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La Educación Pública, un pilar de nuestra democracia que se ve amenazado por los recortes presupuestarios

José Ramírez Aguilar

Por: José Ramírez Aguilar

Cada año, al discutirse el Presupuesto Nacional, se levantan las voces dentro y fuera de la Asamblea Legislativa, pidiendo recortes en los fondos para educación. Pese a que no hay fundamento legal, se insiste en esto, sin importar las serias consecuencias sociales que tiene para nuestro desigual país.

La educación pública tiene en Costa Rica profundas raíces en la construcción de la identidad nacional, desde 1823 se estableció la obligación del Gobierno de velar por el fomento de la Instrucción pública

Bajo la Administración del doctor José María Castro Madriz, la Constitución de 1847 mantuvo el capítulo sobre la educación y estableció, por primera vez, la instrucción pública de hombres y mujeres en todo el país y se declaró la gratuidad de las escuelas de primeras letras.

La última reforma constitucional para fortalecer la educación pública es del 2011, cuando la Ley 8954 modificó el artículo 78 de la Constitución, indicando que “En la educación estatal, incluida la superior, el gasto público no será inferior al 8% del Producto Interno Bruto”.

En ese sentido, hay logros recientes de nuestro sistema educativo público que es importante recordar:

1. De acuerdo al Vigésimo Primer Informe del Estado de la Nación, la escolaridad promedio de las personas de 18 a 64 años pasó de 7,2 años en 1990 a 9,3 años en el 2014.

2. En lo que respecta a secundaria, el Quinto Informe del Estado de la Educación destaca que disminuyó la exclusión educativa, ya que en el tercer ciclo y en la educación diversificada, la exclusión tradicional pasó de 10,2% a 8,7% entre 2010 y 2014.

3. A su vez, según el Vigésimo Primer Informe del Estadio de la Nación, a mayor porcentaje de docentes graduados de universidades públicas, mayor es la probabilidad de que el colegio alcance la categoría de sobresaliente. Cuando esa proporción es del 25%, las probabilidades de 0,32, pero cuando tres cuartas partes del profesorado proceden de universidades estatales la cifra asciende a 0,48.

4. En las universidades estatales, de acuerdo con datos de Conare, los cupos de admisión para estudiantes de primer ingreso han tenido una tasa de crecimiento de 15,9% (es decir, ha pasado de 12.922 cupos a 14.972 cupos), el número de investigadores activos ha tenido una tasa de crecimiento de 35,8% (es decir, ha pasado de 1.663 a 2.258) y el número de proyectos de investigación se ha incrementado en un 58,5% (es decir, ha pasado de 1.243 a 1.970).

Pese a los innumerables logros que tiene nuestro sistema educativo, con el fin de recortar la educación pública, los neoliberales insisten en asegurar que los colegios públicos son deficientes en comparación con los colegios privados.

Sin duda alguna, nuestro sistema educativo público es imperfecto y tiene deficiencias que resolver, pero no podemos analizarlo como si se encontrara exento de las consecuencias de la creciente desigualdad socioeconómica en Costa Rica.

De acuerdo con el Quinto Informe del Estado de Educación, la baja educación y la probabilidad de condición de pobreza están relacionadas. En particular, destaca que los hogares con menor nivel educativo muestran mayor incidencia de pobreza.

El informe señala que cuando dos estudiantes, de colegio público y de colegio privado, se encuentran en condiciones socioeconómicas parecidas, ambos logran puntajes similares en las pruebas PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), por que las potenciales diferencias entre ambos no radican exclusivamente en el colegio (si es público o privado) sino en sus propias realidades individuales.

No debilitemos más uno de los pilares de la democracia y del avance social en Costa Rica. Mejoremos la calidad y cobertura de nuestras escuelas, colegios y universidades públicas. La educación estatal no debe ser debilitada bajo ningún motivo y el Frente Amplio combatirá de manera inclaudicable cualquier recorte al presupuesto del sistema educativo público.

Fuente: https://www.diarioextra.com/Noticia/detalle/311137/la-educacion-publica,-un-pilar-de-nuestra-democracia-que-se-ve-amenazado-por-los-recortes-presupuest

Imagen: http://educarconlossentidos.blogspot.com/2012/01/apoyo-la-educacion-publica.html

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Reino Unido: Why parents are refusing to reveal their child’s nationality

Richard Adams y Martin Belam

Europa/Reino Unido/Octubre de 2016/Autores: Richards Adams y Martin Belam/Fuente: The Guardian

RESUMEN: Los padres han estado haciendo campañas para detener la recogida de datos en las escuelas sobre las nacionalidades de nacimiento de sus alumnos.  Pedir a los padres que presenten el país de nacimiento de sus hijos esta semana como parte del censo escolar ha provocado una reacción significativa en las redes sociales, con los padres se insta a boicotear la encuesta a través de la campaña #BoycottSchoolCensus. Aquí están las respuestas a algunas de las preguntas clave sobre el censo y la campaña en contra de ella.

