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La clave del éxito en la educación.

Lea Sulmont

“La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”; es la conclusión categórica del reporte McKinsey & Company (2007) en respuesta al intento de comprender de qué tienen en común los 10 mejores sistemas educativos del mundo que encabezan la tabla PISA.

Por: Lea Sulmont.

Esta conclusión refuerza algo que, en el fondo, todos sabíamos y como lo expresa un funcionario coreano, haciendo mención al impacto de este factor en la educación de su país: “la calidad de un sistema educativo no puede ser mejor que la de sus profesores”; y es que el nivel educativo de un país depende de la formación, motivación y aprendizaje permanente de sus profesores.

¿Y qué estamos haciendo en el Perú para mejorar la calidad de nuestros docentes?. Definitivamente existen buenas iniciativas y hay que seguir apoyándolas, como el desarrollo de una Carrera Magisterial, que debe ser cada vez más atractiva y ágil; un Marco del Buen Desempeño docente que pone al alumno en centro de la actividad docente; un acompañamiento a los docentes y a las Instituciones Educativas, por citar algunas iniciativas que se vienen impulsando desde el Ministerio de Educación.

Pero el alcance de este reto es titánico, solo en el sector público tenemos más de 370 mil docentes de Educación Básica que atender. Sin duda la participación del Estado es crucial, pero creo que un primer reto es lograr una continuidad y sinergia entre los numerosos esfuerzos -tanto del sector público como del privado- para lograr efectivamente un magisterio renovado y actualizado. En este sentido, existen iniciativas que promueven la convergencia de varios sectores como el Programa de Actualización Docente (PAD) organizado por MINEDU y UNESCO, focalizado en reforzar los desempeños de los docentes de escuelas con bajos resultados en la Evaluación Censal (ECE 2013), que para su ejecución ha convocado a prestigiosas universidades  privadas con experiencia en modalidades virtuales de aprendizaje.

Hoy en día la integración de las tecnologías en la educación nos ofrece muchas opciones de lograr mayor impacto en cobertura, sin embargo, no debemos descuidar también lograr impacto en calidad. Para ello el diseño de la formación debe insistir en desarrollar competencias docentes para el siglo XXI y adaptadas a las distintas realidades en las que viven alumnos y docentes. Y este es http://semanaeconomica.com/cadeenagenda/2016/09/08/la-clave-del-exito-en-la-educacion/unsegundo reto importante: el aprendizaje no puede separase del contexto donde se produce y tampoco de sus actores. Por ello es importante incorporar al docente en las propuestas de formación que se diseñan, reconociendo sus necesidades e interés.

Finalmente un tercer reto es focalizarse no solo en cubrir brechas, sino en potenciar las buenas prácticas y propuestas experimentales de instituciones y docentes que vienen desarrollando nuevas formas de enseñar y aprender. Por ello, el marco normativo, en todos los niveles educativos, debería contemplar rutas para alentar la innovación y la creación de propuestas exitosas que respondan a las necesidades de nuestra realidad.

Transformar la calidad de nuestros docentes nos exige actuar en sinergia, de manera contextualizada e innovadora. Este año en CADE por la Educación 2016, principal foro de educación del país, nos planteamos pensar en la educación fuera de la caja y encontrar, en este sentido, estrategias de impacto para atraer y promover el desarrollo de los docentes que el país necesita.

Fuente:http://semanaeconomica.com/cadeenagenda/2016/09/08/la-clave-del-exito-en-la-educacion/

Imagen: http://imagenes.lainformacion.com/2014/01/19/asuntos-sociales/familia/educacion-padres-profesores-formen-equipo_662944132_76599317_667x375.jpg

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Las pruebas estandarizadas, otro mito del proceso de la reforma educativa.

Darío Balvidares

Por: Dario Balvidares.

Hace muchos años que venimos analizando las políticas que se van implementando con la llamada reforma educativa, y hemos visto, dicho y caracterizado el sesgo privatizador del proceso, por lo menos en dos sentidos. Uno, el negocio con la educación que realizan las corporaciones empresariales, vía fundaciones. Dos, el control de las políticas educativas a través de ong,s y universidades privadas que responden al mandato corporativo y, por supuesto, participan de las ganancias del proceso de reforma.

Hemos señalado el debilitamiento, cada vez más intenso en lo que respecta al universo público de la educación, producto de las “recomendaciones” realizadas por los organismos internacionales y sus informes producidos por sus teóricos y técnicos desde hace más de 25 años.

