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¿Pena de muerte para las mujeres pobres?

Por: Daniella Inojosa

Por años hemos escuchado hasta la saciedad que el aborto es malo, es pecado, es inhumano; la verdad es que yo aquí ni pienso hablar sobre las bases morales de quienes aun esgrimen ese argumento, mas cerca de sus creencias religiosas que de hechos científicos comprobados. Pongo sobre el tapete la verdad de miles de mujeres que se ven en la necesidad de practicarse un aborto por razones que para ellas son tan válidas que son capaces de poner en peligro su vida para lograrlo.

Nadie podrá refutarme que las mujeres ricas y de clase media tienen a su alcance métodos seguros para interrumpir sus embarazos, aunque su práctica esté penalizada por nuestra Legislación: para ellas solo basta ir al consultorio de algún ginecólogo tolerante hacia el tema o comprar unas pastillas que se trafican a través de diversas vías, para terminar exitosamente con el producto de su angustia. Pero si eres pobre la decisión de abortar se convierte en una posible sentencia de muerte o en un vía crucis en el que tu dignidad, tu salud o tu libertad se pueden ver fuertemente mancilladas.

Brebajes, ganchos, remedios caseros o soluciones variopintas nacidas de la conseja popular pueden producir abortos incompletos, infecciones uterinas o daños físicos al útero como desgarros y desprendimientos, que al final ponen tu vida en riesgo o en las puertas de un hospital. Asustadas, desgarradas por la culpa se enfrentan a un sistema intolerante que les machaca una y otra vez su condición de pobres, y las tacha de “asesinas”, sin detenerse en ningún momento a pensar, ahondar o acompañar, a quien a sabiendas del peligro que corría, decidió poner fin a un embarazo no deseado.

Siempre, las mujeres han abortado y no van a dejar de hacerlo, sobre todo mientras las hijas y los hijos sigan siendo responsabilidad casi exclusiva de las madres, afectiva y económicamente; pues un 40% de los hombres, solo en nuestro país, evaden su responsabilidad parental para con su prole.

Pero sépanlo: abortar, así sea en las mejores condiciones, nunca es un trago dulce. Es una decisión difícil que ninguna mujer desea tomar, somos incapaces de promocionar el aborto, no quisiéramos que nadie, absolutamente nadie, tuviera que pasar por ese trance, pero a sabiendas de una realidad inevitable pedimos que aquellas mujeres que se ven en la necesidad de interrumpir su embarazo no mueran solo por ser pobres.

Pedimos que se nos permita tomar una de las mas difíciles decisiones de la vida sin que la cárcel sea una posibilidad real en nuestro futuro.

Pedimos que se legalice, que se dé acompañamiento psicológico, que se eduque sin tapujos desde las edades mas tempranas en materia de sexualidad, que se nos permita acceder en conocimiento pleno a métodos anticonceptivos seguros y gratuitos.

Pedimos que el aborto no sea una sentencia de muerte para las mujeres en condiciones vulnerables. Solo pedimos un poco, un poquito de humanidad.

Fuente: http://www.correodelorinoco.gob.ve/nacionales/%c2%bfpena-muerte-para-mujeres-pobres-tematica/

Fuente de la imagen: http://fernandofidelix.blogspot.com/2015/07/proposta-de-redacao-sobre-o-aborto-no.html

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Día Internacional de la Alfabetización

Por: Juan Carlos Yáñez Velazco

El 8 de septiembre se conmemora el Día Internacional de la Alfabetización. Así lo proclamó la Unesco en 1965. Una fecha relevante para quienes nos dedicamos a la educación y reiteramos la obligación de los Estados de brindar enseñanza pública y de calidad, como el derecho de los ciudadanos a ser educados en buenas escuelas.

Los avances de México en la materia son innegables en los últimos cincuenta años, pero todavía insuficientes. En esta proclamada sociedad del conocimiento varios millones de mexicanos mayores de 15 años, y cientos de miles por debajo de esa edad, no han hecho efectivo el derecho al aprendizaje de la lectoescritura. El panorama se agrava notoriamente si sumamos todos los millones que no culminaron la educación básica y media superior, constitucionalmente obligatorias, como se sabe.

Sin el derecho a la educación, que implica, primero, ser alfabetizado, difícilmente existe otro en condiciones medianamente fiables de ser garantizado, porque carecer de un empleo digno cancela posibilidades de acceso a satisfactores materiales y culturales mínimos.

Acuerdos globales que constituyen hitos en la historia moderna (Educación Para Todos de 1990, en Jomtien; los Objetivos de Desarrollo del Milenio) pusieron el acento en resolver las graves carencias que produce la alfabetización, e impugnaron la vergonzosa persistencia de un problema que tiene rostro principalmente de mujer, indígena y pobre, lo que condena a ellas y sus descendientes a una peligrosa cadena perpetua irreversible con políticas sociales basadas en dádivas misericordiosas.

Las metas globales que se trazaron en múltiples reuniones internacionales han debido postergarse una y otra vez, ante la imposibilidad de acabar con el flagelo. Cada nueva estimación de avances deja insatisfacciones y la clara consciencia de que pudo y debió hacerse mucho más.

Ser analfabeto constituye una suerte de ilegalidad en un país tan tremendamente diverso pero desigual. Ser analfabeto no es pecado ni delito, es una exhibición miserable de Estados empeñados discursivamente en resolver los grandes indicadores macroeconómicos, sin traducirlo en progreso sustancial para los habitantes del territorio vasto de la pobreza.

La más breve pero perfecta definición del analfabetismo la encontré en Paulo Freire: el analfabetismo no es una hierba dañina a ser erradicada, es la expresión de una sociedad injusta. Injusta y peligrosa, diagnosticaríamos en estos días.

¿Cuántos 8 de septiembre habrán de transcurrir antes de pasar vuelta a la página de oprobio?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/dia-internacional-de-la-alfabetizacion/

Fuente de la imagen: http://www.mppeuct.gob.ve/actualidad/noticias/la-alfabetizacion-en-venezuela-ha-sido-ejemplo-de-educacion

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Violencia Cultural

Por: Soed Rossell de Ramirez

¿Cuánto hemos avanzado en realidad hoy en día con los derechos de evitar la violencia hacia la mujer? ¿De verdad las mujeres se respetan unas a otras? Sobre todo en estos momentos donde las redes sociales están llenas de violencia simbólica y subjetiva de mil formas, ¿cuantas niñas adolescentes exponen sus cuerpos y su ser por estas redes sociales y la sociedad lo acepta como algo normal? ¿Que es lo “normal”?

Dentro de esta sociedad de mercado, donde los estereotipos abundan para vender cualquier cosa basada en la mujer como objeto sexual. Y como estas formas de comunicación e información contribuyen dentro de la sociedad venezolana a denigrar el género femenino, aprenden a relacionarse con un lenguaje soez sin valores de respeto y cautela de ser violentadas de diferentes formas.