Parents have been campaigning to stop schools collecting data on the birth nationalities of their pupils. Here’s why …

Moves to ask parents to submit the country of birth of their children this week as part of the school census have caused a significant backlash on social media, with parents being urged to boycott the survey via the #BoycottSchoolCensus hashtag campaign. Here are the answers to some of the key questions about the census and the campaign against it.

What is the census, and what is new about it this year?

State schools in England supply details about their pupils to the Department for Education for what is known as the school census once every term. The census includes details such as age, address and academic attainments, and these are recorded in the national pupil database (NPD). National statistics from the survey are published every year. Here’s the 2016 edition.

Last year, long before the EU referendum, the DfE decided to add new components for the 2016-17 census, including pupils’ country of birth and nationality. It also started to ask schools to judge children’s proficiency in English if it is not their first language. The DfE has collected data on pupils’ ethnicity for many years.

Can schools ask to see passports or birth certificates?

No. There are reports that many schools have reacted to the new questions on birth and nationality by asking to do so, but the DfE says parents are not obliged to comply.

Schools and local authorities are allowed to ask for proof of date of birth during the admissions process, but the DfE’s code specifically states they must not ask for “long” birth certificates or “other documents which include information about the child’s parents”.

What is the data used for?

At a basic level the DfE uses the school census for funding and planning. Its intention in adding nationality and language ability was to help gauge the “targeting of support” for pupils and schools.

Academics and journalists conducting research also make extensive use of the database. Figures showing that grammar schools have a tiny number of pupils on free school meals, for example, are likely to have come via the NPD.

Who has access to the data?

Access to the NPD is restricted, and the restrictions increase with the level of detail. The highest level of access – known as tier one and which could identify individual pupils – is only open to a small number of approved applicants, and details identifying individual pupils cannot be divulged.

Condition of access includes compliance with the Data Protection Act 1998. This means providing proof of registration with the information commissioner’s office, having appropriate security arrangements in place to process the data, using the data only for the specific purpose requested, keeping it only for the specified length of time and not sharing it without prior written approval.

Why are people worried about the use of the data?

Some people fear the Home Office could use the database to identify foreign-born families, or match the findings to its own immigration database. The timing of the census has heightened this worry.

The change was suggested a year ago, but the subsequent vote in favour of leaving the European Union has left the immigration status of EU nationals living in the UK much less clear than it was 12 months ago. With Liam Fox suggesting that they could be “one of our main cards in the negotiations” for Brexit, and the home secretary, Amber Rudd, suggesting companies could be forced to reveal how many foreign workers they have, the political atmosphere is highly charged.

Campaigners say the Home Office has a record of accessing other government departments’ data, but the DfE’s official line is that the information will not be shared: “These data items will not be passed to the Home Office. They are solely for internal DfE use for analysis, statistics and research,” it said.

It is worth noting that the Home Office could already do something similar through existing HMRC tax records.

Can you opt out of the data collection?

Yes, to a point. The DfE’s guidance to schools allows parents and carers to refuse to supply the information on nationality and place of birth. It is the first time parents have been given that right in the school census. The school will still supply all the other data it already collects on pupils.

Should you boycott the birth and nationality questions?

It’s very much a matter of personal conscience.

It is unlikely the Home Office is trawling the NPD looking for immigrants. It doesn’t currently have the capacity, though it could perhaps in the future. Many school leaders are in favour of the data collection, because it helps them argue for further funding for new places and additional support for those needing to learn English.

Boycotting the data collection would send a strong signal to the DfE that they are being too intrusive in their methodology, and that parents are concerned about the potential abuse of the data in the future. One thing is clear though: no schools should be badgering parents to see passports, and parents are entirely right to be refusing these requests.

Fuente: https://www.theguardian.com/education/2016/oct/08/boycottschoolcensus-why-parents-are-refusing-to-reveal-their-childs-nationality

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El agotamiento del discurso pedagógico y la cancelación de horizontes para la reflexión

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

Para las personas que trabajamos en educación, un recurso fundamental que le da sentido a nuestro trabajo es la perspectiva teórico–práctica del discurso pedagógico. Sin embargo, el discurso pedagógico está acotado y vive un terrible fenómeno de crisis y saturación en estos momentos.

