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El reloj de la Nueva Escuela Mexicana

POR: ROGELIO JAVIER ALONSO RUIZ

«Aún no queda claro cómo se acoplará el horario, ya en la realidad escolar, a la organización por campos formativos o a las situaciones generales de aprendizaje mediante abordajes interdisciplinares.»

Un elemento importante en la revisión del proyecto de marco curricular de educación básica que actualmente se discute tiene que ver con la dosificación del tiempo escolar. En algunos casos es difícil equiparar los campos formativos en los que se organiza la propuesta curricular, con las asignaturas en la que se estructura el horario del plan vigente (pues algunas de ellas podrían tener cabida en dos campos), pero se observan elementos de continuidad y de cambio en el manejo del tiempo en educación secundaria y los últimos tres grados de educación primaria.

Destaca en primaria y secundaria la desaparición del componente autonomía curricular, liberando 100 y 160 horas, respectivamente, en la carga horaria. En realidad, aunque oficialmente el plan vigente conservaba la cuota de horas, desde inicios de la presente administración federal fueron realizados ajustes que borraban a tal espacio curricular de la boleta de los alumnos, para, posteriormente, repartir el tiempo que se le otorgaban. De este modo, la disponibilidad de esos periodos lectivos representa la oportunidad para otorgar formalmente a asignaturas como Tecnología, en secundaria, un espacio en el horario escolar o el crecimiento de otras áreas del currículo.

Un aspecto de la organización del tiempo tiene que ver con su flexibilidad. En educación primaria, se establecen cuotas mínimas y máximas a considerar en los horarios para cada campo formativo. La propuesta parece equilibrada: los cuatro campos contarán con un mínimo de cinco horas semanales y un máximo de 6.5, es decir, se podrá fortalecer hasta en 30% el tiempo destinado a cada uno. Aparentemente, quedará en la autonomía de cada centro escolar la posibilidad de enfatizar en alguno, de acuerdo a sus necesidades propias.

En primaria, el campo “Ética, naturaleza y sociedad” tendría un aumento sustancial en la carga horaria: crecería más del doble, al pasar de recibir 120 horas anuales (entre Geografía, Historia y Formación Cívica, en el plan 2018) a 250 en el nuevo marco curricular, si se le otorga la cuota máxima permitida de cuarto a sexto grados. Mientras tanto, el campo formativo “De lo humano y lo comunitario”, podría crecer, si en esos mismos grados recibe la carga horaria máxima, a más del doble: de 100 horas anuales (40 de Educación Física, 20 de Socioemocional y probablemente 40 de Ciencias Naturales) en el plan anterior, podría llegar a recibir 250 en el próximo. Evidentemente, los campos formativos no podrán gozar, de manera simultánea, de las máximas cargas horarias.

En educación secundaria la situación es semejante: los campos formativos que más crecerían son “Ética, naturaleza y sociedad” y “De lo humano y lo comunitario”, cuyo incremento en relación al total de horas anuales a lo largo de los tres grados del nivel representa 20% y 33%, respectivamente, en comparación al plan de estudios anterior.

A diferencia de la distribución horaria en secundaria del plan anterior en el área de ciencias, las asignaturas Biología, Física y Química tienen presencia a lo largo de los tres grados escolares, cuando anteriormente estaban presentes sólo en uno cada una. En este ajuste resultó favorecida Biología, al pasar de abordarse cuatro horas semanales en primer grado, a abordarse dos horas semanales, pero en los tres grados del nivel, en dos campos formativos diferentes. Quizá el abordaje interdisciplinar que sugiere el marco curricular sea motivo para que las tres asignaturas se aborden simultáneamente.

Contrario a lo que podría pensarse, el crecimiento del área ética, social y humana del horario escolar no fue en detrimento de asignaturas que pudieran asociarse con una de las críticas más marcadas de la fundamentación curricular: su énfasis, en el pasado, en los propósitos laborales y económicos. Asignaturas como Matemáticas e Inglés conservan su carga horaria en el tablero de educación secundaria: 600 y 360 horas anuales, respectivamente, en total en todo el nivel.

Aún no queda claro cómo se acoplará el horario, ya en la realidad escolar, a la organización por campos formativos o a las situaciones generales de aprendizaje mediante abordajes interdisciplinares. Lo que se sugieren en el proyecto curricular requiere no sólo configurar de cierta manera el tablero de horarios, sino que implica un proceso de reajuste de la práctica pedagógica misma, situación vinculada a la metodología docente pero, más profundamente, a la cultura escolar. Superar el hecho de que, al sonido del  timbre a cierta hora del día se guarde el cuaderno de una asignatura y se saque el de otra, va más allá de la presentación de un horario escolar diferente. ¿Qué se requiere para hacerlo realidad?


Fuente de la información e imagen:  http://proferogelio.blogspot.com/

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Programa Escuelas de Tiempo Completo. La tuvo, era suya y la dejó ir

Por: Sergio Martínez Dunstan

 

«Prefieren la Escuela es Nuestra que Escuelas de Tiempo Completo. Privilegian la infraestructura por encima de la alimentación.»

La política gubernamental vuelve a ser cuestionada. Ahora con la cancelación del Programa Escuelas de Tiempo Completo. Algunos columnistas sustentan su crítica en la importancia de la alimentación para el aprendizaje. Otros, a lo exitoso del programa con resultados concretos y mensurables según los estudios realizados al mismo. Lo que sí hay consenso es que los alumnos debieran continuar siendo beneficiados de esta manera. Cuantimás considerando que éste fue uno de los efectos colaterales negativos por el cierre de la escuelas debido al confinamiento de la población por causas de la emergencia sanitaria.

El actual Titular del Ejecutivo Federal, en su largo peregrinar por alcanzar la presidencia del país, se distinguió por una narrativa cercana hacia los grupos sociales en condiciones de mayor vulnerabilidad. Aunque, también hay que decirlo, habló poco sobre el tema educativo en sus discursos. En uno de ellos, pronunciado previo al proceso electoral del dos mil dieciocho en San Pablo Guelatao, proyectó su visión particular. Quizá el desconocimiento y desinterés sean las razones por la cual le confió la Secretaria de Educación Pública, al inicio de su administración, a un político experimentado.

Me recuerda el “ciclo de la política” referido por Luis F. Aguilar Villanueva en el libro de su autoría Problemas Públicos y Agenda de Gobierno. Resalto la idea con la cual justifica el interés por el diseño de la política:

“Los politólogos han preferido estudiar la formación de la agenda del gobierno, los administradores públicos la implementación y los economistas se han dedicado enteramente a la construcción y selección de las opciones de política”.

Por cierto, y al margen de lo anteriormente abordado, releí el texto a propósito del curso doctoral “Política Educativa” que impartí recientemente. Aprovecho para agradecer al Dr. Pedro Flores Crespo por haber dictado una conferencia a mis estudiantes.

Pero regresando al tema objeto de análisis, uno de los compromisos de López Obrador fue el siguiente:

“Habrá alimentación en todas las escuelas de educación básica de las zonas pobres y marginadas del país”.

Siguiendo a Aguilar Villanueva, fijó agenda. Pero descuidó que se hubiera considerado en la definición de la política pública y de las políticas públicas en materia educativa. Bien cuestionaba en su texto el autor multicitado ¿qué es lo que realmente hace que una cuestión social circunscrita se vuelva cuestión pública y asuntos de la agenda de gobierno?