 Cuando se habla de violencia simbólica es un concepto instituido por el sociólogo francés Pierre Bourdieu en la década de los 70, que en ciencias sociales se utiliza para describir una relación social donde el «dominador» ejerce un modo de violencia indirecta y no físicamente directa contra los «dominados», los cuales no la evidencian o no son conscientes de dichas prácticas contra ellos, por lo cual son «cómplices de la dominación a la que están sometidos» (Bourdieu, 1994). Las prácticas de la violencia simbólica son parte de estrategias construidas socialmente en el contexto de esquemas asimétricos de poder, caracterizados por la reproducción de los roles sociales, estatus, género, posición social, categorías cognitivas, representación evidente de poder y/o estructuras mentales, puestas en juego de una en una o todas simultáneamente en su conjunto, como parte de una reproducción encubierta y sistemática.

La violencia subjetiva implica, en cambio, esas posiciones de poder más confusas ( sibilinas, subrepticias) en las que el patriarcado nos ha ubicado con frecuencia. Por su parte conviene distinguir la violencia directa como personal, tanto física como psicológica, de la violencia subjetiva que es más cultural e institucional (Marinas, 2012).

Hoy en día la mujer después de varias luchas para obtener sus derechos como género desempeña labores en muchas áreas que pueden ser desde lo económico hasta lo político. En cada uno de esos espacios existe de manera directa e indirecta este tipo de violencia. Y solo se conforma con la forma de “adaptación”, es decir que dejar pasar los chistes sexistas, por las mujeres en un entorno es algo aceptado porque es un derecho a expresarse, entonces dónde encontramos los derechos de las mujeres a ser respetadas y no violentadas a través de esa violencia simbólica y subjetiva. La violencia física contra las mujeres provoca un rechazo general, no así la violencia simbólica y subjetiva de la cual la física es su expresión. Se debe entender que este proceso de violencia esta sumergido dentro del sistema del patriarcado y llevado por la sociedad de consumo, las mujeres son expuestas y catalogadas como objetos sexuales a través de estas redes sociales y compitiendo entre ellas sin ningún tipo de respeto hacia su mismo género y hacia su entorno social viciado por estos antivalores. Más aún, el hombre las desea y percibe como presa fácil de esclavitud sexual.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=216628&titular=vejaciones-en-tiempos-de-redes-sociales-hacia-la-mujer-

Fuente de la imagen: http://www.minmujer.gob.ve/?q=articulos/mujer-y-derechos&page=1

 

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Desarrollo de capacidades en el futuro docente

Por: Arturo González Polo

Título original: Desarrollo de los rasgos del perfil de egreso del futuro docente y su concreción en el tratamiento de los contenidos del currículo

En este artículo se presenta un recuento sucinto del los resultados de una investigación realizada al interior de una Escuela Normal, enfocado al análisis de un caso sobre la transferencia de los contenidos del currículo vigente en la realidad concreta del aula y específicamente en el trabajo con las asignaturas, con los estudiantes y los maestros.

Se reconocen en los testimonios de los estudiantes y maestros sobre un caso de una Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español, la experiencia y situación natural del aula, las circunstancias sobre la enseñanza de los contenidos disciplinares en función de un conjunto de factores implicados, en tanto producen efectos en el desarrollo de un conjunto de rasgos que configuran un perfil de egreso.

El problema de la inconsistencia entre el tratamiento de los contenidos como alternativa para el desarrollo de un perfil de egreso, tiene que ver con las propuestas de formación de docentes en el ámbito normalista desde su origen en el ideario de la Revolución Francesa 1789 y en nuestro país en el contexto de las aspiraciones educativas emanadas de la Revolución Mexicana. El ideario de tales movimientos con respecto al quehacer educativo, demanda del Estado por mandato constitucional la formulación de Planes y Programas de Estudio, convirtiendo a la profesión normalista en una profesión de Estado . De ahí la creciente expansión de Escuelas Normales que por tradición despliegan un marcado énfasis en las materias pedagógicas y, por tanto, privilegian el cómo enseñar, transformando la identidad profesional en la pericia para la práctica docente y en el conocimiento previo de contenidos, lo que la dota de una profesión de tipo técnico, fundada en la idea de que los maestros no son los sabios, sino los que saben cómo enseñar los contenidos establecidos en los programas oficiales.

La tradición el saber técnico es privativo de la profesión normalista que la distingue de otros profesionales de la educación, sobresale la exaltación del «cómo enseñar», frente y a veces contra quienes saben el «qué enseñar» propio de profesionales de la educación como sujetos de investigación. Este saber técnico arraigado durante mucho tiempo en la Escuelas Normales, es un referente de la cultura pedagógica que inmoviliza la actividad de los formadores de docentes sobre las prescripciones del currículo. Tarea que queda circunscrita al «método» como dispositivo para la concreción de la enseñanza de los contenidos.

Pero a pesar de mostrar un elevado dominio en el cómo enseñar, hoy día han sido muy cuestionados sus resultados educativos, constantemente en las publicaciones con respecto a los debates del sentido del normalismo, estas instituciones educativas permanecen en la mira dado el papel que tiene ante los nuevos desafíos y oportunidades educativas. Es muy común escuchar voces reiterativas que advierten que su actividad educativa ha dejado de responder a lo que su esencia dicta, que es la formación magisterial, al forzar su entrada a un proceso de entrenamiento para la competencia del mercado laboral, que privilegian su labor en memorizar contenidos para aprobar evaluaciones con fines de competitividad.

Consecuentemente uno de los principales problemas en la concreción de un perfil de egreso, tiene que ver con la concreción del currículo, porque puede haber cientos de reformas y si cada una de ellas es asumida en función de tradiciones, costumbres y rituales pedagógicos, de nada sirve un nuevo discurso escrito. En tal caso es conveniente puntualizar que aunque la actual reforma a la Educación Normal señala importantes acciones para la transformación académica de las Escuelas Normales y, el currículo esta caracterizado de un sentido formativo bajo la asunción de un modelo de desarrollo de competencias propias de la profesión docente y respaldado en el ejercicio de la reflexión como medio para la recuperación de la experiencia y construcción de saberes. En realidad pocos son los resultados que saltan a la vista en cuanto a la formación de docentes con los rasgos del perfil de egreso deseado.

Por tanto, aquí se comparte una aportación que revela las contradicciones encontradas en un escenario natural de confrontación entre el currículo pensado y el currículo vivido en la especificidad del tratamiento de los contenidos de las asignaturas y su grado de correspondencia en el desarrollo del perfil de egreso. Los testimonios confirman que a pesar de que el currículo pensado invita a trascender sobre un cúmulo de contenidos de carácter formativo, que puedan ser interpretados por el docente en el aula en correspondencia con los estudiantes, desde la apuesta de la reflexión sobre su utilidad y posibles aplicaciones en el marco de la asignatura impartida. La realidad confirma la poca incidencia de las mismas en la práctica docente, esto prueba que los elementos causantes de estos resultados, tiene que ver con la escasa concordancia entre lo prescrito en el currículo y el ejercicio cotidiano en el aula; las acciones educativas homogéneas y aplicables por igual al interior del salón de clases; la centralización del tratamiento de los contenidos en modelos restrictivos de enseñanza, que privilegian la fase interactiva de dar clase; y a un perfil profesional del formador de docentes que no corresponde a las implicaciones de la reforma.