El discurso pedagógico se vincula con las prácticas educativas, con las corrientes del pensamiento vinculadas a explicar y darle sentido a los fenómenos educativos y con una serie de marcos de referencia que permiten clarificar conceptualmente de qué se habla cuando se habla de los distintos componentes del fenómeno educativo. De qué se habla cuando se habla de constructivismo, de competencias, de desarrollo de los sujetos, de reflexión de las prácticas, etcétera. El agotamiento de sus marcos como abanico de posibilidades es atribuido a que hemos entrado desde hace algunos años, a la generación de un discurso circular que lejos de generar nuevas posibilidades de generación discursiva, nos ha llevado a una especie de círculo vicioso, hablamos de lo mismo con distintas palabras o hablamos de nada con conceptos estelares.

Michael Foucault decía que las palabras no son las cosas, los fenómenos educativos (casi siempre) los docentes los viven en la acción vinculados con procesos complejos en contextos igualmente demandantes, las explicaciones de todo ello son amplias y dan poco lugar a nuevas elaboraciones.
La circularidad de las ideas y de las propuestas pedagógicas obedece a dos grandes factores:

  • Por un lado a la dificultad de aportar cosas nuevas o diferentes, ante un campo de conocimiento especialmente invadido por distintas ideologías, acotado y hegemonizado desde posiciones que han endurecido sus posturas y que no quieren ceder ante nuevas ideas y condiciones.

b) Por otro lado, ante la poca capacidad de los teóricos y prácticos educativos de aportar nuevas vetas y nuevos senderos para generar cambios o nuevas perspectivas que le den una nueva forma de entender y utilizar los aportes pedagógicos.

Es obvio pensar que requerimos innovar la forma de generar y consumir conocimientos pedagógicos, si bien la pedagogía es eminentemente innovadora requerimos innovar sus innovaciones y ello no tiene nada que ver con la inclusión del uso de los entornos virtuales o de la no presencialidad del acto educativo o la utilización de programas basadas en las TIC. No, la innovación de los conocimientos pedagógicos implica colocarse desde otro lugar y exigirse una nueva postura metodológica, en donde se inicie por cuestionar gran parte de lo aportado hasta ahora. Las verdades pedagógicas del presente en cuanto a prácticas educativas, procesos de enseñanza y aprendizajes, desarrollo de los sujetos, vinculación, escuela – entorno social, se han convertido en losas pesadas que estorban la incorporación de nuevas ideas.

En este plano lo que podría sugerir es abordar nuevas formas de analizar el discurso educativo, incluir el cine-debate, las narrativas, la fotografía, los relatos vivenciales, las aportaciones de los sujetos que desde una explicación ortodoxa se conciben como que no aportan. Colocarse en los márgenes del discurso pedagógico nos podría llevar a mirar lugares poco explorados para generar nuevos conocimientos. Los conocimientos que tendrán vigencia a lo largo del siglo XXI, gran parte de los actores educativos los están esperando para conocerlos, para practicarlos, para pensar y actuar en torno a ellos.

Actualmente tenemos mucha pedagogía pero poca educación y requerimos abrir un proceso que nos lleve a reinventar gran parte de la tarea educativa y lo que forma parte de ella.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-agotamiento-del-discurso-pedagogico-y-la-cancelacion-de-horizontes-para-la-reflexion/

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Ausentismo docente: otro ataque de Clarín en favor del Gobierno

María Diaz Reck

Por: María Diaz Reck

En su última publicación dedicada a la Educación el diario Clarín se dedicó a analizar el “ausentismo docente”. Entre las notas que completan la publicación se destaca una columna de opinión del director general de Escuelas de Mendoza, Jaime Correas.

La nota de Correas se titula “Mejoramos el presentismo gracias a un Estado firme” y dedica particulares loas al ya famoso “Item Aula”, que se implementó en la provincia cuyana en marzo.

El “Item Aula” modificó el régimen de licencias de las trabajadoras y los trabajadores de la educación e implica que un 10 % del salario sólo se cobra si quien ejerce la docencia no falta más de tres veces justificadas por mes y hasta diez veces en el año, no acumulables.

Los descuentos significan hasta $ 1.300 en primaria y $ 2.600 en secundaria por un cargo. Es una política que ataca los derechos conquistados y fue rechazada por todos los gremios docentes mendocinos y también a nivel nacional.