Hace unos días tuve la oportunidad de intercambiar puntos de vista sobre el tema con Erick Juarez Pineda. Me compartió, entre otras cosas, la postura de Manuel Gil Antón quién habría puesto en entredicho eso de primero los pobres.

Asimismo, Pamela Cerdeira tuiteó: “En los 10 compromisos por la educación que hizo @lopezobrador_de candidato, el 2do era: “Alimentación en todas las escuelas de educación básica de las zonas pobres y marginadas del país.” Quitar el programa de escuelas de tiempo completo, es lo opuesto.”

En mi parecer, es comprensible que la actual administración se la juegue con la suya, como se dice coloquialmente. Es decir, que imponga sus propias políticas por encima de las correspondientes a los gobiernos anteriores. Como sabemos, el Programa Escuelas de Tiempo Completo fue lanzado en el 2007 con Calderón. Peña Nieto lo sostuvo con algunas variaciones. Esteban Moctezuma, contra viento y marea, lo rescató después de haberse anunciado su desaparición. Es de llamar la atención el punto de encuentro entre los gobiernos anteriores y el actual. Al parecer, son ideológicamente distintos y distantes. Pero es inconcebible, que no obstante tal coincidencia, lo estén cancelando. Es inadmisible que una cuestión social de este tamaño no trascienda hacia lo publico ni llegue hasta la agenda gubernamental. Como es de sobra conocido, no hay un programa de gobierno hoy en día que atienda la problemática.

Ni la narrativa “por el bien de todos, primero los pobres” ni la promesa de campaña de “brindar alimentación en todas las escuelas de educación básica de la zonas pobres y marginadas del país” fueron tan poderosas para ser consideradas en la política pública gubernamental. Como diría un cronista deportivo, “la tenía, era suya y la dejó ir”. Pero esto no es un partido de fútbol (y menos por la violencia desatada entre aficionados y ocurrida en Querétaro, reprobable a todas luces). Son seres humanos de carne y hueso en condición de vulnerabilidad quienes están siendo afectados. Prefieren la Escuela es Nuestra que Escuelas de Tiempo Completo. Privilegian la infraestructura por encima de la alimentación. Su importancia e influencia para el aprendizaje es indiscutible en ambos casos. Ojalá no tuvieran que decidir entre uno y otro. ¿Sería mucho pedir que se implementaran los dos? ¿Es un asunto de finanzas? ¿de política? ¿de visión obtusa?

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente de la información:  https://profelandia.com

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El marco curricular de la educación básica de 2022 y la Nueva Escuela Mexicana

Por: Hilario Vélez Merino

Contexto

Desde mayo de 2018, con la presentación en Guelatao, Oaxaca, de los diez compromisos de  Andrés Manuel López Obrador como aspirante a la Presidencia de la República al magisterio nacional, podemos decir que con fundamento en ellos se avanzó para bosquejar el nuevo modelo educativo de la Nueva Escuela Mexicana (NEM).

Para establecer la NEM se realizaron:

  • 64 mil 241 consultas digitales.
  • 70 mil 593 foros participativos.
  • 1 mil 654 municipios Diálogos Educativos.
  • 1 millón 707 mil 458 ciudadanos consultados.
  • 110 mil 981 cuestionarios respondidos por directores y maestros.

Con los resultados de este proceso consultivo se establecieron, a manera de resumen, tres grandes propósitos:

  • La revaloración integral del magisterio nacional.
  • Poner el aprendizaje de niñas, niños y jóvenes al centro.
  • Crear un sistema educativo con equidad y calidad

Y los siguientes rasgos:

  • Promoverá la formación integral:
  • Procurará la responsabilidad ciudadana.
  • Posibilitará la transformación de la sociedad.

Se estableció que el Modelo de la NEM la educación debería ser:

  • Orientadora: que consiste en la preparación para el proyecto de vida.
  • Flexible: se tiene elección, libertad de maniobra, control sobre la forma en que aprende; apertura a necesidades y lugares de aprendizaje.
  • Integradora: que abarca el desarrollo de valores y actitudes de solidaridad, respeto y colaboración).
  • Inclusiva: propicia que aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad.

Al iniciar los foros para la presentación del nuevo modelo curricular 2022 hay elementos de la NEM que cambian o no se contemplan. De hecho, no se siguió trabajando el nuevo modelo para que permitiera la construcción curricular. Durante tres cursos escolares –tomando en cuenta el actual– hemos trabajado con el diseño curricular de 2011 y 2017.

Tomemos el ejemplo de España donde también se presentó en abril de 2021 el diseño curricular pero, a diferencia de México, desde noviembre 2020, un grupo de siete expertos (César Coll, Elena Martín, Francisco Luna, Miguel Soler, Pepe Moya, Javier M. Valle y Antonio Bolívar) trabajaron en la articulación de un nuevo currículo para que se pueda empezar a implantar en los cursos impares desde el 2022-23.

Esta propuesta del nuevo currículo huye del encapsulamiento y de la escuela multirreferida y busca integrar las esferas personal, social y afectiva y académica. Lo académico no tiene sentido si no sirve para mejorar lo personal y lo social. Las cosas ya no se hacen porque sean necesarias para la escuela sino porque le sirven al alumno en su proyecto vital.

Se busca acabar con dos problemas de los alumnos españoles. Según PISA: un conocimiento muy segmentado que les cuesta relacionar, y más conocimiento del que son capaces de movilizar, de traducir en saber hacer.

Los currículos de Portugal, Gales, Escocia, Finlandia han inspirado esta reforma. Incluso se llegó a plantear un currículo competencial por ámbitos.

La situación preocupante es que en México no tenemos ninguna referencia del proceso de construcción de la propuesta curricular, a partir del modelo de la Nueva Escuela Mexicana.

Análisis del marco curricular de 2022

Como profesional de la educación, y a pesar de que a los docentes nos sorprendió la presentación del marco curricular pues lo ignorábamos como tal, habría que reconocer sus fundamentos filosóficos y pedagógicos que tienden, en gran manera, a lo que aspiramos un buen grupo de docentes que proponemos innovar y transformar la educación básica para formar alumnos y maestros críticos y reflexivos.

Es necesario que para que aprendieran los alumnos y los maestros durante la pandemia construimos propuestas pedagógicas que anidaban en las problemáticas de la comunidad y las características de los alumnos. En consecuencia, los docentes se atrevieron a elaborar proyectos a partir  de aprendizajes basados en problemas.

Fundamentos filosóficos y pedagógicos que se observan en el marco curricular 2022 de la educación básica

  • El aporte de Orlando Fals Borda a la educación popular con la investigación acción participativa.

Entre los años 1960 y 1970 se fue gestando en América Latina una corriente amplia de pensamiento en la que confluyeron la Educación Popular, la Teología de la Liberación, la Comunicación Alternativa, la Investigación Acción Participativa y la Filosofía de la Liberación (Torres, 2007).

 Desde estos campos, en convergencia disciplinaria, se intentaba producir conocimientos que permitieran a sectores subalternos de la sociedad latinoamericana comprender su compleja realidad a fin de poderla transformar.

 Esta corriente de pensamiento estaba orientada por lo que hoy se conoce como el paradigma emancipatorio. Sus prácticas tenían una clara intencionalidad política al fortalecer en estos grupos sociales las capacidades que generarían cambios sociales.

Las ideas de Fals Borda en torno a la investigación acción participativa y la educación popular priorizan la problematización y la reflexión sobre la práctica para su transformación en favor de una sociedad más digna que se comprometa con el bienestar social y la equidad.