Estas circunstancias y otros aspectos implicado en el desarrollo o no de los rasgos del perfil de egreso, están encubiertos en el tratamiento de los contenidos, como son los procesos de enseñanza y aprendizaje regulados por el modo en que los profesores elaboran y procesan la información, que luego aparece proyectado en situaciones de enseñanza e interpretación de situaciones educativas y la toma de decisiones.

Generalmente la exploración de todos estos sucesos está a cargo de quienes se interesan por su investigación, quienes luego se encargan de difundir sugerencia de acciones de cambio, que muy pocas veces encuentran el respaldo de los docentes involucrados. En este sentido, no se trata de excluir o suplantar contenidos al currículo, lo que se enfatiza aquí, es la necesidad de incorporar elementos que puedan contribuir, tanto en el conocimiento del cómo y el por qué de los sucesos del aula, a fin de sentar las bases sobre posibilidades innovadoras para la formación docente.

Las reflexiones en torno a los resultados de la investigación, recomiendan como área de oportunidad, un seguimiento permanente al desarrollo de los programas educativos, específicamente en la atención de la práctica y de lo que en ella ocurre, en la exploración de los procederes de los docentes en cuanto a su aplicación de sus saberes adquiridos y sus efectos en los estudiantes, los puntos de vista de estos sobre las acciones que se promueven en la situaciones de la clase y su participación en las mismas.

Evidencias recogidas durante el proceso de investigación, confirman la debilidad de parte de los formadores de docentes, de experimentar con otras opciones que tomen en cuenta el carácter formativo de un profesional de la educación, para ello, justamente guarda sentido el perfil profesional al que esta orientada la intervención docente, tal definición cobra especial importancia por cuanto actúa como punto de referencia y de guía de todo el resto del proceso. Los contenidos que se tratan, las prácticas que se incorporan al salón de clase y la secuencia que integra todo ello, está condicionada también por el tipo de profesional que anhela el currículo, que en el caso del currículo vigente, no está referido a contenidos en el sentido tradicional de conceptos o informaciones que se tienen que asimilar, sino de un conjunto de características comunes para el ejercicio de la profesión docente que desarrollan en el contexto y la prácticas concretas de enseñanza.

Pero las incursiones en la particularidad del tratamiento de los contenidos prescritos en los programas de las asignaturas en la formación de docentes, recogen resultados benéficos para proyectar opciones de cambio y mejora educativa, sobre todo en lo que respecta al trabajo con los futuros docentes. Esto, por cuanto el uso de estrategias que exigen que muchas de las actividades normalmente realizadas por el profesor son delegadas a los estudiantes: exposiciones de contenidos, demostración de técnicas y equipos; discusiones organizadas por grupos de alumnos, reportes verbales o escritos sobre lectura de contenidos, actuación que obviamente vuelve a centrar la tarea en la repetición y memorización de contenidos que no logran traducirse en tal proceso formativo que apuesta al desarrollo de competencias propias del profesional educativo.

En el proceso no se trata sólo de soltar a los estudiantes para que pasen mucho tiempo intentando desarrollar tareas correspondientes a la memorización y repetición de contenidos, de lo que se trata es que ese periodo de tiempo que pasan en clase se pueda aprovechar para experimentar en situaciones de realidad educativa concreta, la construcción del saber que se traduzca en conocimientos, del saber hacer en habilidades o destrezas y el ser en sentimientos y actitudes. No basta con que la formación normalista procure «saber sobre» o «saber cómo», el proceso formativo tiene que trascender a «saber operar prácticamente», ejercicio que implica la movilización de conocimientos, habilidades y actitudes exclusivos de la docencia.

El escenario que manifiesta entonces la discrepancia entre el currículo pensado y el curriculo vivido en la Escuela Normal, es producto de una tradición pedagógica circunscrita en la práctica docente, constituida por el empleo del recurso técnico como mediación del tratamiento de contenidos, que reblandece la actividad docente a una posición metodológica que a pesar de las innovaciones del currículo, privilegia la memorización de contenidos por vía de la lectura, la escritura y la exposición verbal, a efecto de enfrentar con éxito pruebas con carácter competitivo, que peligrosamente le va apartando de su esencia que es la formación profesional .

Entonces el análisis del tratamiento de los contenidos lleva sin lugar a dudas a probar su verdadera fortaleza en el desarrollo del perfil de egreso, o en su defecto a deducir de ello sobre qué competencias y habilidades profesionales deben asumir los nuevos docentes para responder de forma crítica a las exigencias curriculares y de los propios escolares, lo que quiere decir, que la consecusión del perfil de egreso no de pende de la prescripción de los contenidos curriculares, sino de todo aquello que involucra su tratamiento.

Al respecto las circunstancias del entorno del salón de clase en la formación de docentes, reconoce la indiferencia manifiesta sobre la relación entre la teoría y la práctica, que cuando se adjudica la segunda en detrimento de la primera, la reflexión crítica se ve empobrecida. Esto significa que un profesional que nunca trasciende los límites del «hacer», acaba por perderse en una rutina que se agota a sí misma. Por tanto, el contenido de este artículo ofrece una oportunidad de reflexión sobre la práctica educativa de formación de docentes desarrollada al interior de las Escuelas Normales y punto de partida clave para emprender acciones de transformación y mejora de la calidad en su servicio.

Bibliografía

  • Arnaut, Alberto (1998). Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994. México: SEP/Centro de Investigación y Docencia Económicas (Biblioteca del Normalista).
  • Ferry. Guilles (1990). El trayecto de la formación: los enseñantes entre la teoría y la práctica. Paidós. México.
  • Imbernón, Francisco (2007). La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva cultura profesional. Edit. GRAO. Barcelona, España.
  • Pérez Gómez. Ángel I. (2004). La cultura escolar en la sociedad en la sociedad neoliberal. Edit. Morata. Madrid, España.
  • Zabala Vidiella, Antoni (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Grao.

Para citar este artículo:

Arturo González Polo, (2012). Desarrollo de capacidades en el futuro docente. Recuperado de Revista Vinculando: http://vinculando.org/educacion/desarrollo-de-capacidades-en-el-futuro-docente.html

Imágen: http://farm9.staticflickr.com/8590/16709353455_3b068c57fb_m.jpg

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Lo que realmente (les) importa

Existe un dicho muy común en la jerga política que dice que “dime qué quitas del presupuesto y te diré que es lo que te estorba”, el cual refleja que solo aquello que aparece con un impacto creciente en el monto asignado, significa lo importante y aquello que se reduce o elimina, en realidad importa menos.

De acuerdo con este criterio, se puede llevar a cabo un análisis del presupuesto presentado al Congreso de la Unión para este 2017, en comparación del realizado en el transcurso de este año 2016, a sabiendas que aún es posible que se lleven a cabo modificaciones, sin embargo lo que se intenta destacar en el presente documento  es la importancia asignada a determinados rubros desde la visión federal.