De hecho el proceso de reforma es la reforma. Infinitas “capacitaciones” a docentes, a directivos, pruebas estandarizadas, ya aplicadas a docentes en México y Chile para medir el desempeño y precarizar aún más su trabajo o sacarlo del sistema. Los salarios docentes atados a incentivos que tienen que ver con las capacitaciones y, por supuesto, la productividad, a estándares de calidad jamás explicados y mucho menos argumentados.

Un breve paseo por la desertificación discursiva que aparece en algunos textos en la página del Ministerio de Educación de Chile da cuenta de los estatutos de presión que recae sobre los docentes desde el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP)

“El objetivo del Sistema de Desarrollo Profesional Docente es reconocer que la docencia es una profesión y un ejercicio complejo, y por lo tanto requiere de apoyos situados y pertinentes a cada realidad. Para esto crea dos derechos: a la inducción en los primeros años de ejercicio y a la formación continua a lo largo de toda la vida profesional, de manera situada en la escuela”, destacó el director del CPEIP, profesor Jaime Veas. (…) El director del CPEIP destacó todo el trabajo que se está realizando en este ámbito, que también contempla la elaboración de estándares disciplinarios y pedagógicos para la Formación Inicial Docente (FID), los cuales se vincularán con las evaluaciones diagnósticas y a su vez con el Marco para la Buena Enseñanza (MBE), el cual se encuentra en proceso de actualización. Ambos instrumentos deberán estar aprobados por el Consejo Nacional de Educación (CNED) en un plazo de dos años.

“La Ley 20.903 aborda múltiples dimensiones, desde la formación inicial docente en adelante” señaló el profesor Veas, quien destacó que cada seis años la implementación de este sistema debe ser evaluada por un organismo internacional; “esta ley tiene alojada en su interior la lógica de la mejora continua”, indicó.

“En promedio, remuneraciones aumentarán en 30% para las educadoras y profesores que ingresen al Sistema de Desarrollo Profesional, pudiendo incluso llegar a duplicar sueldos actuales de acuerdo al tramo de desarrollo alcanzado.

“Además de apoyo formativo preferencial, se crea una asignación que permitirá aumentar hasta en cerca de $300 mil las remuneraciones de los profesores que hayan alcanzado los más altos niveles de desarrollo dentro de la carrera y que trabajen en establecimientos de alta concentración de alumnos prioritarios.”1

Esta lógica de premios y castigos que desde los inicios de la reforma funciona como herramienta de presión en múltiples sentidos afectando directamente la subjetividad, se perfecciona tras la máscara de la profesionalización. El ejemplo de Chile y la promoción de su sistema de profesionalización muestra como “derechos” lo que en realidad son obligaciones, esta es una práctica discursiva muy generalizada en los documentos de la reforma: la carnavalización, el disfraz. Presentar una obligación como si fuera un derecho.

Por supuesto que esos “derechos” luego serán medidos por “estándares disciplinarios y pedagógicos”, “evaluaciones diagnósticas” y el monitoreo al funcionamiento: “la evaluación del sistema a cargo de un organismo internacional”. Aunque ya sabemos que si el monitoreo internacional es negativo, también los resultados recaerán sobre los docentes.

Los últimos dos textos privilegian los “incentivos” y como no puede ser de otra manera el ranking.

El proceso de reforma educativa no es más, ni es menos, que la expresión de una reforma económica que instala a la educación como mercancía dentro del mercado global; esta mercancía está valuada en miles de millones de dólares como ya lo hemos descripto y analizado en otros trabajos.

El eslogan constante de la “crisis educativa”, repetido hasta el hartazgo, nos lleva a pensar, en una primera aproximación, que los que impulsan el proceso de reforma, por lo menos desde la firma del documento de Jomtien, Tailandia, “Educación para Todos”, han fracasado en su intento de hacer una educación de “calidad”, sin embargo, contrariamente, insisten en seguir aplicando las mismas herramientas y las mismas recetas, que utilizando su propios calificativos, devienen obsoletas.

Tal vez hemos llegado al momento en que las estrategias, las herramientas y las “recomendaciones” del proceso de reforma educativa de fracaso en fracaso, para lograr sus objetivos, hayan devenido obsoletos.

