentales. La guerra es un instrumento útil y provechoso en manos de gobernantes de cualquier tendencia, de cualquier bando, cuyo fin nunca ha sido la libertad ni el bienestar de los pueblos involucrados, sino la satisfacción de sus afanes expansionistas.
Ucrania es un país rico en recursos y con una posición geográfica y estratégica que lo coloca en la mira de las potencias de ambos lados. Con más de 40 millones de habitantes y una superficie de 600 mil kilómetros cuadrados, en donde abundan los recursos minerales, es un “bocatto di cardinale” en términos de explotación, pero también un enclave fundamental para adentrarse en la esfera rusa del poder. Con la inexcusable complicidad de Europa y la OTAN como palanca para presionar los límites de la tolerancia y encender la mecha de una guerra de proporciones incalculables, Estados Unidos vuelve a demostrar una falta de sensatez capaz de hacer estallar al planeta.
Destaca, en este momento histórico, la labilidad del ejercicio periodístico. Esa facilidad de cambio -labilidad- hacia objetivos ajenos a su naturaleza y a su compromiso con la verdad. El daño que puede hacer una campaña bien orquestada de desinformación hacia grandes conglomerados humanos, carentes de recursos de comparación, es inmenso. Hoy, la población está obligada a investigar por su cuenta y ese ejercicio solo surge en pequeñas minorías, mientras las masas quedan a merced de la manipulación ideológica y de los cuentos de terror.
Mientras se observa con horror una escalada bélica cuyas consecuencias serán devastadoras para los países involucrados, pero también para todo el resto de naciones, los líderes mundiales parecen haber perdido la capacidad de raciocinio y se enfrentan en un duelo del cual no habrá vencedor. El mundo es más reducido de lo que se piensa y en caso de estallar la guerra que todos temen, no habrá ninguna posibilidad de estar indemne de sus consecuencias. Los países en desarrollo, los más vulnerables, sufrirán la ola expansiva en términos económicos, políticos y en una pérdida brutal de oportunidades de desarrollo. El costo de una guerra se refleja en un quiebre histórico cuya cauda es siempre la pobreza y la pérdida de vidas humanas. La ambición desmedida por el poder geopolítico no es excusa para detonar esa conflagración. A Estados Unidos y sus aliados ya se les ha roto la vasija antes de esta coyuntura, pero no parecen haber aprendido la lección.
La verdad en el periodismo es un bien escaso, inasible y en peligro de extinción.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!