El pasado 8 de septiembre, el recien nombrado Secretario de Hacienda José Antonio Meade entregó el paquete económico 2017 a la Cámara de Diputados, en donde se especifica que se fue diseñado con una reducción del orden de los 239 mil millones de pesos equivalente al 1.2% del Producto interno Bruto, “que atiende a la necesidad de preservar la estabilidad económica y atender, al mismo tiempo, las necesidades y preocupaciones de la sociedad”, un lenguaje que sin duda alguna resulta prometedor y agradable.

Para empezar, las dependencias más castigadas por el ajuste son Pemex con 100 mil millones, la SEP, Salud y la SCT en programas que –a decir del Secretario–  no son viables. Veamos las cifras desagregadas.

Afortunadamente para el Secretario de Educación, su sueldo va a ser de 2 millones 502 mil 851 pesos, es decir un salario bruto de 208 mil pesos mensuales, y ya con beneficios suma los 3 millones 460 mil pesos anuales, un 15% de aumento del Poder Judicial y mil millones más para el Congreso de la Unión, y los partidos políticos que, con el aumento, llegarán a cuatro mil 138 millones de pesos en conjunto.

En el caso de los espacios en donde se reduce el presupuesto, son casi 11 mil millones menos a los pueblos indígenas, de 180 programas ambientales que existen, sólo 46 cuentan con recursos para el 2017, se eliminarán 25,000 plazas en el gobierno federal, y casi mil millones de pesos menos para los Derechos Humanos

En el caso específico del sector educativo, uno de los programas más perjudicados es de Inclusión Digital, por medio del cual se entregaban tabletas a los alumnos de quinto año de primaria, que sólo le asignaron mil 641 millones de pesos; de igual forma ocurre en programas prioritarios de la reforma educativa como es el caso de las Escuelas de Tiempo Completo que sufre un ajuste de 1 mil millones de pesos, que significa 4.7 por ciento menos de que se dispuso este año; en otro orden de ideas, para el Programa para el Desarrollo Profesional Docente, que aplica para la formación continua de maestros de educación básica y media superior, en lugar de aumentar, tiene un recorte de 37 por ciento; y lo más grave, el programa de la Reforma Educativa, que entrega recursos directos a las escuelas para el mantenimiento menor y mejoramiento de mobiliario, también tiene una reducción de 71 por ciento.

A pesar de que se expresa que es un presupuesto diferente, la realidad es que el Paquete Económico 2017, no es suficiente para cambiar la perspectiva negativa de la calificación crediticia de México, aseguró la calificadora internacional Standard & Poor’s, ya que se sigue en un peligroso escenario de deuda pública, en donde tan sólo el pago de los intereses de la deuda acumulada en nuestro País equivale a la suma de los presupuestos totales de educación, Salud, Desarrollo Social y a 8 Instituciones incluyendo la UNAM y el Instituto Politécnico Nacional.

Resulta muy importante fortalecer y no reducir aquellos presupuestos en donde se tiene –al menos de palabra – el empeño de seguir fomentando para los grandes cambios que México espera de sus gobernantes y, por lo que se ve, tendrá que seguir esperando…

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/lo-que-realmente-les-importa/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/09/descarga-300×169.jpg

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Los ríos del feminismo popular

Claudia Korol

El cuerpo de las mujeres es blanco privilegiado de las políticas colonialistas contra las que el continente latinoamericano intenta rebelarse, espasmódica pero tenazmente. Y los feminismos surgen dentro del corazón de los movimientos sociales y políticos recordando que no hay emancipación, no hay revolución posible sin desafiar también las reglas del patriarcado no sólo desde la teoría sino desde la práctica, en cada territorio, en cada comunidad. En el XXX Encuentro Nacional de Mujeres, los feminismos latinoamericanos tuvieron su protagonismo en charlas a cielo abierto que escucharon miles. Aquí, algunas experiencias, de Venezuela a Paraguay, de México a Colombia, corrientes feministas que fluyen con más fuerza que los ríos

“Cuando te pregunto que por qué te llamas feminista / qué entiendes tú de la palabra esa en esta provincia escondida / tú me dices que te imaginas que tal vez, que ha de ser/ como cuando hay sed en este pueblo./ Cuando las mujeres acarrean las cubetas de agua / se ayudan todas, todas juntas todos los días/ por el mismo camino”. Patricia Karina Vergara. Poeta feminista lesbiana de México.

Entre los ríos del feminismo que recorren Nuestra América, vienen fluyendo los del feminismo popular, que tienen sus fuentes en movimientos indígenas, campesinos, populares, que han venido protagonizando rebeldías frente al capitalismo colonial y patriarcal.

Son ríos que arrastran en su caudal piedras, algas, ramas caídas de árboles vecinos, donde por momentos parece enredarse y perder su fuerza, pero son parte de su color, de su identidad, de su movimiento. Son ríos que a veces confluyen creando una playa donde las olas van y vienen con memoria de luchas ancestrales, frente a los patriarcas conquistadores y colonizadores de todos los tiempos, que impusieron violentamente su “civilización”, sus religiones, saqueando para la corona ayer, y para las corporaciones hoy.

Son ríos convulsionados por las revoluciones que intentan los pueblos, por la sinuosidad de las búsquedas transformadoras, por las caídas que esos esfuerzos sufren, que a veces parecen interrumpir el sueño colectivo, pero que son momentos de los que las aguas regresan con mayor fuerza. Van y vienen en su recorrido, buscando andar al ritmo y en el vaivén de las mujeres del pueblo.

Uno de esos ríos que fluyen en el corazón del continente, es el que constituyen las mujeres, lesbianas, bisexuales, trans, travestis, que forman en Venezuela la “Escuela de Feminismo Popular, Identidades y Sexualidades revolucionarias”. Participando de su tercer encuentro nacional, tengo la oportunidad de dialogar con sus integrantes sobre los colores y sabores de ese feminismo popular. Lela Melero dice: “Lo llamamos feminismo popular, porque queremos diferenciarnos de un feminismo de derecha, elitesco, blanco, europeo, académico; que ha tributado a la lucha de las mujeres, pero desde una acera en donde nosotras no nos reconocemos. Es popular, porque es desde la comunidad, desde los sectores más marginados, desde las mujeres negras, pobres, que cuestionan la opresión desde la opresión y no desde un aula. Un feminismo que construye identidad y reivindica lo popular, pero lo cuestiona también, porque no todo lo popular es bueno. Es un feminismo con una identidad crítica, y crítica de sí mimo también”. Lela explica desde su experiencia: “La revolución bolivariana hizo un vuelco de 360º en la vida de mi barrio, de los sectores más marginados del país. Nos sacó a las mujeres de lo privado. Las mujeres en la vida popular nos hemos politizado. El tiempo libre se ocupó en el tiempo colectivo, del trabajo y del activismo, en la vida comunal, pero tenemos las dificultades propias de una sociedad en la que todavía es difícil participar. En el andar nos hemos dado cuenta que el feminismo debe ser sexo género diverso. Al ser una propuesta disidente, incluye a esas subjetividades”. Carmen Lepage agrega: “Nosotras vamos pendientes de quienes están en la base de la revolución chavista. Ahí queremos debatir, formarnos, y construir una vaina que está en tránsito, en construcción. No estamos pendientes de quienes ya tienen sus privilegios sólidos”.