Tal vez hayan sido obsoletos desde su propio nacimiento, tal vez sea porque no se trataba de una transformación en la educación, que probablemente necesitaba de adecuaciones, pero pedagógicas, didácticas, de contenidos; pero bajo la máscara de las sustituciones en los diseños curriculares, los contenidos se diluyeron. La celebrada educación por competencias sustituyó la educación en saberes (que, seguramente, deberían ser revisados).

No se recurrió a la potencia de los maestros y profesores, no. Muy por el contrario se los destrató, se los calificó de poco “motivados” y poco “capacitados”, se les puso el estigma de ser los responsables de la “crisis” y de los “malos” resultados del “avance” del proceso de reforma. También, hoy continúa ese discurso agresivo de la “resistencia al cambio”.

Los estudiantes, críticos del proceso reformista, se manifestaron en muchas oportunidades y lo siguen haciendo, enfrentando desde los dispositivos represivos (Chile), hasta las desapariciones de Ayotzinapa, así como los docentes asesinados, víctimas de la represión estatal (México).

Todo en un solo ademán de la mirada economicista de la educación.

Al principio de este artículo, hablamos del sesgo privatizador del proceso de reforma en dos sentidos que se complementan: negocio y control.

Brevemente, todo discurso sobre educación hace foco en la cuestión de la calidad, curiosamente, nunca se conceptualizó calidad: ¿qué es la calidad en educación para los reformadores?

Entonces, la calidad es algo medible por las pruebas estandarizadas, los resultados que supuestamente permitirían monitorear y producir políticas. Y qué políticas fueron las que darían más “calidad” al sistema: 180 (o más) días de clase; promocionar más la jornada extendida para que los estudiantes estén más tiempo en la escuela (y la entrada sesgada de fundaciones y ong’s en las escuelas gracias a la extensión); monitoreo sobre la gestión de los equipos directivos, capacitación permanente y descentralización pero con centralización de las pruebas estandarizadas, nacionales e internacionales.

Para este proceso de reforma la calidad de la educación es el resultado de las pruebas (por supuesto que, además, es un negocio millonario). Pero ese modelo sigue desde hace años mostrando decadencia o, en el mejor de los casos estancamiento tanto para los países de la región como para los Estados Unidos.

Simplemente y como anécdota, Finlandia ha sido puesto como faro por sus resultados en las pruebas internacionales PISA, lo curioso es que después de haber sido el primero en 2000, 2003, 2006, los países asiáticos hoy lideran el ranking del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA). Esta prueba establecida por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) es uno de los instrumentos centrales del proceso de reforma educativa.

En sintonía, también existe la rankeadora de universidades, la corporación QS que según sus propias mediciones establece cuáles son las universidades a nivel mundial de mayor calidad, sin distinción entre públicas y privadas, por supuesto que en los primeros puestos aparecen las de Estados Unidos y se alternan con algunas del Reino Unido (también depende de lo que pagan por este servicio).

Hablando de ranking, para Estados Unidos los resultados de las pruebas PISA 2012 fueron Matemáticas, puesto 36; Ciencias, 28 y Habilidad Lectora, 24. Aquí vale una pregunta: ¿Es creíble que sus universidades sean las de mayor calidad en el mundo? ¿O hubo fallas en las mediciones? ¿O todavía no sabemos que es calidad? ¿O algunos de los rankings mienten?

Es necesario hacer una cita de autoridad, en este punto, sobre las evaluaciones estandarizadas. Robert Glaser, sicólogo estadunidense, uno de los creadores de las pruebas estandarizadas, afirmó que “éstas no miden lo que los alumnos saben, sino la capacidad de recordar procedimientos, o reconocer un resultado cuando se les presentan opciones múltiples”2. No hay demasiado para agregar. Sólo resaltar lo que dijo uno de sus creadores: “estas (las pruebas estandarizadas) no miden lo que los alumnos saben”

Sin embargo, continúan siendo los vectores de la reforma, pero lo que hay que señalar ahora es que estamos frente a políticas que tienen que ver con la reforma de gestión pero difícilmente con la educación.

Políticas que no se cuestionan el sistema, sino que son instrumentos de presión sobre el último eslabón del sistema, la escuela.

Políticas de gestión y medición que ya deberían haberse desechado por ineficaces para la educación. Sólo eficientes para los intereses de los reformadores: políticos, funcionarios y sindicalistas que desde los comienzos del proceso de reforma le entregaron la educación a los economistas instrumentales del mercado, que intentan convertir la educación en una disciplina del pragmatismo al servicio de la corporación empresarial para optimizar ganancias y aumentarlas aún más con la educación como mercancía.