Otra nota del especial de Clarín, firmada por Alfredo Dillon, arranca con un párrafo realmente insultante para miles y miles de integrantes de la comunidad educativa del país: “La educación argentina está jaqueada por las ausencias: de los alumnos y de los docentes. En el ranking de ausentismo estudiantil, la Argentina quedó última entre los 65 países que participaron de la última edición de la prueba PISA. Aunque no existen cifras oficiales de ausentismo docente, la misma evaluación detectó un impacto fuerte de las ausencias de profesores en el proceso de aprendizaje”.

Las pruebas PISA son un sistema de evaluación estandarizado que no tiene en cuenta las diferentes realidades sociales de cada estudiante, docente y escuela.

Cuando atacar a la docencia es “línea editorial”

El diario Clarín se propone atacar a las y los docentes y achacarles toda la responsabilidad de la crisis de la educación. Es habitual su “periodismo de guerra”, como ya sucedió hace un par de semanas, atacando el masivo paro del 24 de agosto.

Clarín enumera la cantidad de días de paro. Pero se olvida de contar la cantidad de días de clase que se pierden por las malísimas condiciones de infraestructura en las que se encuentra la gran mayoría de las escuelas de la Provincia de Buenos Aires y de todo el país. Condiciones que no mejoró la “década ganada” de Cristina Fernández y Daniel Scioli ni tampoco se proponen mejorar Macri y Vidal.

El “gran diario argentino” se ¿olvida? también de decir que las y los docentes trabajan doble y triple cargo para poder llegar a fin de mes, ya que el salario por un cargo está alrededor de los $ 9.000, es decir, menos de la mitad del costo de la canasta familiar.

El 79,5 % de las y los docentes van a trabajar en estado de enfermedad, según una encuesta realizada por la Ctera. Otro informe de la Dirección de Sanidad Escolar de la Nación señala que más de un 20 % de las y los docentes está en período de licencia prolongada o realiza tareas pasivas en las escuelas como consecuencia de las enfermedades laborales. Además, más del 35 % padece enfermedades psicológicas como el conocido síndrome de Burn Out, o “cabeza quemada”.

Nada extraño para la cotidiana tarea polifuncional que realizan las y los trabajadores de la educación.

¿Quién sostiene la educación pública?

Mientras Clarín, el Gobierno y sus funcionarios se dedican a atacar a la docencia, se multiplican los ejemplos de que son las trabajadoras y los trabajadores de la educación quienes sostienen la escuela pública, como lo muestra claramente la experiencia de quienes trabajan en Jujuy, que trabajan con 18 º bajo cero en escuelas sin calefacción, con instalaciones precarias de electricidad, sin gas natural y llegar a las escuelas es una odisea que a veces no se logra y conlleva serios peligros para la salud.

En cada escuela pública hay docentes que realizan su trabajo de la mejor manera, a pesar de que los gobiernos no garantizan condiciones para enseñar y aprender.

Y mientras las escuelas se caen a pedazos y miles de docentes no llegan a fin de mes, el Gobierno se prepara para poner en marcha en octubre el Operativo Aprender 2016, basado en evaluaciones dirigidas tanto a estudiantes como a docentes.

Lejos de mejorar la situación de la educación pública buscan justificar con números una política de ajuste, continuar la transferencia del presupuesto a la educación privada, desfinanciar aún más a la pública, implementar el salario por mérito y profundizar la mercantilización de la educación.

El gobierno gasta millones en operativos de evaluación y en observatorios analíticos como el que busca implementar la gobernadora Vidal -qué consiste en espiar por las redes sociales a la comunidad educativa-, al tiempo que destina solo $ 12 por estudiante en los comedores escolares.

Hay que desenmascarar la hipocresía de los gobiernos, tanto nacional como provinciales, y de las grandes empresas periodísticas afines a sus proyectos como Clarín, que tras un discurso de “calidad educativa” atacan a la educación pública. Esa educación a la que acceden millones de niñas, niños y adolescentes, en su amplia mayoría hijas e hijos de pueblo trabajador.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Ausentismo-docente-otro-ataque-de-Clarin-en-favor-del-Gobierno

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Los daños de la inmersión lingüística

Sonia Sierra

Sonia Sierra

El Tribunal Superior de Justicia de Cataluña (TSJC) dictó el 15 de diciembre 2015 una sentencia por la que condena a la Generalitat de Cataluña a indemnizar a una niña con 3.000 euros por haber sido escolarizada sólo en catalán pese a haber obtenido el reconocimiento de los tribunales a recibir la enseñanza también en español.