Yolanda Saldarriaga, también aporta al paisaje de este río:

“Este feminismo popular, no se preocupa por crear categorías complicadas sino por hacer trabajo concreto en el territorio, y de aprender unas de las otras. Nos acompañamos de manera amorosa, afectiva. Desde la experiencia de educación popular, hemos venido creando la escuela de feminismo popular, un proceso organizativo que articula colectivos, organizaciones mixtas o de mujeres, de sexo-género diversidad, que pensamos que el feminismo que necesita el chavismo, el proceso revolucionario, es un feminismo del pueblo”.

Ellas recuerdan que fue Hugo Chávez, el primer presidente latinoamericano en asumirse como feminista. En el Encuentro de los presidentes y los Movimientos Sociales del ALBA, realizado en el Foro Social Mundial de Belen do Pará, en el año 2009, sorprendiendo incluso a las propias feministas Hugo Chávez expresaba: “Yo fui evolucionando en mi pensamiento. Yo ahora me he declarado feminista. Soy feminista. Y digo más. Creo con todo respeto, que un verdadero socialista, tiene que ser, feminista.”

La propuesta central del feminismo popular, en Venezuela, es la de creación de las comunas antipatriarcales, que inventan modalidades de poder popular, en las que el pueblo organizado autogestiona tanto el plano de la producción como de la reproducción de la vida (ver recuadro).

Un feminismo para defender la paz

En nuestro continente, el capitalismo héteropatriarcal y colonial, se ha impuesto violentamente a través de genocidios, guerras, invasiones, golpes de estado. Los cuerpos de las mujeres han sido un blanco principal de esas políticas. La feminista colombiana Paola Salgado Piedrahita, integrante del Congreso de los Pueblos, fue encarcelada junto a doce compañeros/as de su movimiento, en lo que es considerado un “falso positivo judicial” (lo que en Argentina se considera una “causa armada”). En el marco de su participación en la mesa de Feministas Latinoamericanas en Resistencia realizada en la Plaza de las Acciones Feministas en el Encuentro Nacional de Mujeres, Paola reflexionaba: “Somos trece mujeres y varones acusados en este juicio mediático como terroristas y rebeldes, pero la cara visible de alguna manera ha sido el rostro de una mujer feminista, acusada de ser “abortera”, “asesina de niños”, y que ahora “pone bombas en la capital”. No es gratuita la mediatización del cuerpo y la imagen de las mujeres, para seguir vendiendo la idea de que el enemigo está en cualquier lado, que puede tener rostro de mujer. Se acusa a través de este juicio, y se pone bajo sospecha, a las mujeres que se paran para decirle al Estado sus cuantas verdades, a las que defienden a otras mujeres que reclaman sus derechos, específicamente a las que defienden el derecho a abortar en condiciones legales y seguras. Una de las formas de estigmatizar al movimiento social ha sido ligarlo a la lucha armada, creando una excusa para luego ser encarcelados, asesinados, o desaparecidos. Este proceso también apunta a estigmatizar a los movimientos de mujeres, para neutralizar las denuncias de las mujeres que han sido victimizadas por la violencia sexual en el marco del conflicto armado, por parte de los grupos paramilitares y por parte de las fuerzas militares del Estado”.

Carolina Pineda, del Congreso de los Pueblos, recuerda a su vez que “la militarización del territorio afecta a las mujeres, incrementa la violencia sexual. Hace poco tiempo salió el caso de los militares norteamericanos que violaron a muchas niñas. La presencia de los batallones en cada una de las regiones, lleva a que se fragmenten los vínculos sociales, familiares, pero sobre todo los de las mujeres jóvenes. Las niñas son abusadas sexualmente, se dan muchos casos de embarazos no deseados, de abortos, de una situación alterada por la presencia de los militares”. Agrega Paola que “si bien es cierto que el cuerpo de las mujeres se utiliza como instrumento y como botín de guerra, el control del territorio por parte del Estado a partir de las fuerzas militares y paramilitares, también exacerba las formas de control sobre la vida cotidiana de las mujeres, para mantener un statu quo sobre los estereotipos y los roles de género, la sexualización dual de la sociedad. Hay una regularización de la vida alrededor de los códigos de conducta, de vestimenta, y los tipos de castigo que sufren las mujeres al eludir esa normalización de la vida”.

Marieta Toro, de Marcha Patriótica, refuerza con datos precisos el alcance de esta guerra. “Sesenta años de guerra del Estado Terrorista colombiano contra el pueblo, han dejado hasta el momento más de seis millones de desplazados y desplazadas, de las cuales más del 70% son mujeres, niños y niñas, más de 250 mil asesinados/as, más de 200 000 desaparecidos/as. Hay en las cárceles 9500 presos y presas políticas que siguen resistiendo, y que le dicen a ese Estado que no van a poder con nosotros y nosotras. Las mujeres colombianas dijimos que no parimos más hijos e hijas para la guerra”.

En México, la guerra no fue declarada, pero ahí está. Mónica Mexicano, de la Asamblea de Mexicanxs en Argentina, nos dice: “Cada 3 horas y 25 minutos muere asfixiada, violada, pateada, quemada, mutilada, apuñalada, envenenada, con los huesos rotos o balaceada, una mujer. En las últimas tres décadas, hay más de 40.000 mujeres muertas. Estamos hablando, en menos de diez años, de 80.000 personas desaparecidas, de 200.000 asesinadas, de más de 300.000 personas desplazadas en México, y de una cantidad indeterminadas de comunidades indígenas que han quedado como fantasmas. Nuestra lucha es por la vida, por cuidar y defender nuestros cuerpos y territorios. Una de las experiencias es la de las mujeres de Ostula, que participan de las autodefensas para evitar ser víctimas del narcotráfico, del terrorismo de estado, y de los feminicidios y de los crímenes contra las mujeres. El Estado mexicano nos quiere hacer creer que los responsables son el crimen organizado, el narcotráfico. Pero no es cierto. Lo que está pasando es una complicidad directa entre el Estado y los narcos, porque tienen los mismos intereses. Quieren nuestros territorios y los quieren sin nosotrxs. Quieren apropiarse de nuestros bienes. Por eso en México las feministas, las mujeres organizadas en nuestras comunidades y pueblos decimos: frente a la violencia, organización y autodefensa”.