Así que para finalizar, podemos arriesgar, sin temor a equivocarnos que el Operativo Aprender 16 es otro instrumento fallido para la educación, más allá de los resultados que arroje, sólo será otro instrumento más de presión para los fines reformistas, pero no para educación.

Para pensar la educación están, la filosofía, la pedagogía, la psicología y la sociología, apoyándose en la historia y en la antropología; por fuera de los enfoques instrumentales y de las evaluaciones estandarizadas. Pensar la educación desde el enfoque economicista-corporativo es, de alguna manera, incluirla entre las políticas extractivas, una especie de monsantización, de monocultivo desertificante. El monoaprendizaje que incluye los resultados, como el paquete de semillas transgénicas que incluye el letal químico que desertifica e impermeabiliza la tierra, le extrae la actualización de sus nutrientes con su producción sistémica; será la instrucción del futuro, pero no la educación que necesitamos para transformar el mundo.

Los tiempos del pensamiento no son los tiempos de la transacción, los tiempos de la pedagogía no son los tiempos de la estandarización evaluatoria.

Habrá colecciones de “instruidos” que estarán en estado de capacitación permanente para seguir siendo utilizados como recurso humano de un mundo que no diseñaron, y mucho menos pensaron. Como en las pruebas estandarizadas, más específicamente en el Operativo Aprender 16, donde los docentes son “aplicadores” y los directivos, “verificadores” de un instrumento que ni pensaron, ni diseñaron y lo peor, que además es tan secreto como el contrato entre YPF y la transnacional Chevron.

El extractivismo educativo llegó de la mano de la reforma. Muchos pensamos que otro mundo mejor no sólo es posible, sino necesario, pero para ello necesitamos de la educación en sentido social, no instrucción instrumental.

En Argentina a mediados del siglo XIX se había instalado la polémica que proponía la instrucción para las clases más humildes y la educación para las élites adineradas, modelo conceptual que sobrevive en la estructura educativa, y que es preciso superar porque en el pensamiento de la reforma está su profundización.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=216473

Imagen: http://archivo.estepais.com/site/wp-content/uploads/2013/09/fernandez-a-269.jpg

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Hay que promover la curiosidad y el deseo de aprender.

Alejandro Finocchiaro

Por: Alejandro Finocchiaro.

Una buena educación es aquella en la que todos los alumnos pueden aprender y en la que se prioriza la enseñanza, el acto de la transmisión. Es en ese acto en el que una generación pasa un legado a otra. La finalidad es habilitar el acceso a todos los signos disponibles de la sociedad sin restricción y promover la curiosidad y el deseo de aprender.

Además de la transmisión, una buena educación debe promover justicia educacional; lo que significa, básicamente, la capacidad de garantizar una distribución del bien social educación que redunde en una mejora en la posición de todos los miembros de la sociedad, en particular la de sus sectores más postergados.

En un buen sistema educativo las diferencias socioeconómicas desaparecen o se achican y las brechas en los resultados educativos no reflejan las brechas sociales.

En la Argentina en general, y en la Provincia de Buenos Aires en particular, esto no sucede: el nivel educativo está atado no sólo al origen social del alumno sino a la escuela a la que asiste. La segmentación del sistema es un factor decisivo que dificulta el logro de este objetivo fundamental.

En los últimos años, la política educativa se focalizó en estrategias fragmentadas en lugar de promover estrategias sistémicas e integradas.

Se privilegió la mera incorporación de tecnologías en lugar de ver cómo éstas pueden ser medios para apoyar y transformar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Se apuntaló a la capacidad individual del docente en lugar de entender que la enseñanza es un trabajo en equipo. Se incorporó en la agenda educativa la evaluación más como un mecanismo de rendición de cuentas y de medición de resultados que la oportunidad de comprender como la misma es parte de un proceso que proporciona información para el armado de un plan de mejora. Uno que contemple la situación particular de cada escuela y que permita elevar la calidad de la educación conociendo cual es su punto de partida.

La clave de la mejora de la educación está en la construcción de capacidades nuevas en los estudiantes, en los docentes, en las escuelas y sus matrices organizativas.

Éste es nuestro desafío.

Fuente: http://www.clarin.com/sociedad/promover-curiosidad-deseo-aprender_0_1645635569.html

Imagen: https://pbs.twimg.com/media/CrnQrPHWYAAM4hW.jpg

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Tecnologías educativas, la clave en el nuevo aprendizaje.