  • La práctica y el pensamiento político pedagógico de Paulo Freire.

En su propuesta de educación liberadora como respuesta a la práctica bancaria de la educación evidencia la importancia del papel que asume el docente como líder comunitario y el acto de estudiar como acto de humildad y rebeldía. El empleo de su método unifica las ciencias para entender y atender la realidad como totalidad y la importancia de la praxis como relación dialéctica entre la teoría y la práctica.

La concepción educativa de Freire es una educación que busca el pleno y autentico desarrollo del otro, porque se constituye en la justa medida en que el otro se constituye, es un acto biofílico que busca el pleno desarrollo de la libertad, del diálogo, de la comunicación, del desarrollo con y por el otro.

  • Pedagogía crítica de Peter McLaren.

En la propuesta de este autor no sólo se postula un análisis riguroso de las condiciones de opresión e imposición cultural en las escuelas; su pretensión también es utópica: el saber crítico debe ser transformador.

Al igual que Freire, piensa que la educación es un medio de transformación política de los oprimidos, por lo que tanto maestros como alumnos deben comprometerse  en la construcción de un mundo sin injusticia, sin opresión.

El pensamiento de Peter McLaren representa el caso de un intelectual que logra establecer puentes entre la educación, las ciencias sociales y la filosofía reflexiva que le permite analizar y comprender la realidad social con fundamentos críticos.

 Se debe destacar que la influencia del pensamiento latinoamericano, en particular la Pedagogía crítica de Paulo Freire, conjugada con su experiencia en el campo educativo, le ha permitido conformar un pensamiento alternativo y consecuente en nuestros días.

  • Francesco Tonucci en  su reinvención de las escuelas.

Durante la pandemia, Tonucci insistió en la propuesta a las escuelas. Plantea convertir la casa en un laboratorio donde los padres sean los asistentes de los maestros y en el que cada espacio, desde la cocina hasta un cajón de fotos viejas, se convierta en la oportunidad de aprender algo nuevo.

La escuela se hace en familia, en casa. Es muy importante vivir experiencias nuevas que, en general, y muchas  veces, desconocen los niños;  por ejemplo, usar las máquinas que hay en el hogar, poner la ropa a lavar o secar, planchar, coser botones o desmontar un enchufe.

 Tienen un tesoro por descubrir en todo lo que los niños y niñas ganaron en este largo tiempo de espera, manifestó que en esta nueva realidad nazca un nuevo pacto educativo entre la familia y la escuela en bien de la felicidad de los niños.

  • Boaventura de Sousa Santos con Epistemologías del Sur.

Epistemologías del Sur reflexiona creativamente sobre esta realidad para ofrecer un diagnóstico crítico del presente que, de manera obvia, tiene como su elemento constitutivo la posibilidad de reconstruir, formular y legitimar alternativas para una sociedad más justa y libre.

Se puede formular en cuatro grandes áreas:

  • La primera concierne con el hecho de que vivimos en un tiempo de preguntas fuertes y respuestas débiles. Cada vez somos más conscientes de que nuestros horizontes de posibilidades están más limitados y de que, quizás, es necesario un cambio de civilización sobre todo en la gestión ambiental
  • La segunda área hace referencia a las grandes contradicciones que existen en la actualidad y que los más jóvenes pueden sentir muy bien. Por un lado, vemos cómo en las condiciones de vida actuales y en  las reuniones intergubernamentales por el cambio climático de Copenhague y de Cancún, por ejemplo, dan cuenta de ello traen consigo un sentimiento de urgencia por cambiar las cosas.
  • La tercera área es tenaz y tiene relación con lo que él llamó la pérdida de los sustantivos. Durante mucho tiempo la teoría crítica tuvo palabras que sólo usaban los teóricos críticos, los pensadores de las alternativas. Hablamos de palabras como socialismo, comunismo, luchas de clases, reificación, fetichismo de las mercancías, alienación; eran palabras de un pensamiento crítico.
  • La cuarta área de los últimos treinta años de la teoría crítica ha ido perdiendo todos los sustantivos hasta quedarse ahora con los adjetivos. Es decir, si la teoría convencional habla de democracia, nosotros hablamos de democracia participativa, radical, deliberativa; si la teoría convencional burguesa habla de desarrollo, nosotros hablamos del desarrollo democrático, sostenible, alternativo; si la teoría convencional habla de derechos humanos, nosotros hablamos de derechos humanos colectivos, interculturales, radicales; si la teoría convencional habla del cosmopolitismo, nosotros hablamos del cosmopolitismo subalterno, insurgente.

El documento presentado, sus propuestas son muy ambiciosas que tienden modificar la orientación de la educación, como planteo en los fundamentos filosóficos y pedagógicos, su valía es la recuperación de la dimensión pedagógica y didáctica, así como la noción de saberes sin reducir el aprendizaje a logros y competencias. El aprendizaje lo plantea como parte importante para la trasformación para alcanzar una educación muy diferente, esto exige mucho para su puesta en práctica y un cambio de mentalidad en alumnos y maestros.

Con referencia en la propuesta curricular española, el nuestro es presentado a destiempo y sin la participación de los maestros de aula, directores incluso autoridades educativas estatales.

Fuente de la información:  https://www.educacionfutura.org

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¿Por qué el feminismo no es uno solo?

Por: Sofía García-Bullé

 

Para entender el proceso que llevó al feminismo a ser lo que es el día de hoy, es crucial entender los temas centrales de las cuatro olas del feminismo.

El 8 de marzo es un día para rememorar y reflexionar sobre el progreso social obtenido y el camino que falta aún para lograr una estructura social más justa para las mujeres. Pero ¿qué significa eso hoy en día? Más allá de las injusticias sociales que afectan a las mujeres, pareciera que el feminismo también intenta explicar quién, cómo y porqué una persona es mujer. ¿Son cuestionamientos que caben dentro del movimiento o son preguntas sin las cuales el cuestionamiento ya no puede entenderse?

Si una mujer es blanca, negra, musulmana, trans, o si pertenece a la clase media, alta o baja, se ha vuelto un aspecto trascendental para entender su postura dentro de un contexto feminista. No todas las posturas dentro del movimiento son iguales, algunas son tan diferentes que no parecen provenir del mismo movimiento, en varios casos no es así. Pero para comprender esto necesitamos tener claros dos parámetros importantes que dan significado al feminismo: las cuatro olas del feminismo y la interseccionalidad.

En términos generales, se divide al feminismo en cuatro olas. Se dice que estamos en un periodo de transición hacia esta última, pero ese es un tema en el que no hay consenso completo. El acto de abogar por la existencia digna, la capacidad e inteligencia de las mujeres, precede a la formación del feminismo como movimiento organizado, y se pueden encontrar ejemplos de esto en la Antigua Grecia, la Europa Medieval y hasta el Japón Feudal. Fueron estas instancias, aisladas pero constantes, las que dieron una base teórica e intelectual para solventar un movimiento organizado.

Primera Ola: el derecho al voto y a la educación

La primera ola del feminismo se concentró en demoler el rol femenino como subordinado y subsirviente del masculino, y los objetivos políticos para lograrlo eran claros: conseguir el derecho al voto, lo que les daría el poder para acceder a una educación igualitaria, así como libertad física y financiera de sus tutores varones.