Ni golpes de Estado ni golpes a las mujeres

Los ríos del feminismo popular parecen salirse de su cauce en las honduras del continente. Sin embargo, en esas experiencias, el vértigo del precipicio detona una fuerza incontenible de mujeres de pueblo. La memoria del agua, se hace de muchos afluentes. Laura Zuniga es hija de Berta Cáceres, líder del COPINH (Consejo de Organizaciones Populares e Indígenas de Honduras), una de las mujeres emblemáticas en la resistencia al golpe de estado, y en la lucha contra las políticas extractivistas, en particular en los últimos años en la defensa que el pueblo lenca está realizando del Río Gualcarque, frente a los intentos de la empresa china, Sinohydro, y de DESA, una empresa del estado hondureño, de represarlo. Berta Cáceres ha venido sufriendo persecuciones, cárcel, judicialización, agresiones patriarcales. Ella se levanta de cada golpe, y es parte del feminismo indígena que nos enseña que nuestros ríos, como nuestros cuerpos y territorios, tienen que ser defendidos ante las políticas colonizadoras y patriarcales. Laura trae el mensaje de Berta, denunciando que una vez más están sufriendo como pueblo lenca la persecución de sus comunidades. En Río Grande se intenta instalar una represa, contra la voluntad de la comunidad y de las mujeres que cuidan y defienden la vida.

Daniela Galindo es joven, feminista, también hondureña. Denuncia al Estado patriarcal nacido del golpe de estado, en primera persona: “A partir del golpe de estado se prohibió la pastilla del día después. Es el único país latinoamericano en el que están prohibidas las PAE (Píldoras Anticonceptivas de Emergencia). Las feministas luchamos por nuestro derecho a decidir sobre nuestros cuerpos”. Toma aire y exclama: “Yo acuso al Estado patriarcal, de que la mayoría de mis amigas y yo hemos sufrido violencia sexual de niñas. Yo, desde los nueve años, y por dos años consecutivos, sufrí violencia sexual por parte de mi padrastro. Esos crímenes son parte de la violencia patriarcal. También quiero hablar de la campaña que estamos haciendo contra el abuso doméstico que se llama “Somos Trabajadoras” y la consigna es “Ni gatas, ni nachas, ni tus muchachas”… Mi madre salió del campo cuando tenía diez años, para trabajar. Se encontró con un montón de hombres que abusaron de ella. Fue la “puta” de la familia. La mujer que trajo cuatro hijas mujeres, todas de diferentes padres. A la que recriminaron y pusieron aparte. Eso es el patriarcado y así son las políticas de muerte en Honduras. Pero también estamos las mujeres, las feministas, que nos organizamos y hemos creado esa hermosa consigna: “Ni golpes de estado, ni golpes a las mujeres”, que seguimos levantando como síntesis de nuestras luchas.

El control de nuestros cuerpos

Silvia Ribeiro, investigadora uruguaya residente en México, integrante del grupo ETC, recorre el continente dialogando con las y los integrantes de Vía Campesina, y de comunidades indígenas. Es parte de procesos de educación popular, de comunicación popular, de diálogo de saberes, de investigación y creación de redes de luchas populares.

En la mesa de Feministas Latinoamericanas comparte sus reflexiones: “Quiero hablar de otra invisibilización que nos resulta difícil de percibir. La agricultura y la alimentación, siempre han estado en el área de creación de las mujeres. Desde Monsanto hasta los grandes supermercados, quieren apoderarse de nuestros cuerpos, a través de la alimentación y de la corporativización de la agricultura. Tratan que no esté en manos de las comunidades, de las poblaciones, de las mujeres. Con la invasión de los transgénicos, se han hecho pruebas a mujeres en lactancia en Estados Unidos y Brasil, y el 100% de las mujeres muestreadas en zonas de soja tienen residuos de glifosato en la leche materna. Hace poco se hicieron pruebas -acá en Mar del Plata las hizo BIOS-, y el 90% de los muestreados tiene residuos de agrotóxicos en la orina. Los problemas más graves de salud que hay en nuestra sociedad: cánceres, diabetes, obesidad, hipertensión, cardiovasculares, están relacionados a un sistema de agricultura con transgénicos, y a una alimentación basada en eso”.

También Fátima González, joven integrante de CONAMURI (Coordinadora Nacional de Mujeres Rurales e Indígenas) de Paraguay, denuncia el peso que tienen las corporaciones no sólo en la supresión de la soberanía sobre cuerpos y territorios, sino sobre la propia soberanía política. En el 2012, el golpe de estado que derrocó a Fernando Lugo, tuvo entre sus inspiradores a corporaciones como Monsanto y Río Tinto. Dice Fátima: “El gobierno de Horacio Cartes es fruto de un golpe de estado de las transnacionales, que arrancó con una masacre que mató a once compañeros que estaban luchando por el derecho a la tierra. Las tierras de Marina Cue, en Curuguaty, son del Estado paraguayo. Deberían estar destinadas a la Reforma Agraria, para producir alimentos sanos. Pero el estado paraguayo asesinó a los compañeros, y los desalojó, para destinar esas tierras a la soja de Monsanto, esa transnacional que nos mata, nos envenena, nos expulsa de nuestros territorios y nos criminaliza. Somos feministas campesinas e indígenas, mujeres que defendemos la tierra, las semillas nativas y criollas, la soberanía alimentaria. Educamos en agroecología y la practicamos. Somos también quienes estamos resistiendo el golpe de estado, su continuismo, y les pedimos una vez más la solidaridad”.

En la Mesa Latinoamericana, convocada por la coordinación feminista de la Escuela de Derechos de los Pueblos del Abya Yala, donde confluimos diversos colectivos del feminismo comunitario y popular de Argentina, hubo otras voces. Hubo también muchos cuerpos y cantos, mucha energía fluyendo como el agua, y buscando nuevos encuentros.

Los ríos del feminismo popular se van cruzando en su recorrido con otros ríos, como los del feminismo comunitario aymara, en Bolivia, o el feminismo maya xinka en Guatemala. Por momentos confluyen, por momentos divergen. Si hay algo que representa estos esfuerzos, es esa síntesis de cuerpos y territorios que se rehacen en la acción colectiva, solidaria, en la memoria de las mujeres del pueblo, en su andar. Son ríos que nos hablan desde la historia de mujeres que se acompañan a buscar agua, a enfrentar la violencia machista, a abortar, a presentarse frente a los tribunales patriarcales. Ríos en movimiento, en movimientos, en colectivas, en comunas, en las que a pesar de las piedras, y de las grandes represas que buscan detenerlos, se sigue regando el horizonte feminista y socialista.

Fuente del articulo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=205359

Fuente de la imagen: http://argentina.indymedia.org/uploads/2007/10/marcha_web_2.jpg

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Reforma educativa, profesionalización docente y derecho a la educación (de buena calidad): ¿es posible una relación entre ellas?

La vorágine de los hechos recientes –la radicalización de la resistencia magisterial, la represión gubernamental que implicó la pérdida de vidas de civiles y el inicio forzado de negociaciones entre un sector del magisterio y el gobierno federal– obliga a hacer una pausa y dar un paso atrás para recuperar la perspectiva necesaria que permita entender lo que sucede e intentar descifrar el rumbo que tomarán los acontecimientos y si ése es el adecuado para lo que queremos como Nación. Para ello es necesario puntualizar algunos elementos de carácter general.