Simón Vargas Aguilar

Incorporar las TIC en el sistema educativo puede tener un efecto multiplicador.

Por: Simón Vargas Aguilar.

El modelo educativo ha sufrido una serie de transformaciones importantes en la última década, a través de los programas educativos se ha visto imperativo la introducción de equipos de cómputo, redes de internet en las escuelas y la contratación de profesores de tiempo completo han sido los primeros cambios.

Las tecnologías educativas vinieron a conformar parte de la agenda en la educación desde los años 50 en Estados Unidos, se concebía como un nuevo paradigma que revolucionaría el futuro de las generaciones nacidas en siglo XXI.

Con ello, el tema de las reformas educativas se viene gestando desde hace más de una década en todo el mundo, dentro de esta renovación, se han venido a integrar políticas transversales de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

En 1968, México destacó en América Latina y el Caribe por la implementación del programa Telesecundaria, como estrategia para extender la educación secundaria en las comunidades lejanas utilizando la televisión como herramienta de aprendizaje, a un costo menor.

Hoy día, los efectos de la conectividad mundial y la evolución tecnológica han convertido al conocimiento como el eje central de competitividad en el mercado económico y laboral.

Como resultado de este cambio en el mundo moderno, fue que se dio a conocer el término de la Sociedad del Conocimiento, es decir, aquella sociedad donde se centra la educación y el conocimiento como factor para impulsar la innovación, el desarrollo empresarial y la economía. http://bit.ly/1uE5cLk

Incorporar las TIC en el sistema educativo puede tener un efecto multiplicador, por un lado, enfatiza el aprendizaje en la formación integral del estudiante; y por otro lado, mejora las oportunidades de competir en el mercado global, con una visión en el desarrollo inclusivo y la reducción de la pobreza.

A lo largo de los años se han desarrollado las estrategias necesarias para ir incorporando los equipos y el software necesario para actualizar las aulas e incluir en los programas educativos aquellos contenidos relacionados a la informática y la programación.

Ejemplo de esto sucedió en el 2004 con la introducción de Enciclomedia, un sistema de e-learning conformado por una base de datos, cuyo funcionamiento fracasó, pues se hicieron modificaciones en el programa de educación básica pero no incluyeron este sistema digital.

El desafío que implica la introducción de las tecnologías educativas, para que esto funcione, además del compromiso de los gobiernos, es necesario la revisión de la infraestructura y el análisis del contexto, debido a que muchas veces no se capacitan a los docentes y los estudiantes les llevan la ventaja en el funcionamiento de los equipos y el manejo de internet.

En los ciclos escolares, 2013-2014 y 2015-2016, el gobierno federal entregó dos millones de lap tops y tablets a niños de quinto y sexto de primaria en diferentes partes del país, con una inversión de 6 mil millones de pesos, como parte de la estrategia de transformar la educación tradicional mediante la tecnología.

La estrategia también fracasó debido a que los equipos no cumplieron con los requerimientos necesarios, se convirtieron en distractores en lugar de una herramienta de aprendizaje, las licencias vencieron, y algunos de los equipos les fueron robados a los alumnos.

Este escenario demuestra que introducir equipos de cómputo de bajo costo a los estudiantes de escasos recursos no ha demostrado que haya un incremento en el desarrollo de habilidades en lenguaje o matemáticas.

Por el contrario, se debe comprender que las soluciones no fueron diseñadas para encajar del todo en contextos donde los retos son más complejos, es decir, cada estrategia debe ajustarse a las necesidades de cada país, en lugar de replicar los modelos existentes.

Una aproximación alternativa, en lugar de introducir equipamiento centrado en la educación, otra opción sería cómo aprovechar la tecnología existente que ya se encuentra en el lugar. En muchas comunidades de escasos recursos, la mejor tecnología es aquella que la gente ya tiene, sabe usarla y puede costearla, por ejemplo, el celular.

En lugares remotos como África, se han implementado programas donde llevan el internet a las comunidades a través de camionetas equipadas que permiten la conexión de los estudiantes a través de celulares o computadores que ellos mismos les proporcionan. http://bit.ly/26wmxXB

Se dice que con las nuevas tecnologías se reemplazarán a los maestros que no saben utilizarlos por los que sí, pero en la práctica se ha demostrado que en realidad son el eje central de las TIC para el éxito en la implementación de las estrategias educativas.