La agenda de esta primera ola se consolidó en 1848, con tan solo 300 mujeres y hombres dentro de las filas. En este momento histórico había un vínculo significativo con la intención antiabolicionista y sufragista que dio foro a activistas como Sojourner Truth y Paulie Murray. La primera ola entendía la igualdad de derechos como la admisión de las mujeres en los espacios políticos y económicos, pero una existencia plena consta de más aspectos, por eso no podemos decir que el solo hecho de conseguir el derecho al voto y a la educación el feminismo se volviera igualitario desde un punto de vista jurídico, o que había triunfado de nuevo y sobrevivido su utilidad.

Segunda Ola: la radicalización y la revolución sexual

La década de los 60 y 70  se desenvolvió dentro de un marco de movimientos anti-guerra, desconfianza hacia el Estado, el movimiento de derechos civiles y una creciente conciencia acerca de las minorías sociales que no eran de sexo o raza. Si bien, el pensamiento radical dentro del movimiento ya existía desde la primera ola, este se normaliza y se adopta como parte fundamental del proceder feminista. Voces como las de Gloria Steinem, Angela Davis o Dolores Huerta se vuelven representativas del movimiento. La pieza central de esta fase se centra sobre los derechos reproductivos y sexuales, el empoderamiento femenino, el anticolonialismo y el inicio de un enfoque interseccional.

Con presencia de mujeres en más espacios fuera del hogar, ya no se trataba solo de las mujeres como un solo grupo. El feminismo comienza a abarcar más temas: las mujeres y los derechos civiles, las mujeres y el trabajo, las mujeres y su rol en el campo, entre otros. Es en estos años en los que se consolida como una corriente social y política de alcance mundial. Para la década de los 90, que vio los años finales de la segunda ola y los albores de la tercera, había surgido otro marco conceptual que vendría a cambiar cómo entendemos el feminismo de base y a diversificarlo aún más: la teoría queer.

Tercera Ola: interseccionalidad y teoría queer

La década de los 80 fue especialmente dura para la comunidad LGBT, la respuesta pública ante la epidemia de SIDA dejó clara la necesidad de crear organizaciones que abogaran por la dignidad humana de las personas no heteronormadas. El género y la sexualidad comenzaron a ser tema de coyuntura tanto del feminismo como del movimiento LGBT. La consecuencia epistémica de este momento espacio-tiempo es la teoría queer.

El término fue acuñado por Teresa de Lauretis en 1991 en un diario de estudios culturales feminista. El término abarca tres aspectos: no dimensionar la heterosexualidad como el único ejemplo de la sexualidad; desafiar la creencia de que los estudios de la sexualidad lesbiana y gay son una sola cosa; y la visibilización de cómo la raza y la etnicidad influyen sesgos sexuales.

Con esta última pieza, el feminismo define los temas principales con los cuales se les asocia en la búsqueda de justicia y equidad: sexo, raza, etnia y clase económica, sexualidad y género. Fue esta diversidad de temas lo que hizo necesaria la intersección como ejercicio básico del movimiento. Esto permite cubrir más áreas de desigualdad, pero de la misma forma, crea disonancias epistémicas importantes dentro del feminismo. Nos invita a cuestionar ¿de qué se trata realmente? ¿Tenemos un punto común si hay diferencias tan marcadas en distintos sectores del feminismo? ¿Cómo se puede decir que personas pro vida y pro derechos reproductivos pertenecen al mismo movimiento? ¿Cómo suponer lo mismo de personas que reconocen los espectros de género y la transexualidad y personas que no lo hacen?

Cuarta Ola: un feminismo diverso

Los anteriores cuestionamientos forman parte del marco teórico de la cuarta ola del feminismo iniciada a principios de los 2000, cuyos temas centrales son el acoso sexual, el estándar de belleza física (bodyshaming) y la cultura de la violación. No estamos hablando de temas sencillos pero tampoco nuevos. El feminismo ha tenido que resignificarse constantemente desde sus inicios. Dentro de este proceso siempre hay ideas y perspectivas que fueron “normales” o “positivas” en un contexto temporal específico pero ya no lo son en el siguiente.

Paulie Murray, quien sentó las bases legales para el fin de la segregación racial, defendió el uso de la de la palabra negro en los años 40; Gloria Steinem, una de las líderes más prominentes del feminismo de la segunda ola firmó una carta que ayudó a validar la tolerancia del discurso transfóbico en 2020. Si bien compartió una perspectiva diferente dos años después, firmando otro mensaje público en favor de los derechos de las personas transgénero en 2022, el proceder de Steinem proceder deja claro que el feminismo no está escrito en piedra, no está exento de crítica, nuevos aprendizajes y evolución. Y si es algo cambiante hasta para una misma persona al pasar de los años, lo es aún más para los millones de personas que se entienden a sí mismas como feministas.

¿Esto quiere decir que el feminismo como tal ya no existe o que perdió su dirección y propósito? ¿Que por eso ya no es efectivo o necesario? En absoluto, el feminismo como movimiento social ha sobrevivido el tiempo suficiente y se ha integrado a la fibra social de tal manera que lo que necesita no es desaparecer, sino establecer métodos, críticas y lineamientos concretos. Definir no solo para quién es, sino para quienes, como respuesta a todas las demás áreas de desbalance social a las cuales el feminismo se dirige actualmente. Organizarse, agendar y dirigirse a los temas planteados en esta última ola con los aprendizajes obtenidos en el contexto social y político actual, sin aferrarse a aquellos que en su momento sí representaron un avance pero que hoy son anacrónicos.

Fuente de la información e  imagen: https://observatorio.tec

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La urgencia de consolidar pedagogías feministas

Por: Selene Kareli Zepeda Pioquinto/CII-OVE

Es marzo y los días se pintan de violeta, esto, en conmemoración del Día Internacional de la Mujer Trabajadora, recordando aquel hecho histórico que suscitó el 08 de marzo de 1908, donde 129 mujeres murieron en un incendio en la fábrica Cotton, de Nueva York, Estados Unidos, luego de que se declararan en huelga con permanencia en su lugar de trabajo. Su lucha se enmarcó en exigir un trato digno, demandando un salario justo respecto a los hombres y una jornada laboral consiente. No obstante, el dueño de la fábrica ordenó cerrar las puertas del edificio para que las mujeres desistieran y abandonaran el lugar, lamentablemente el incendio, y la osadía del dueño al negarse a escucharlas, acabó con sus vidas. Es así como a partir de aquel momento se comenzó a exigir con mayor fuerza y a nivel mundial la reivindicación de derechos laborales, políticos, sociales, educativos, económicos, reproductivos, de las mujeres.

De tal manera, desde entonces y hasta la fecha se han sumado voces de cada rincón del mundo que cuestionan el sistema político y cultural que es el patriarcado. Las mujeres hemos salido a tomar las calles para hacernos escuchar, generando presión social desde grandes avenidas, así como desde las serranías, para que los parlamentos atiendan nuestras reivindicaciones; demandas que van desde el derecho a decidir sobre nuestros cuerpos, salarios equitativos entre hombres y mujeres, acciones inmediatas contra la violencia por cuestión de género, de clase y de etnia ―misma que se acentúa más en mujeres que en hombres―, castigo a los feminicidas, educación sexual, aborto legal y gratuito; sin embargo, muchas de las veces nos seguimos encontrando con muros, balas o desapariciones que intentan silenciar, lo que ha dado pie a que las mujeres desde las diversas particularidades tomemos acción, un claro y contúndete ejemplo han sido La Rastreadoras, quienes son un grupo de mujeres en México, que ponen el cuerpo en un trabajo en el que tienen en contra incluso al Estado mexicano: salir todas las semanas a buscar a sus desaparecidos.