Como suele ocurrir, cuando la sentencia llega, el alumno ya ha acabado su escolarización, en este caso, el ciclo de Educación Infantil.

Los padres reclamaron, tal y como reconoce la Ley de Política Lingüística, que su hija pudiera recibir educación en su lengua materna y el colegio les ofreció «atención individualizada» en español pese a que esta práctica no sustituye a la enseñanza en la lengua pedida, como señalan varias sentencias.

Para aquellas personas que no estén familiarizadas con el tema, esa «atención individualizada» con la que según los defensores de la inmersión se garantizan los derechos de los castellanohablantes, consiste en que el alumno está en clase con todo el material en catalán y cuando el docente acaba su explicación, se dirige a él y se la repite en español. Por supuesto, no hay ningún tipo de argumento didáctico ni pedagógico para defender semejante horror.

El caso que ahora nos ocupa se remonta al curso 2008-09 y los padres han tenido que esperar seis años a que se haya hecho justicia porque en todo lo que respecta al tema de la lengua, la Generalitat recurre y recurre, sometiendo a los progenitores a un calvario judicial que, paradójicamente, es pagado con el dinero de los impuestos de todos los ciudadanos, incluidos el de los demandantes.

Que una administración utilice el dinero público para pleitear contra personas cuyo único delito es pretender una educación mejor para sus hijos resulta escalofriante además de una auténtica aberración.

Por si todo esto fuera poco, los docentes llamados a reclamar reconocieron que la consejería de Enseñanza faltó a la verdad en un informe que aportó al tribunal en 2012 en el que decía que la alumna sí había recibido educación en español. Algo así sería inadmisible en la mayoría de democracias de nuestro entorno.

La cifra de 3.000 euros viene del cálculo de las horas, 6,5 horas por semana, de clase que la alumna no recibió en su lengua materna a razón de 7,36 euros la hora, según precio de mercado pero, además, también se le indemniza con227,50 euros como «perjuicio adicional» por el retraso en el aprendizaje en el que había incurrido la alumnas y otros 227,50 por «el sobreesfuerzo innecesario que de forma ilegal se ha obligado a realizar a la alumna».

Estos dos puntos son los que me parecen más interesantes de toda la sentencia porque ratifican lo que muchas personas venimos denunciando desde hace tiempo, que la inmersión perjudica a la mayoría de los alumnos, en concreto a ese más del 50% que tiene el español como lengua materna.

Las cifras son elocuentes: los castellanohablantes presentan el doble de fracaso escolar que los catalanes y la desventaja se mantiene incluso cuando distraemos los datos socioeconómicos de la familia.

Pero, además de esto, hay un daño más sutil y difícil de cuantificar y es el de aquellos alumnos que, sin llegar a ser fracaso escolar, han visto disminuidas sus notas, aunque sea ligeramente, por tener que realizar sus exámenes o presentar en una lengua que no es la suya materna porque resulta evidente que es con la que mejor nos expresamos.

Esto se nota especialmente cuando de hablar se trata, en un sistema educativo como el nuestro que carece claramente de una formación en expresión oral. Si pensamos en acontecimientos importantes en la vida académica por lo que en ellos se juega como puede ser la redacción y posterior presentación del trabajo de investigación de 2º de bachillerato o los exámenes de acceso a la universidad, resulta evidente que hay unos alumnos que parten desde una posición más favorable que otros porque unos lo hacen en su lengua materna y otros no.

Pondré un ejemplo claro. Cuando se evalúa una exposición oral, se tienen en cuenta aspectos como la corrección fonética por lo que un alumno que de forma natural pronuncia la «s» sonora o sabe distinguir entre la «o» o la «e» abierta y cerrada ya que son sonidos propios de su lengua, parte con ventaja sobre los castellanohablantes porque en español no existen.

Se podría alegar que los alumnos han estado escolarizados siempre en catalán y que por ese motivo para ellos también son sonidos «naturales», pero basta hablar con cualquier profesor de catalán de cualquier instituto de la periferia para que quede claro que esto no es así.

Esperemos que esta sentencia favorable a esos padres que han luchado contra el poder para reivindicar una mejor educación para su hija vaya más allá de la victoria moral y se abra la puerta a un debate sereno y riguroso que permita que en Cataluña todos los alumnos puedan gozar de un sistema educativo más justo e igualitario.