México requiere hacer ajustes en los programas antes que en los equipos, además se debe integrar la preparación de los docentes para adoptar técnicas efectivas que potencialicen el proceso de aprendizaje, a través de metodologías que puedan alinearse al programa académico con los procesos pedagógicos de las nuevas generaciones.

Fuente: 

http://lasillarota.com/tecnologias-educativas-la-clave-en-el-nuevo-aprendizaje#.V9GxkNLhAts

Imagen: http://lasillarota.com/pub/uploads/thumbs/educacion-nino_460x290_pub-uploads-columnistas-Imagenes2016-2.jpg

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«¿Qué es y cómo se construye una universidad de calidad?»

Alejandra Boni Aristizabal

Por. Alejandra Boni Aristizabal

[El] mensajero [de la justicia universal] necesita fortaleza, no solo porque se requiere coraje para decir lo que la justicia implica, sino porque el mensaje no significa únicamente hablar […] Es poner el propio ser a la búsqueda de la justicia que implica no solo palabras bonitas, sino un paciente y persistente esfuerzo de imaginación, análisis y, principalmente, acción. (Martha Nussbaum 2008, 1)

Esta cita de Nussbaum nos recuerda la importancia de la búsqueda de la justicia a través de la generación de propuestas creativas, basadas en un análisis riguroso y que conduzcan e impliquen acción. Este artículo busca ser una contribución en este sentido y, a través de una propuesta creativa y analítica basada en el enfoque del desarrollo humano, quiere proponer una manera alternativa de entender la calidad de la universidad. Entendemos que este tema es de capital importancia. En los últimos años se han popularizado enormemente los rankings de universidades que, tal y como revela un estudio de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (Hazelkorn, 2007) se han convertido en elementos clave para el diseño de las políticas universitarias. En dicho estudio se señala que los responsables de las universidades de todo el mundo están incorporando los resultados de los rankings en sus planes estratégicos, están reorganizando sus instituciones para obtener mejores puntuaciones y están utilizando los resultados para identificar las debilidades de sus instituciones.

Si atendemos a los criterios de uno de los rankings más populares del mundo, el ranking ARWU o ranking de Shangai1, estaremos identificando la calidad de la universidad con el número de exalumnos y profesores de la institución que han ganado los máximos galardones en el campo científico y por la cantidad de artículos publicados en revistas que están dentro de los índices del Journal Citation Report (ideado y controlado por una multinacional de la edición), entre otros criterios. Es cierto que existen otros rankings que amplían las dimensiones para medir la calidad de la universidad. Por ejemplo, el Times Higher Education Ranking2, en el aspecto docente, considera el porcentaje de profesorado/alumnado de cada universidad o el porcentaje de profesorado con el título de doctor; también incluye los ingresos que cada universidad obtiene de sus trabajos con el sector privado, o la presencia de estudiantes y profesorado internacional, entre otros muchos indicadores.

Esta visión de la universidad se encuentra muy lejos de la que queremos proponer en este artículo y que está basada en los principios del desarrollo humano. Creemos que se trata de una visión no hegemónica, pero no utópica. Existen numerosos documentos oficiales firmados por responsables políticos universitarios que avalan la validez de nuestra propuesta. Por ejemplo, el Preámbulo de la Carta Magna de las Universidades Europeas3 (creada en 1988 y firmada por cientos de universidades de toda Europa) reconoce

“que la tarea de difusión de los conocimientos que la universidad ha de asumir respecto a las nuevas generaciones, implica, hoy, que se dirija también al conjunto de la sociedad [así como] que la universidad debe asegurar a las futuras generaciones la educación y la formación necesarias que contribuyan al respeto de los grandes equilibrios del entorno natural y de la vida” (pág. 1).

Otras muchas declaraciones internacionales han subrayado el necesario compromiso de la universidad hacia el desarrollo humano y la mejora del conjunto de la sociedad (GUNI, 2008). De entre todos esos documentos, queremos destacar dos: la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción4, firmada en 1988, y la Declaración de Talloir es para un Futuro Sostenible de 20055.

La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción fue un hito en la historia de las universidades porque fue legitimada por la comunidad académica mundial, por las representantes de la sociedad civil y por gobiernos de más de 180 países. En esta conferencia hubo un acuerdo de cuáles debían ser los fines principales de las instituciones de educación superior. Días (2002) resume dichos fines en cuatro objetivos: 1) la elaboración de nuevo conocimiento (la función investigadora); 2) la formación de personal especializado de alto nivel (función docente); 3) la provisión de servicios a la sociedad, especialmente mediante la contribución al desarrollo sostenible y a la mejora de la sociedad y 4) la función ética, que implica la crítica social, y que permite una educación integral para formar personas socialmente responsables, con iniciativa, capacidad de diálogo y motivadas para la construcción de una sociedad mejor.