En este contexto y bajo esta conmemoración, es que hoy me permito apuntar hacia la urgencia de crear y consolidar pedagogías feministas que generen reflexión y nuevas prácticas tanto dentro como fuera de las aulas, que se inscriban en generar conciencia respecto a los procesos generales y particulares que atraviesan el aquí y ahora de las batallas contra la cultura patriarcal, que atraviesa a mujeres y hombres: a todes. Destacando que esas pedagogías feministas requieren tocar los espacios públicos y privados, los Sistemas Educativos y educaciones populares. Se vuelve necesario pensar la educación desde una perspectiva emancipadora, feminista, antipatriarcal, antiracista y anticapitalista, siendo una provocación para trasformar las prácticas reproductoras del patriarcado. La educación como campo de batalla y de trasformación, donde las mujeres somos personas con dignidad y derechos por justicia social.

 

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Sobre los orígenes socialistas del Día Internacional de la Mujer

Por Temma Kaplan
Traducido del inglés por Sebastián Risau

Recuperamos este artículo de 1985 que pretende acabar con los mitos edulcorados sobre el origen del Día Internacional de la Mujer.

Introducción de Claire G. Moses, directora de Feminist Studies

Cada 8 de Marzo cuento en mis clases de Estudios Feministas la historia del Día Internacional de la Mujer. Es una historia que me han contado muchas veces, y que por ello conozco bien. En 1857, una manifestación espontánea, llevada a cabo por las trabajadoras textiles de Nueva York que protestaban por los bajos salarios, la jornada laboral de doce horas y la creciente carga de trabajo, fue brutalmente dispersada por la policía. Muchas mujeres fueron arrestadas y algunas fueron pisoteadas por la multitud. Cincuenta años después, en el aniversario de esa movilización, se instituyó en su memoria el Día Internacional de la Mujer. Mis estudiantes responden a esta historia con una emoción muy cercana a la gratitud. Usualmente el 8 de Marzo coincide con el momento del semestre en el que más sienten el peso de la opresión de la mujer: están hambrientas por el conocimiento de la resistencia de las mujeres. Las trabajadoras textiles de Nueva York suplen esa necesidad de antecesoras heroicas.

Por eso, fue con cierta ambivalencia, interés académico mezclado con desconfianza política, que leí en la revista francesa feminista La Revue d’en face (12, 1982, pp 67-80) el artículo de Liliane Kandel y Francoise Picq, «Le Mythe des origines, A propos de la journée internationale des femmes.» ¿El mito de los orígenes? ¿Nunca había existido un evento como nuestra manifestación de 1857? Efectivamente, según Kandel y Picq, la manifestación de la obreras textiles de Nueva York en 1857 es una leyenda nacida en 1955. En su esclarecedor artículo ellas especulan sobre el origen de la «leyenda de 1857», sobre la probabilidad de que, en 1955, resultara muy oportuno «separar el Día Internacional de la Mujer de su historia soviética, para darle un origen más internacional, más antiguo que los bolcheviques, más espontáneo que la decisión de un Congreso, o la iniciativa de mujeres afiliadas al Partido, y que la fecha de 1857 haya sido elegida como tributo a Clara Zetkin, nacida ese año.»

Intrigadas por esta revisión de nuestro registro histórico, las editoras de Feminist Studies le pedimos a Temma Kaplan, de quien conocíamos sus estudios sobre rituales y días festivos socialistas, que nos proporcionara un registro más verdadero sobre el origen del Día Internacional de la Mujer. El meticuloso análisis de Kaplan sobre el nacimiento del Día Internacional de la Mujer demuele un mito en el cual muchas de nosotras nos apoyábamos para interesar a nuestras estudiantes. Ellas, que consideraban inspiradora la idea de una manifestación espontánea, seguramente extrañarán la leyenda de 1857. Pero en los ’80, cuando mejor necesitamos entender la efectividad de la resistencia organizada ¿no corresponde acaso que nos inspiremos no sólo en las manifestaciones espontáneas, sino también en las mujeres que se embarcaron en luchas de largo aliento y que crearon rituales para sostener esa lucha frente a una oposición implacable?

Sobre los orígenes socialistas del Día Internacional de la Mujer

Temma Kaplan

Una de las formas en que los socialistas y los anarquistas del siglo XIX intentaron establecer tradiciones comunales y seculares fue a través de los días festivos. Incluso en España, los izquierdistas celebraban festivales el 14 de julio, aniversario de la Toma de la Bastilla, porque esa fue la fecha más revolucionaria del calendario europeo hasta la Revolución Rusa. Los socialistas eligieron esa fecha para reunirse en París en 1889 para organizar la Segunda Internacional, una asamblea de partidos socialistas, sindicatos y clubes políticos. Con frecuencia, como ocurría con la conmemoración de la Comuna de París en cualquier día entre el 18 y el 28 de marzo, las fecha de los días festivos variaba. En el fondo lo que realmente importaba no era tanto la fecha sino la solidificación de un sentimiento de comunidad [1].

El primer Día Internacional de la Mujer (en singular) [actualmente es plural en inglés. N del T] se celebró el 23 de febrero de 1909 en Estados Unidos. Al igual que el Día del Trabajo, que tiene una historia parecida, el Día de la Mujer comenzó como un medio para unir a la comunidad popular alrededor de una serie de metas comunes. Originalmente ambos días festivos tuvieron lugar en domingos, para que la gente no perdiera un día de trabajo. Sin embargo, ambos quedaron fijados en fechas específicas porque los eventos históricos se impusieron a los manifestantes [2].

Curiosamente, una historia apócrifa emergió en los círculos comunistas franceses durante la década de 1950. Supuestamente, una huelga de obreras textiles de Nueva York el 8 de marzo de 1857 fue brutalmente reprimida, lo que condujo a una movilización para conmemorar su 50° aniversario en 1907. Ninguno de los eventos parecen haber tenido lugar, pero muchos europeos piensan que el 8 de marzo de 1907 inauguró el Día Internacional de la Mujer. Algunas feministas francesas ven este mito como un nuevo capítulo en la discusión de larga data entre feministas y comunistas sobre si las mujeres tienen otros derechos más allá de los que tienen como trabajadoras [3].

La historia real del Día Internacional de la Mujer no puede ser separada de la vida política de Clara Zetkin. Ella asistió a la reunión de 1889 en París en la que se creó la Segunda Internacional. En ese momento los izquierdistas allí reunidos acordaron una manifestación para el Día del Trabajo en la que reclamarían por la jornada de 8 horas y por poner límites al trabajo de mujeres y niños, puntos promovidos por Zetkin. Como editora entre 1890 y 1925 de Gleichheit [Igualdad], el periódico femenino del partido Social Demócrata alemán, ella promovía los intereses de las mujeres trabajadoras. Aunque Zetkin se oponía con virulencia a las feministas dentro y fuera del partido, trató de familiarizar a los socialistas con las condiciones de las mujeres trabajadoras. Después de la guerra se hizo comunista, y llevó la propuesta del Día Internacional de la mujer a la Tercera Internacional, en 1922 [4]. A partir de ese momento, el Día Internacional de la mujer se trasformó en un día festivo comunista. Desde finales de los 60 las feministas han revitalizado la celebración, infundiéndole un nuevo significado.