Primero. Parafraseando una idea de Justa Ezpeleta relativa a la escuela de educación básica, se puede afirmar que el sistema educativo mexicano se ha encontrado en un estado permanente de reforma, al menos, desde hace casi 25 años. El ciclo reformista inició con el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa, que afectó de modo simultáneo a los órdenes curricular, administrativo-organizativo y docente. Le siguieron diversas reformas, más particulares: la asociada a la obligatoriedad de la educación preescolar y la de la educación secundaria; que devinieron en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Además, situada en el horizonte la declaración de obligatoriedad de la educación media superior, se implementó la Reforma Integral de ese nivel (RIEMS). Ahora nos encontramos en un tercer momento, a partir de la formulación de “la reforma educativa” de 2013.

En cada momento se han hecho presentes procesos de cambio en diversos órdenes, con distinta intencionalidad y profundidad, así como con diferente direccionalidad (en algunos casos se identifican ya procesos de contra-reforma): lo pedagógico-curricular, lo administrativo-organizativo (macro, del sistema y micro, de la escuela), así como lo relativo a los trabajadores de la educación (v. g. escalafón horizontal). La mayor parte de los planteamientos de reforma fueron justificados bajo la retórica del mejoramiento de la calidad de la educación.

Segundo. Desde finales de los años noventa se plantearon varios límites a las posibilidades de cambio real de los diversos programas con los que se buscaba concretar la reforma. Unos tenían qué ver con el peso histórico de las formas dominantes del trabajo cotidiano en las escuelas (las culturas y prácticas escolares).

Otros se referían a las mediaciones y ajustes a las propuestas de cambio derivadas de la peculiar relación entre la administración educativa federal y local y de ésta con la organización gremial del magisterio. Otros más aludían a la inestabilidad y discontinuidad de los planteamientos, a su carácter fragmentario y acumulativo, al modo tradicional de implementación en cascada, que generaron apatía y resistencia entre el profesorado. Se hizo referencia entonces a la necesidad de pensar en la profesionalización del magisterio como punto de partida para generar condiciones para un cambio educativo genuino que aportara a la mejora de la calidad de la educación. En ese horizonte se plantearon la reforma curricular y el fortalecimiento de las instituciones formadoras de docentes; se probaron estrategias diversas en el ámbito de la actualización del profesorado en servicio; se estimuló el desarrollo profesional de los profesores a través de la realización de estudios de licenciatura y posgrado.

La aparente ineficacia del conjunto de medidas llevó a reclamar la necesidad de controvertir a fondo el arreglo burocrático-corporativo-clientelar de la relación SEP-SNTE, arraigado en la normativa administrativa-laboral, que ha incidido en el conjunto de procesos de gestión operativa del servicio educativo que limitan de fondo las posibilidades de mejora.

Tercero. La ‘reforma educativa’ en curso se planteó con base en varios argumentos. Uno fue el de la “recuperación” de la rectoría del Estado en materia educativa. Otro ha sido el de la profesionalización del magisterio. Ambos argumentos están conectados. Limitar la injerencia sindical en los procesos de ingreso, permanencia, promoción y reconocimiento del profesorado exigió el planteamiento de un proceso/sistema de valoración de los méritos individuales de cada profesor. La transformación de la relación del Estado con el magisterio supone y exige su individualización (la desestructuración del andamio corporativo-clientelar derivado de la participación sindical en la gestión laboral, fuente de corrupción e impunidad).

La evaluación, por tanto, se esgrime como el argumento técnico generalizable que facilita el establecimiento de nuevas bases “objetivas” para la regulación de la relación del magisterio individualizado con el Estado. Pero esto significa que la reforma trasciende el ámbito educativo/administrativo/laboral y cobra un significado eminentemente político (Arnaut, 2014). Lo que está en curso es un proceso de reconstrucción de la racionalidad con la cual el Estado revolucionario se constituyó y que, para reproducirse/actualizándose, requiere establecer nuevas y distintas bases de relación con la sociedad (reconstruyendo a sus viejas clientelas).

La primacía de la evaluación en ese proceso sugiere el establecimiento de un sistema meritocrático basado en cierta clase de evidencias (objetivables y manejables a gran escala, como ‘big-data’), ya no en la valoración local del desempeño de los profesores en función de criterios referidos a los réditos político-electorales, al control social ejercido por el gremio, o el mantenimiento de la pax laboral dentro del sistema.

Cuarto. La evaluación, en tanto mediador técnico-científico de la nueva relación del Estado con el magisterio, funciona de manera instrumental como mecanismo para gestionar el ingreso, la permanencia y el reconocimiento al desempeño del magisterio, así como para operar la promoción de los docentes en el escalafón vertical, es decir, a puestos directivos y de supervisión. Sin embargo, no resulta claro cómo los dispositivos desarrollados para operativizar tal evaluación inciden en a) la profesionalización de los docentes, b) la mejora de la calidad de la educación que reciben los alumnos y c) la garantía del derecho a la educación (de buena calidad).

¿La evaluación continua, en las distintas etapas de la trayectoria laboral de los docentes y directivos, aporta a su profesionalización? Si entendemos por profesionalización “la capacidad, la facultad, la responsabilidad y el compromiso (…) de los profesores para tomar decisiones altamente calificadas sobre los aspectos cotidianos y de política general (…) que forman la esencia de su desempeño laboral” (Consejo de especialistas, 2006), no resulta claro que los dispositivos evaluativos den cuenta de cómo medir la profesionalización –o la profesionalidad progresiva del profesorado– en su complejidad. Supondría tener evidencias de un proceso helicoidal verificable de medición-juicio-recomendación-formación-capacitación-desarrollo-medición-juicio, aceptando –sin conceder– que existe una relación causal medición-juicio-capacitación-mejora del desempeño del profesorado.

Pero eso resulta complicado si también se reconoce que el magisterio es muy heterogéneo. Múltiples generaciones, diversas trayectorias formativas y laborales, distintas relaciones con y significaciones del trabajo docente. Coexisten de manera problemática diferentes “tipos” de profesores. De acuerdo con Fuentes (2013), se pueden identificar tres grupos de docentes: a) los buenos, tenaces y comprometidos; b) los que se desempeñan en la medianía y “cumplen” con los mínimos de su trabajo; y c) los que nunca debieron ser maestros y permanecen para cobrar la quincena y jubilarse. En otra aproximación, Rockwell (2013) identifica cinco tipos de docentes: a) los que son excelentes en su trabajo; b) los que son regulares pero cumplidos con su trabajo; c) los que tienen poca experiencia y enfrentan dificultades en su trabajo y d) el resto, en dos subgrupos: los que no muestran interés o gusto por su trabajo, y los mayores, que dan evidencias de cansancio y no tienen una opción digna de jubilación. Los anteriores sin contar a aquellos que abusan de su poder y de la seguridad de su plaza laboral. Entonces ¿la evaluación tal como está instrumentalizada puede favorecer procesos de profesionalización de los diversos tipos de docentes activos en el sistema?