Asimismo, nos interesa referirnos a la Declaración de Taillores para un Futuro Sostenible, firmada por 497 Universidades de todo el mundo en la ciudad francesa del mismo nombre en el año 2005. Este documento defiende una visión de la universidad comprometida con la sociedad, con un amplio compromiso cívico y que actúa mediante la docencia, la investigación y el servicio público. Es una universidad que tiene un rol activo, que practica y difunde una manera de hacer basada en principios éticos, que tiene un compromiso con todos los actores sociales, y que busca no sólo oportunidades económicas, sino también tiene como objetivos empoderar a los individuos y a los grupos y potenciar el entendimiento mutuo, la relevancia y la responsabilidad de la educación universitaria y la investigación.

Además de las declaraciones internacionales, numerosos trabajos académicos han defendido este tipo de perspectiva sobre lo que la universidad debería ser. Entre ellos, destacan la visión de la educación liberal de Nussbaum (1997; 2010), el modelo de Kezar, Chambers y Burkhardt (2005), los textos de Peter Taylor (2008) y John Brennan (2002) que hablan de una universidad participativa y transformadora, respectivamente. El elemento común de todos estos autores y autoras es que la universidad no debe distanciarse de los enormes problemas que el mundo afronta: los cambios medioambientales, las injusticias sociales, los conflictos armados, los abusos y la falta de respeto de los derechos humanos, etc., y que ha de tener un rol activo en la resolución de estos problemas, tanto en el nivel local como en el global.

Pero al mismo tiempo es necesario subrayar la gran diversidad que existe entre las diferentes instituciones de educación superior en todo el mundo, que se encuentran muy presionadas debido a los recientes procesos de masificación, privatización, reducciones de la inversión pública, etc. Todas ellas son tensiones que las universidades del Sur experimentan especialmente. Nuestra intención es destacar la perspectiva ética de la universidad, tanto en su dimensión más interna (la universidad como una organización con todos sus actores internos) como en sus relaciones con actores externos en los niveles locales, nacionales y globales. Por ello, creemos que el enfoque del desarrollo humano puede contribuir de manera muy valiosa a definir y caracterizar cómo podría ser una buena universidad, y puede abrir nuevas perspectivas para definir la calidad de las universidades.

Este artículo tiene la siguiente estructura. En la próxima sección ofrecemos una breve descripción del enfoque del desarrollo humano Tras ello, presentaremos una propuesta de dimensiones sugeridas por el DH a partir del cruce de sus valores centrales (bienestar, participación y empoderamiento, equidad y diversidad y sostenibilidad) con las actividades principales de la universidad (formación, investigación, compromiso social y gobernanza de la universidad). Concluiremos con algunas cuestiones sobre cómo operacionalizar las dimensiones obtenidas en instrumentos y procedimientos que permitan reflejar una visión alternativa de la calidad de la universidad y sus responsabilidades.

El desarrollo humano

La visión reduccionista de la universidad forma parte de una concepción más amplia de la gobernanza social donde cada tipo de organización tiene sus propias características y su vocación radicalmente distinta. Las empresas no tienen que interferir en la promoción de los bienes no económicos; el estado no tiene que ocuparse de gestionar empresas, y la universidad ha de limitarse a enseñar e investigar aquello que se considera valioso para los que la financian sin buscar jugar otros roles al servicio de toda la sociedad o jugar el papel de crítica social. Esta concepción de la gobernanza social descansa en un modelo de sociedad centrada en el mercado, en el cual los mercados competitivos se presentan capaces de organizar la mayoría de aspectos de la vida de una manera deseable – promoviendo la libertad, la prosperidad y la armonía mucho mejor que otras maneras alternativas de organización social – con la salvedad de que les apoye un apropiado sistema público y, para los intereses de nuestro estudio, un amigable sistema educativo (Boni y Gasper, 2011, 2012).

Existen importantes asunciones tras este modelo de sociedad centrado en el mercado:

• La satisfacción de la persona se centra en la adquisición y consumo de bienes

• Los mercados no interfieren ni comprometen el estado, la familia, el medio ambiente o los sistemas de normas sociales. Por ejemplo, los mercados no presionan ni concentran tanto poder financiero que puede distorsionar unas elecciones, las legislaturas, la policía, la judicatura, los medios de comunicación, los sistemas educativos y de investigación; las dinámicas del mercado no pueden poner en peligro la cantidad y calidad de la vida de las familias, o las bases sociales de la cooperación, de la reciprocidad y de la solidaridad.