Fuente del articulo: http://www.economiadigital.es/es/notices/2015/01/los-danos-de-la-inmersion-linguistica-65123.php

Fuente de la imagen: http://cronicaglobal.elespanol.com/es/img2/2014/06/20140614rigau1-4140.jpg

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Las maras en Centroamérica

Ilka Oliva Corado
Ilka Oliva Corado

Buscar información acerca de las maras, pandillas o delincuencia juvenil puede ser un arma de dos filos, en la  mayoría de textos tratan el tema con una postura clasista que discrimina por su condición social a las mocedades de arrabal, precisamente muy poco de objetividad en estos estudios que buscan sancionar con apelativos como “clicas criminales.” Pero realmente dónde, cómo y porqué se origina este fenómeno en Centroamérica.

No hay que olvidar la violencia institucionalizada, la crueldad con la que actuaron los gobiernos en el Conflicto Armado Interno que atacó países como El Salvador y Guatemala, y es inadmisible dejar por un lado las limpiezas sociales que vienen realizando los gobiernos de turno en el Triángulo del Norte (Guatemala, El Salvador y Honduras). Las maras nacen de las discriminación con que trata el sistema a la infancia y adolescencia de arrabal, son marginadas por la sociedad clasista y racista, son el escombro de un sistema de castas. Se les niega toda oportunidad de desarrollo, el acceso a la educación formal, a una alimentación balanceada, el acceso a áreas recreacionales, se les niega lo vital para un desarrollo integral.

¿Qué hacen estos niños que en la mayoría de casos trabajan como adultos para ayudar en sus hogares con los gastos? ¿Qué hacen si no tienen un espacio propicio para desarrollar sus destrezas, sus habilidades, su creatividad, sus talentos? ¿Si no hay programas que se enfoquen en las carencias de esta parte de la sociedad? ¿Qué hacen estos niños que la mayor parte del tiempo están solos porque sus padres trabajan todo el día? ¿Qué hacen si ahí a la vuelta de la esquina hay alcohol, drogas y todo tipo de peligro? No hay que olvidar que quienes propagan las drogas en las periferias son las verdaderas bandas delictivas que pululan en el gobierno. Las clicas criminales son las que infestan el gobierno y el sistema.

Hay que tener mucho nervio, cautela, respeto  y objetividad para tratar el tema de la violencia juvenil que no es más que el rezago de la violencia institucionalizada.

Tema esencial el del patriarcado, el de marginación. La pobreza extrema. Las maras nacen como un grito sonoro de las áreas marginadas para que el resto de la sociedad las escuche, un grito de ayuda, de existencia.  La forma en la que actúan y los códigos que manejan son encasquetados porque está intrínseco el pacto de lealtad y compañerismo. Las maras se fecundan en un amor de hermano que no se ven en otros niveles de la sociedad.  Son generadas por la rebeldía propia del marginado, de ahí viene su fuerza, su pureza, su solidaridad. Responden a la violencia del sistema, la violencia no son las maras, es el sistema que margina y oprime. Se les criminaliza por su condición social.

La década de los años 80 es vital para el nacimiento de las pandillas, época en la que el Conflicto Armado Interno obligó a emigrar a miles que buscaron refugio en países como México  y Estados Unidos, se dice que la Mara Salvatrucha nació en los barrios marginales de  Los Ángeles, California, Estados Unidos.  Estados Unidos a principios de los años 90 comienza a deportar centroamericanos y es así como llegan con nuevas modalidades que implementan en su resistencia contra el sistema.  Responden a la violencia institucionalizada. Son estigmatizadas por su forma de vestir, por los tatuajes con los que decoran sus cuerpos. Caer en los focos de violencia que genera el sistema es muy fácil cuando no se tiene el apoyo familiar, el de la comunidad y las herramientas que brinden una formación integral.p

En los centro de detención se viola sistemáticamente los Derechos Humanos. Las Reglas Mínimas para el Tratamiento de Reclusos de la ONU, las cárceles deben diseñarse de acuerdo a ciertas especificaciones para optimizar la rehabilitación de los reclusos. En el papel se habla de programas de yoga  y meditación en las cárceles; porque promueven la salud, el desarrollo de la personalidad, mejoran la conducta y reducen la reincidencia. Se habla de clases de computación. Programas que funcionan muy bien en las cárceles de Estados Unidos pero que en Centroamérica no porque no se cuenta con los espacios físicos ni con los recursos materiales. En las cárceles se vive en una sobrepoblación que los reclusos no alcanzan ni a comer los tres tiempos al día.