¿La evaluación del profesorado contribuye a la mejora de la calidad de la educación? Se puede decir que sólo de modo potencial y parcial. Depende de qué dimensiones y aspectos de la práctica docente y del desempeño profesional sean evaluados –e intervenidos, en consecuencia. Si se privilegia la dimensión cognitiva, puede referirse a conocimientos formales o disciplinares. Sin embargo, se ha hecho notar la complejidad de observar, medir y valorar la disposición y uso del conocimiento profesional del profesorado, en tanto conjunto de conocimientos y saberes prácticos que tienen un carácter situado y contextual (De Ibarrola, 2014), es decir, no estandarizable (como parece suponer el proceso de evaluación general). Más allá de los conocimientos, prácticas y desempeños reales del profesorado, hay que reconocer el peso de la historia y la cultura de las comunidades en cada aula. Primero, el aprendizaje de los alumnos no depende sólo de las prácticas de enseñanza del profesor. Antes está el entorno social, económico y cultural en el que nacieron y se desarrollaron los alumnos, relacionado con sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo.

Le siguen las trayectorias formativas y de aprendizaje de los mismos estudiantes (Rockwell, 2014). Luego están las condiciones en las que funciona la escuela, la disponibilidad –y manejo efectivo– de recursos de apoyo, el uso del tiempo en la operación de la escuela, la enseñanza y el aprendizaje, etc. (Fuentes, 2013). Las posibilidades de mejora de los aprendizajes escolares de los alumnos dependen más de intervenciones “sistémicas”, que atiendan con criterios de acción afirmativa las diferencias de origen social de los alumnos, que coordinen además el quehacer escolar cotidiano para centrarlo en mejorar el tiempo de enseñanza y las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Sólo en ese contexto cobra relevancia la evaluación del desempeño del profesorado o de sus prácticas docentes, así como las intervenciones orientadas a su mejora.

¿La evaluación del profesorado y del personal directivo contribuye a garantizar el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes, titulares primordiales de tal derecho? En el proceso de implementación de la reforma algunas voces reprochan al magisterio que no está de acuerdo con ella porque sus paros atentarían contra el derecho a la educación de los alumnos pues éstos no asisten a la escuela. Otras voces arguyen que debe primar tal derecho por encima de los derechos laborales del magisterio, por lo que resultaría legítimo que el gobierno suprimiera la protesta y forzara a tal sector de trabajadores a “educar” a los alumnos. En el ámbito de los derechos humanos, sin embargo, se distingue entre el derecho “a la educación” y el derecho “en la educación”.

En el primer caso se alude a la accesibilidad y la asequibilidad de los servicios educativos/escolares para la población. Sin duda, la suspensión de labores en las escuelas afecta tales principios. Una escuela cerrada representa una educación inaccesible. Pero eso es contingente, en la medida en que es un recurso de fuerza empleado por el gremio. En el segundo caso, se recurre a las nociones de adaptabilidad y aceptabilidad del proceso y los resultados del trabajo educativo escolar. Y es aquí donde tienen gran centralidad las prácticas y los desempeños reales del profesorado, en el marco de las condiciones y recursos que les provee la escuela y el sistema escolar: ¿los programas y los materiales educativos facilitan al docente la posibilidad de tomar decisiones profesionales para adaptar el currículo al contexto sociocultural de los alumnos? ¿Las políticas escolares soportan las prácticas docentes inclusivas y no discriminatorias de los estudiantes; prácticas que atiendan de modo atingente (no contingente) las diferencias sociales, económicas, culturales de los alumnos? ¿La evaluación reconoce y valora la capacidad de los docentes para tomar decisiones relativas a la construcción de ambientes educativos que favorezcan la igualdad y eliminen el igualitarismo? Es difícil de saber el modo en que la evaluación de ingreso, permanencia o promoción del profesorado facilita el ejercicio de prácticas docentes y escolares orientadas a y sustentadas en los principios de adaptabilidad y aceptabilidad. La anunciada contextualización de la evaluación eventualmente pudiera aportar elementos, pero no sabemos si ello resuelve el problema de fondo.

Sin duda, la implementación de una reforma que requiere la reconstrucción de la relación entre el Estado y el magisterio nacional demanda que se privilegien –al menos temporariamente– las dimensiones política y laboral. El proceso ocupará todavía mucho tiempo y energía social. Más cuando de por medio se ha de edificar una gobernabilidad del sistema educativo sobre bases diferentes. La pax docente del futuro no podrá ser, de ninguna manera, la que funcionó y le dio réditos al sistema político en el pasado. Por lo mismo, no hemos de sofocarnos en la coyuntura conflictiva ni en el corto plazo de los arreglos políticos que pretendan superar la crisis de gobernabilidad del sistema educativo. Más bien, tenemos la responsabilidad de alzar la mirada y reiterar, al menos, dos preguntas: ¿cómo articular las políticas nacionales, las estrategias institucionales y los recursos culturales disponibles para construir –con la participación central e inalienable de los docentes– una reforma educativa capaz de asegurar la mejora de la calidad y de garantizar el derecho a la educación de las futuras generaciones de mexicanos? ¿Cómo superar los riesgos de una reforma política que apuesta demasiado a un vector –la evaluación docente– y no parece reconocer la importancia, relevancia y complejidad histórica-socio-cultural de lo que sigue, la intervención, transformación y mejora de procesos y prácticas docentes, escolares e institucionales, en los que se articulen de modo distinto los órdenes curricular, organizacional y docente?

Referencias

Arnaut, Alberto (2014) “Lo bueno lo malo y lo feo del Servicio Profesional Docente”. En: Del Castillo, Gloria y Giovanna Valenti (coord.) Reforma educativa ¿qué estamos transformando? México: FLACSO-México.

Consejo de Especialistas para la Educación (2006) Los retos de México en el futuro de la educación. México: Consejo de Especialistas para la Educación

Fuentes, Olac (2013) “Las tareas del maestro y los desafíos de la evaluación docente”. En: Ramírez, Rodolfo (Coord.). La reforma constitucional en materia educativa: alcances y desafíos. México: Senado de la República. Instituto Belisario Domínguez.

Ibarrola, María de (2014) “El conocimiento profesional docente en el marco de la reforma educativa”. En: Del Castillo, Gloria y Giovanna Valenti (coord.) Reforma educativa ¿qué estamos transformando? México: FLACSO-México

Rockwell, Elsie (2013) “La complejidad del trabajo docente y los retos de su evaluación: resultados internacionales y procesos nacionales de reforma educativa”. En: Ramírez, Rodolfo (Coord.). La reforma constitucional en materia educativa: alcances y desafíos. México: Senado de la República. Instituto Belisario Domínguez.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/reforma-educativa-profesionalizacion-docente-y-derecho-a-la-educacion-de-buena-calidad-es-posible-una-relacion-entre-ellas/

Fuente de la imagen:http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/04/evaluacion-extraordinaria-guerrero2-e1460132287865.jpg

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