Muchas mujeres socialistas en Europa y en Estados Unidos reforzaron su compromiso con el internacionalismo en los años previos a la Primera Guerra Mundial. El 17 de agosto de 1907, justo antes de la reunión de la Segunda Internacional en Stuttgart, hubo un encuentro de mujeres asociadas al socialismo. Lideradas por Clara Zetkin y Louise Zietz, estas socialistas se comprometieron a luchar por la igualdad en todos los aspectos de la vida, y debatieron sobre manifestarse para publicitar sus objetivos [5].

Tanto en los Estados Unidos como en Europa las socialistas quedaron en un segundo plano respecto de las sufragistas, ya que consideraban a los derechos políticos de las mujeres como subordinados al avance económico de la clase obrera masculina. En todo el mundo la izquierda había asociado el voto femenino con el conservadurismo y Estados Unidos no era una excepción. Sin embargo, las mujeres de la Segunda Internacional consiguieron finalmente el apoyo de sus camaradas para la campaña por el sufragio, antes de la Primera Guerra Mundial. En 1908, el Partido Socialista de Estados Unidos creó el Comité Nacional de Mujeres por el Sufragio y les pidió que organizaran manifestaciones. Ansiosas por empezar, la rama Número 3 de la Sociedad Social Demócrata de Mujeres, de Nueva York, organizó una reunión masiva por el sufragio femenino, el 8 de marzo de 1908 [6].

Las Socialistas de Estados Unidos declararon el último día de febrero como Día Nacional de la Mujer. El 23 de febrero de 1909, la asamblea principal se celebró en Nueva York, en el Liceo Murray Hill, en la esquina de la Tercera Avenida y la Calle 34. Dos mil personas escucharon a Leonora O’Reill y otras explicar los principios de la igualdad de derecho y exigir el voto para las mujeres. En la asamblea del Liceo del Trabajo de Brooklyn se recitó «El Dios de Oro», seguido de cantos religiosos. Charlotte Perkins Gilman se dirigió a la congregación de la iglesia Parkside, en Brooklyn, junto a la secretaria de la Hermandad Cristiana Socialista. «Es cierto que el deber de una mujer está centrado en su hogar y en la maternidad”, dijo Gilman, pero también que «como hogar debería entenderse todo el país, y no estar confinado a tres o cuatro habitaciones, o a una ciudad, o a un estado.» [7]

La movilización del año siguiente en Nueva York se produjo el 27 de febrero de 1910, y se abrió con una asamblea en el Carnegie Hall. La audiencia cantó la Marsellesa, y luego Rose Schneiderman, Charlotte Perkins Gilman, y Metta I. Stem explicaron cómo las socialistas alemanas habían marcado el camino en Stuttgart en 1907 al exigir la igualdad económica para las mujeres y el derecho al voto [8].

Las socialistas de Estados Unidos inauguraron el Día Internacional de la Mujer con su Día Nacional de la Mujer en 1909, mientras que las europeas lo hicieron en 1911. Un patrón similar se había dado con el Día del Trabajo, introducido en 1886 por los Caballeros del Trabajo [organización presindical del movimiento obrero, N del T], que sin embargo no fue adoptado por los europeos hasta 1890. En la Asamblea de Mujeres que precedió a la Asamblea General de la Segunda Internacional en Copenhague, en 1910, Louise Zetz sugirió que al año siguiente se celebrara un día Internacional de la Mujer, y Clara Zetkin apoyó esta moción, pero nunca se fijó una fecha [9].

El 18 de marzo de 1911, en el 40° aniversario de la Comuna de París, se celebró en Europa el primer Día Internacional de la Mujer, para publicitar la necesidad de derechos para la mujeres y el sufragio. Sin embargo, en Estados Unidos las mujeres continuaron movilizándose el último domingo de febrero.

En una rara muestra de solidaridad, las socialistas de Boston les propusieron a las sufragistas movilizarse juntas hacia las audiencias por el sufragio el 23 de febrero de 1911. Las mujeres organizaron una manifestación al aire libre, y una asamblea en Ford Hall. Después de juntarse en Park Square, llegaron a la sala de audiencias y se encontraron con que no había lugar suficiente para todas ellas. Inspiradas por las sufragistas, todas estaban vestidas de blanco y llevaban diferentes banderas según sus opiniones políticas, pero las socialistas superaban en número a las sufragistas. La periodista del Periódico de la Mujer (el órgano oficial de la Asociación Nacional de Sufragistas de Estados Unidos) admitió que «las socialistas parecen ser las únicas en tomarse la cosa tan en serio como para marchar por la causa» [10].

En Nueva York, la asamblea por el Día Internacional de la Mujer de 1911 se celebró en la noche del sábado 25 de febrero en el Carnegie Hall. El discurso principal, a cargo de Bertha Fraser, elogiaba la incapacidad de combatir como una cualidad positiva para la ciudadanía. «Otro argumento contra las mujeres es que no pueden ser soldados. Y que además, cuando consigan el voto, lo usarán para hacer imposible la guerra.» [11]

En la primera celebración europea del Día Internacional de la mujer, el 18 de marzo de 1911 las mujeres marcharon por la Ringstrasse de Viena, llevando pancartas que incluían banderas rojas conmemorando a los mártires de la Comuna de París. Las mujeres se detuvieron frente al mercado de las flores y manifestaron a favor del sufragio femenino. A lo largo de todo el imperio austro-húngaro hubo 3000 manifestaciones de mujeres.

En ese día de 1911 los delegados socialistas en el parlamento austríaco defendieron abiertamente la igualdad de la mujer y el sufragio femenino por primera vez [12], renunciando de esa manera, al menos de palabra, a la persistente oposición socialista al voto de las mujeres. Pero justo cuando algunos socialistas estaban empezando a apoyar el voto femenino, la guerra acabó con toda posibilidad de reforma social durante cinco años.

Durante el primer invierno y la primavera de la Primera Guerra en 1915, las mujeres comenzaron a pasar a la acción. Proclamaron sus derechos como esposas, madres o amas de casa tanto en el dominio público como en el privado, para interceder allí donde los líderes políticos se mostraban incompetentes. El Día Internacional de la Mujer era una buena oportunidad. En Nueva York hubo muchas celebraciones de este día, como aquella en la que habló Juliet Stuart Poyntz, profesora adjunta de economía, graduada en el Barnard College [13,14]. La socialista Marian Craig Wentworth escribió una una obra de teatro en la que las mujeres se oponían a parir hasta que fuesen integradas a los consejos de guerra. Una foto en la revista New York Call mostraba a una madre y su hijo con un fondo destruido por la guerra. En el pie de la foto se preguntaba si las mujeres votarían por esto si tuvieran el voto [15].

En Berna (Suiza) Clara Zetkin reunió a mujeres socialistas de países en guerra y neutrales para manifestarse contra la guerra. Para las que venían de países beligerantes, eso significaba una traición contra sus países y partidos. Las mujeres que marcharon el 7 de marzo de 1915 no apoyaban a sus países ni del Este ni del Oeste. Llamaban a una «reconstitución de la Segunda Internacional», que había colapsado bajo el peso de los nacionalismos en 1914, pero no pedían por una Tercera Internacional, como los exilados rusos bolcheviques querían que hicieran. Para eso, los bolcheviques organizaron otra asamblea a principios de septiembre de 1915 en Zimmerwald, cerca de Berna, donde se formó el embrión de la Tercera Internacional [16].