Por el contrario se les abusa, se les obliga a participar desde ahí en operaciones delictivas que están al mando de grupos criminales que están muy bien apoyados por el gobierno. Las órdenes de secuestros salen desde las cárceles por órdenes de gente que cuenta con todos los recursos para delinquir desde la impunidad. No hay programas gubernamentales que ayuden a los jóvenes a reinsertarse a la sociedad cuando salen de la cárcel. Son las ONGs las que hacen este trabajo, buscan empleadores que estén dispuestos a contratar ex convictos. Es vital reconocer que los diferentes sectores (basándose en la edad por ejemplo) tienen necesidades diferentes. En Guatemala los jóvenes en las correccionales reciben el mismo trato que un reo de edad adulta. Los programas de rehabilitación solo funcionan en papel.

No se incluyen programas para las rehabilitación a los drogadictos, y mucho menos se trabaja en cada droga específica. Esto debe ser vital para lograr la regeneración de los jóvenes. Los programas de desintoxicación de drogas son valiosos porque estos ayudan a evitar la reincidencia. Los programas de salud mental, la salud cognitiva y la conducta, la atención médica. Todo esto es carente en las correccionales en Centroamérica en donde se trata a los reclusos adolescentes como criminales. Para nada salen rehabilitados, la cárcel en la mayoría de los casos se encarga de destruirles la vida por completo.

En el Informe de la Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos sobre las actividades de su Oficina en Guatemala 2014, se indica que: El sistema penitenciario continuó enfrentando serios retos. Con una capacidad para 6.492 personas había 18.204 personas privadas de libertad, de las cuales casi la mitad se encontraba en detención preventiva.

Como se ha informado anteriormente. Se mantuvo la falta de control dentro de los centros penitenciarios y la actividad delictiva de estructuras involucradas en graves violaciones de los derechos humanos dentro y fuera del sistema penitenciario. Esto se vio reflejado en el inicio de la persecución penal, en una investigación, liderada por la CICIG, contra altas autoridades del Sistema Penitenciario, reclusos (entre ellos, el ex capitán del ejército Byron Lima Oliva, quien cumple condena por el asesinato del obispo Juan Gerardi en 1998) y particulares, por tráfico de influencias, asociación ilícita y lavado de dinero.

El panorama es poco alentador, sin un sistema que se enfoque en el desarrollo integral de la población en los sectores más golpeados, es poco probable o nulo que la propagación de las maras se detenga, estas son manipuladas por clicas criminales que ordenan desde el poder del gobierno y la oligarquía. Sin un sistema penitenciario que ofrezca una verdadera rehabilitación y respete los Derechos Humanos es imposible evitar la reincidencia. Poco futuro tienen la niñez y la adolescencia de las periferias porque a quienes no se los lleva la  hambruna, se los lleva la limpieza social o el crimen organizado. Al final perdemos todos como país, porque cada vida es única e invaluable.

Fuente del articulo: http://www.telesurtv.net/bloggers/Las-maras-en-Centroamerica-20151009-0003.html

Fuente de la imagen: http://www.telesurtv.net/__export/1444424436488/sites/telesur/img/multimedia/2014/12/19/marasdelsalvador.jpg_916636689.jpg

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Cartilla no convencional para educar a un niño

Ignacio Mantilla

Ignacio Mantilla

Hace unos días, en una reunión social, uno de los asistentes, orgulloso padre de un niño de 8 años, me comentaba sobre la alta inversión que él y su esposa realizan para dar la mejor educación posible a su hijo. Esa conversación me motivó a hacer una reflexión personal sobre el tema, sin pretender de ninguna manera posar de experto pedagogo.

El niño estudia en un colegio privado del norte de Bogotá, al que asiste diariamente haciendo uso de la ruta escolar que demora aproximadamente una hora y media desde su casa; otro tanto, a veces un poco más, toma el recorrido de regreso en la tarde. Así las cosas, el niño pasa tres horas diarias bajo el cuidado del conductor del bus escolar y de la monitora que acompaña la ruta, que vale decirlo, no es profesora del colegio.

A su retorno a casa, lo recibe la empleada doméstica que lo cuida durante unas tres horas adicionales mientras su madre vuelve del trabajo, que es  quien tiene un horario más cómodo. Los padres son felices si a su regreso  el pequeño ya ha cenado y, preferiblemente, ya duerme, pues también ellos están exhaustos. Una labor adicional de la empleada doméstica es dejar preparada la lonchera del niño para el día siguiente.

Con la situación descrita, durante seis horas diarias de cada jornada, el niño está a cargo de personas que seguramente no se han formado como educadores. Esta cantidad de tiempo no es despreciable: son 30 horas semanales.

Adicionalmente, algunos fines de semana, gracias a los abuelos que se encargan del chico, los padres pueden disfrutar de su vida en pareja.