Las socialistas de Berna volvieron a sus países con un manifiesto que distribuyeron clandestinamente. Estaba dirigido «A las mujeres del proletariado», y preguntaba, «¿Donde están vuestros maridos? ¿Donde están vuestros hijos?» Declaraba también que «los trabajadores no tienen nada que ganar con esta guerra. Y tienen todo para perder, todo, todo lo que les es caro.» El manifiesto exhortaba a las mujeres a pasar a la acción para ganar la paz.

Cuando la socialista francesa Louise Saumoneau salió de la cárcel, dos meses después de haber sido detenida por distribuir el manifiesto en Francia, descubrió que su sobrino favorito, de izquierda, había muerto en la guerra. Como siempre respondía a la pena con acciones, escribió su panfleto como una forma de llorarlo. En él, se lamentaba (amargamente) de que «hace 16 meses, nosotras las madres, las esposas, las hermanas de aquellos que partieron (…) manteníamos, a pesar de nuestra pena, la esperanza de que este ser tan querido para nosotras regresaría en buenas condiciones. Ni una sola de nosotras podía admitir que ese joven robusto que habíamos acompañado a la estación de tren no volvería nunca. Desde entonces, ¡ay! cuántas mujeres están llorando…» [17]

La guerra continuó a pesar de todos los esfuerzos de las mujeres, pero también continuó la celebración socialista del Día Internacional de la Mujer. Las socialistas neoyorquinas aplaudieron a la Liga contra los Altos Precios, que forzó a los municipios a establecer controles de precios sobre los carniceros Kosher, llamando a apoyar el derecho de las mujeres a alimentar a sus familias.

La guerra causó una escasez mucho peor entre las naciones beligerantes de Europa. Para enero de 1917, en Italia el precio de la harina había aumentado un 88%, el del vino un 144% y el de la papa un 131%, respecto de los precios de 1910 [18]. En el Día Internacional de la Mujer, el 23 de febrero de 1917, las socialistas de Turín colocaron afiches dirigidos a las mujeres, en los barrios obreros. En ellos se leía: «¿No ha causado ya demasiados tormentos esta guerra? Ahora la comida para nuestros niños ha comenzado a escasear. Es tiempo de que actuemos en nombre de la humanidad que sufre. Nuestro grito es: ¡Bajen las armas! Somos parte de la misma familia. Queremos paz. Debemos demostrar que las mujeres pueden proteger a quienes dependen de ellas.» [19]

La más dramática de las celebraciones del Día Internacional de la Mujer ocurrió en 1917, en Rusia. Bajo la dirección de la feminista Alexandra Kollontai, las mujeres rusas habían comenzado en 1913 a celebrar ese Día al estilo americano, con una movilización durante el ultimo domingo de febrero. En 1917, el principal reclamo de sus protestas era contra la degradación de sus condiciones de vida. Los alquileres habían aumentado a más del doble en San Petersburgo (rebautizada Petrogrado) entre 1905 y 1915, Los precios de los alimentos, en particular de la harina y del pan, habían aumentado entre 80 y 120% en la mayoría de las ciudades europeas. El precio de la libra de pan de centeno, componente básico de la dieta obrera en Petrogrado, había aumentado de 3 kopeks en 1913 a 18 kopeks en 1916. Hasta el jabón había aumentado un 245% en 1917 en Petrogrado [20]. Los comerciantes especulaban con los granos, el combustible y la carne, mientras que las fábricas cerraban por falta de energía eléctrica para funcionar. Los asalariados, tanto hombres como mujeres, iban a la huelga para enfrentar los despidos. Entre enero y febrero de 1917 se movilizaron mas de medio millón de trabajadores rusos, la mayor parte de ellos en Petrogrado.

Aprovechando la ocasión del Día Internacional de la Mujer (celebrado el 23 de febrero del calendario juliano, que correspondía al 8 de marzo en occidente [21]) las mujeres encabezaron una gran manifestación, partiendo de las fábricas y de las filas de reparto de comida. Los obreros metalúrgicos, hombres en su mayoría, se unieron a ellas, a pesar de que los bolcheviques consideraban que la movilización de las mujeres era precipitada.

El 25 de febrero, dos días después del comienzo de la insurrección de las mujeres, el zar le ordenó al General Khabalov, del Distrito Militar de Petrogrado, que aplastaran la revolución de las mujeres, disparando si era necesario. Khabalov resumió así el problema que tienen las autoridades cuando se enfrentan a las demandas de las mujeres: «cuando ellas decían «Dennos pan», les dábamos pan, y la cosa terminaba ahí. Pero cuando decían «¡Abajo la autocracia!» ya no podíamos aplacarlas con pan» [22]. Así comenzó la revolución de Febrero en Rusia. Para el 12 de marzo (27 de febrero en el calendario juliano), el zar Nicolás II ya había sido forzado a abdicar. El gobierno provisional, formado para conducir el país hasta la elección de una asamblea constituyente, fue el primer gobierno de una gran potencia en otorgar a las mujeres el derecho al voto [23].

Los eventos de 1917 en Rusia fijaron la fecha de la celebración del Día Internacional de la Mujer en el resto de Europa, a partir del año siguiente. Ya hacia el fin de la guerra, el 8 de marzo de 1918, las austríacas celebraron en las calles el Día Internacional de la Mujer. A pesar de que las manifestaciones estaban prohibidas, tres mil mujeres marcharon a lo largo de la Ringstrasse, pasando por el Parlamento y por el Palacio de justicia. También hubo otras manifestaciones en el resto del imperio austro-húngaro. Como lo explicó Adelheid Popp, líder de las socialistas austríacas, las mujeres intentaban mostrar, como esposas y como madres, su aversión por la guerra y sus demandas por la paz [24].

Con la ayuda de Clara Zetkin, Lenin declaró el Día Internacional de las Mujeres como un día festivo Comunista en 1922, cuando los comunistas chinos comenzaron a celebrarlo. En España, luego de la victoria de la lista del Frente Popular en las elecciones de febrero de 1936, la Pasionaria, una de las dirigentes del Partido Comunista Español, condujo a miles de mujeres para manifestarse en Madrid el 8 de Marzo, Día Internacional de la Mujer, para exigir la protección de la república frente a la creciente amenaza fascista.

Después de la Segunda Guerra Mundial, el Día Internacional de la Mujer siguió siendo un día festivo comunista hasta aproximadamente 1967. Según una de las historias, fue revivido en Estados Unidos por el Círculo de Chicago, un grupo de mujeres de la Universidad de Illinois que incluía a algunas hijas de comunistas americanas que recordaban haber escuchado sobre ese día festivo. Desde ese entonces, se ha transformado en una ocasión para un nuevo sentimiento de conciencia feminista y un nuevo sentimiento de internacionalismo feminista.

Mi agradecimiento a Claudia Koonz, Ruth Milkman, y Robert Moeller.

Notas:

1. Para una discusión de los días festivos en la Izquierda, ver: Temma Kaplan, «Civic Rituals and Patterns of Resistance in Barcelona, 1890-1930», en The Power of the Past: Essays for Eric Hobsbawm, ed. Pat Thane, Geoffrey Crossic, y Roderick Floud (Cambridge: 1984), 173-93.

2. Michelle Perrot, “The First of May 1890 in France: The Birth of a Working-Class Ritual,» en Thane, Crossic, y Floud, The Power of the Past, 143-71.

3. Liliane Kandel y Françoise Picq, «Le Mythe des origines à propos de la journée internationale des femmes.» La Revue d’en Face, 12 (Otoño de 1982): 67-80.