Mi interlocutor me hizo las cuentas de todo lo que paga por la matrícula, la alimentación en el colegio, la ruta escolar, más el salario de la empleada (reconociéndole las horas extras y algunos sábados) y, por supuesto, supera la más alta matrícula que pueda pagarse en una universidad privada. Pero su sorpresa fue mayúscula cuando le dije que, a mi juicio, su inversión en la educación del niño era casi nula. Y pasé a explicarle por qué pienso eso.

Mi argumento es sencillo: lo más valioso que un padre puede dar a un hijo se llama TIEMPO. Por muy extenuante, dispendioso, absorbente y difícil que sea el trabajo de los padres, siempre deben buscarse espacios y momentos, aunque sean breves, para dedicar a los hijos. Hay que aprovechar cualquier situación o lugar para estimular el aprendizaje y compartir problemas y soluciones. No se trata de estar frente a un cuaderno, un libro o un tablero permanentemente, pero la corta lectura de un cuento en algún momento de la semana es más valiosa que la música de la ruta escolar que elige el conductor o que escuchar la conversación que la empleada doméstica sostiene telefónicamente.

La cocina, por ejemplo, es un extraordinario laboratorio para las matemáticas y las ciencias naturales. Veamos este ejemplo: prácticamente en todos los hogares colombianos consumimos arepas de diversos tipos, pero casi todas son redondas. ¿Qué tal si mientras asamos una arepa en un tiesto intentamos que el niño sugiera su diámetro? ¿Y si ahora con ese dato calculamos el área de la arepa? Pero, si observamos que del borde de la arepa al borde del tiesto hay dos centímetros: ¿qué tanto mayor es el área del tiesto? ¿Y si al partir la arepa para comerla, pedimos al niño que lo haga de tal manera que cada pedazo tenga un ángulo recto? o si la partimos en tres pedazos iguales, cortados desde el centro ¿cuánto deben medir los ángulos centrales? Pero, si el niño no quiere morder sino ángulos agudos, ¿qué solución da el chico? La arepa nos puede conducir a una larga cadena de preguntas como ¿cuál es el área de cada sector circular consumido? (Nota: las arepas, aunque tridimensionales, pueden tratarse como objetos matemáticos ideales de la geometría plana).

Ahora, qué decir de las grandes posibilidades con la receta: para 10 arepas uso 21 gramos de sal, pero vamos a preparar sólo 7 ¿cuánta sal necesitamos? Un error puede echar a perder las arepas.

Cocinar también ofrece posibilidades de enseñar leyes y sentencias: ¡si coges el tiesto caliente, te quemas! “No depende de mi voluntad, ni de la tuya, los tiestos son caprichosos”. Y si el niño es mayorcito, podremos hasta preguntarle por la ecuación del calor: ¿por qué el tiesto se calentó uniformemente? ¿Y si el tiesto es de barro como los que se usan en Santander? Ahí ya tenemos un problema de química de materiales. ¿Por qué los ladrillos, como los tiestos de barro, se cocinan también?, ¿a qué temperatura?, ¿y por qué no se construyen casas con tiestos, entonces?

Al niño se le puede decir: “si sueltas la manzana, cae al piso, y si le ayudas con una velocidad inicial suficiente se va a estallar al caer. La ley de la gravedad es muy represiva”.

Y mientras vamos en el carro ¿qué tal si intentamos aprender sobre velocidad o aceleración o si usamos los dos últimos dígitos de la placa del carro que está delante para repasar las tablas de multiplicar?

En fin, hay cientos de posibilidades para hablar con los hijos y aportar a su educación. No basta con invertir grandes cantidades de dinero solamente, si todo está a cargo de terceros.

Finalmente comparto una anécdota: el profesor Yu Takeuchi, con quien yo hablaba frecuentemente sobre estos temas, se interesó mucho por el aprendizaje de los niños cuando nació su primera nieta. Un día en la sala de profesores de matemáticas de la Universidad Nacional, me dijo: “estoy sorprendido, mi pequeña nieta apenas está aprendiendo a hablar, pero ya maneja conceptos matemáticos”. No le creo profesor, dije. Y pasó a explicarme que la niña sólo sabía decir tres palabras: MÍO, NO y MÁS; es decir: pertenencia, negación y adición.

Fuente del articulo: http://www.elespectador.com/opinion/cartilla-no-convencional-educar-un-nino

Fuente de la imagen: http://www.eluniversal.com.co/sites/default/files/201201/imagen/sicologia_02f73328.jpg

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