4. Karen Honeycutt, «Clara Zetkin: A Left-Wing Socialist and Feminist in Wilhelmian Germany» (Tesis de Doctorado, Columbia University, 1975); Renate Pore, A Conflict of Interest: Women in German Social Democracy, 1919-1933 (Westport, Connnecticut, Greenwood Press, 1981); y Jean H. Quataert, Reluctant Feminists in German Social Democracy, 1885-1917 (Princeton: Princeton University Press, 1979).

5. Bericht der 1. Intemationalen Frauenkonferenz Stuttgart, 17 Aug. 1907, Stuttgart, 1907, citado en Quataert, 249.

6. Mencionado en «New York City,» Socialist Woman, Marzo de 1988, incluído con una carta personal de Renée Coté, del 16 de febrero de 1984. Esta fue omitida por error en su libro, editado con Sylvie Dupont, La journée internationale des femmes ou les vrais faits et les vraies dates des mystérieuses origines de 8 mars jusqu’ici embrouillées, truquées, oubliées: la clef des énigmes la vérité historique (Montreal: 1984).

7. «The Suffragists and Socialists Demand Votes for Women,» Call, 1 de marzo de 1909, 1.

8. «A.B.C A Day of Anticipation:’ Call, 27 de Febrero de 1910, Magazine, 13.

9. Adelheid Popp, Der Weg zur Hohe: Die Sozialdemokratische Frauenbewegung Osterreichs(Vienna: 1930), 99.

10. Women’s journal. 56.

11. «Socialists Argue Strongly in Favor of Women’s Suffrage,» Call, 26 Feb. 1911, Magazine, 1-2.

12. Popp, 100.

13. Barnard College es una universidad privada dedicada a las Humanidades, ubicada en la ciudad de Nueva York. Fue fundada en 1889 por Annie Nathan Meyer como respuesta a la negativa de la Universidad de Columbia a admitir mujeres, y toma su nombre del décimo presidente de la Universidad de Columbia, Frederick Barnard (N del T).

14. «Great Socialist Meetings will Mark Woman’s Day Tomorrow,» Call, 27 Feb. 1915, 1.

15. Ibid.

16. Charles Sowerwine, Sisters or Citizens? Women and Socialism in France since 1876(Cambridge: Cambridge University Press, 1982), 151.

17. Ibid., 148, 152.

18. Encarecimiento de la vida durante la Guerra: Precios de la subsistencias en España y en el extranjero, 1914-1918 (Madrid , 1918),49.

19. Paolo Spriano, Socialismo e classe operaria a Torino dal 1892 al 1913 (Turin, 1958), 393. Para otros ejemplos de movimiento políticos en los que las mujeres reclaman su derecho de actuar en nombre de su comunidad, ver Temma Kaplan, «Female Consciousness and Collective Action: The Case of Barcelona, 1910-1918:’ Signs 7 (Spring 1982): 545-66.

20. Dale Ross, «The Role of the Women in Petrograd in War, Revolution, and Counter-Revolution, 1914-1921» (Tesis de Doctorado, Rutgers University, 1973). 28.

21. Debido al cálculo incorrecto de la duración del año solar, el calendario juliano presentaba en el siglo XVI un desfasaje importante complicando el cálculo de la fecha de la Pascua. Para remediar esto, en 1582 el papa Gregorio XXIII impulsó la adopción de un nuevo calendario, más preciso, para la iglesia católica. Sin embargo, las iglesias ortodoxas se opusieron a este cambio durante siglos. En Rusia en particular, fue el gobierno bolchevique que decretó el cambio al calendario gregoriano en 1918 (N del T)]

22. Ross, 32.

23. Bemice Glatzer Rosenthal, «Love on the Tractor: Women in the Russian Revolution and after,» en Becoming Visible: Women in European History, ed. Renate Bridenthal and Claudia Koonz (Boston: Houghton Mifflin, 1977), 370-99, 377.

24. Popp, 100.

Este artículo se publicó en la revista Feminist Studies, Vol. 11, No. 1 (Primavera de 1985), pp. 163-171.

Sobre los orígenes socialistas del Día Internacional de la Mujer

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UNICEF: Tras una semana de conflicto en Ucrania, medio millón de niños y niñas se han convertido en refugiados

Tras una semana de conflicto en Ucrania, medio millón de niños y niñas se han convertido en refugiados

UNICEF advierte de los peligros cada vez mayores que corren los niños a medida que el conflicto se intensifica en las zonas pobladas

GINEBRA, 3 de marzo de 2022 – El conflicto en Ucrania, que se encuentra ya en su segunda semana, está causando un daño estremecedor a los niños y niñas de ese país, según ha advertido hoy UNICEF.

Millones de niños y niñas podrían quedar atrapados en la espiral de violencia a medida que los combates se intensifican en los principales centros urbanos del país y sus alrededores. Además, los niños corren mayores peligros de resultar heridos o de morir cuando se utilizan armas y municiones explosivas en zonas pobladas.

“El uso de armas explosivas en las ciudades podría convertir rápidamente esta crisis en una catástrofe para los niños y niñas de Ucrania”, dijo Afshan Khan, Directora Regional de UNICEF para Europa y Asia Central. “No hay operaciones armadas de esta envergadura que no provoquen daños a la infancia. Las consecuencias serán trágicas”.

Desde el 24 de febrero, 17 niños han muerto y 30 han resultado heridos en el conflicto. Estos datos provienen solo de los informes que las Naciones Unidas han podido verificar; el verdadero número de víctimas infantiles es probablemente mucho más elevado.

El conflicto también ha desencadenado un desplazamiento a gran escala de la población, dando lugar a lo que pronto podría convertirse en una de las mayores crisis de refugiados en Europa desde la Segunda Guerra Mundial. Medio millón de niños ya han huido de Ucrania a los países vecinos, y el número de refugiados sigue aumentando.

Cientos de casas han resultado dañadas o destruidas, y se ha informado de escuelas, orfanatos y centros de salud que han sufrido graves destrozos.

Las necesidades humanitarias en todo el país se multiplican por momentos. Cientos de miles de personas carecen de agua potable debido a los daños sufridos por la infraestructura del sistema hidráulico, y muchas otras no disponen de acceso a otros servicios esenciales como la atención sanitaria. El país se está quedando sin suministros médicos esenciales y ha tenido que interrumpir los esfuerzos urgentes para frenar un brote de poliomielitis.

UNICEF está trabajando con sus aliados para llegar a los niños y familias vulnerables con servicios esenciales en materia de atención sanitaria, educación, protección, y agua y saneamiento.

UNICEF también está ampliando su respuesta para satisfacer las necesidades urgentes de los niños y las familias que cruzan a los países vecinos. Estos esfuerzos incluyen la creación de espacios seguros “Blue Dot” a lo largo de las rutas de tránsito para que los niños y las madres tengan acceso a los servicios.

UNICEF solicita 276 millones de dólares para sus programas dentro de Ucrania y necesita otros 73 millones de dólares para ayudar a los niños de los países vecinos.

“UNICEF está sobre el terreno, haciendo todo lo posible para satisfacer las necesidades básicas de los niños y niñas, pero la única manera de dejar atrás la tragedia que se está produciendo en Ucrania es que el conflicto termine lo antes posible”, dijo Khan.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/es/comunicados-prensa/tras-semana-conflicto-ucrania-medio-millon-ninos-ninas-convertidos-refugiados

 

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