Ninguna de estas asunciones resiste el escrutinio. Existen otras concepciones de la gobernanza social que destacan la independencia y la igual importancia y necesidad de todas las distintas esferas de la actividad social (Walzer, 2004), cada una de ellas con sus criterios apropiados y su autonomía necesaria, necesitando cada una de ellas ser consciente de su potencial y los impactos que causa en las otras esferas. Si no aceptamos un modelo del mundo en el cual la única función de las empresas sea el lucro, y si, por el contario, apoyamos la responsabilidad social de las empresas, de la misma manera no podemos aceptar un modelo de universidad que únicamente asuma responsabilidades limitadas.

El enfoque del desarrollo humano proviene de esta tradición de la filosofía social humanista y de la economía humanista (Haq, 1999 y Gasper, 2009). Este enfoque enfatiza:

• Una pluralidad de valores, no sólo los valores de la utilidad económica.

• Una preocupación y solidaridad por el ser humano; al igual que en la tradición de los derechos humanos, la referencia son todos los seres humanos, en cualquier parte del mundo, y en particular aquellos que se vean afectados por nuestras acciones.

• La normalidad y la centralidad de las interconexiones: los efectos colaterales de los mercados implican que los cálculos del mercado son inadecuados aunque sólo utilicemos el valor de la utilidad económica.

La teoría del desarrollo humano, representada por ejemplo en los Informes del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo Humano, analiza procesos y conexiones no sólo en el marco de las disciplinas y los límites nacionales. Asimismo, el pensamiento sobre desarrollo humano, no sólo contiene una lista extensa de valores humanos relevantes, sino un amplio retrato de la identidad humana y de sus interconexiones.

Haq (1999) resume el desarrollo humano como el desarrollo para y por la gente: una combinación de prioridades humanas, mediante la participación, y el desarrollo de los recursos humanos. Se opone al desarrollo inhumano, que excluye a la mayoría de la gente, incluso de la satisfacción de sus necesidades más básicas como el agua limpia o medicamentos esenciales. Rechaza medir los resultados únicamente por lo que se vende o lo que se compra, sin importar la composición (por ejemplo, si son pistolas o medicamentos), la distribución, su uso o su relación con los requerimientos particulares de la gente. Insiste también en la importancia de lo no material. Un crecimiento económico fuerte combina fácilmente con la falta de nutrición adecuada y de agua limpia para la mayoría de la gente, sobre todo de los pequeños, pudiendo poner en peligro su capacidad mental y física y su cantidad y calidad de vida. Asimismo, los beneficios crecientes de algunos grupos pueden, a menudo, provocar una subida de los precios y reducir el acceso de los grupos más pobres, generando su desplazamiento físico. El enfoque del desarrollo humano enfatiza la participación y el empoderamiento de todas las personas, piedra angular si se quiere iniciar y sostener una estrategia más equitativa. (Gasper, 2009)

Sobre todo, el enfoque del desarrollo humano habla del desarrollo cómo una promoción de valores humanos. Por ello, el desarrollo de la sociedad es un concepto normativo diferente al crecimiento económico o el cambio social, cuyo contenido valorativo ha de ser evaluado sin que sea inherente. Esta reconceptualización ha permitido ampliar el rango de objetivos considerados de manera habitual en el debate sobre el desarrollo y la planificación de las intervenciones. La definición estándar de las dimensiones del desarrollo humano realizada por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo ha cubierto: 1) el empoderamiento, entendido como la expansión de las capacidades de las personas (posibilidades reales de conseguir fines valiosos) y la expansión de funcionamientos valiosos (los fines valiosos conseguidos), y la participación; 2) la equidad en la distribución de las capacidades básicas y 3) la sostenibilidad y 4) la seguridad de la gente de poder disfrutar de sus oportunidades y logros.

¿Puede el desarrollo humano servir realmente para ofrecer ideas, para sugerir una manera diferente de pensar que significa una universidad de calidad?

El art. 11 de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI 1998 (ya mencionada al inicio del artículo) define calidad de la siguiente manera:

“[…] la calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional, que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. […] Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debería prestarse la atención debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional y regional. Los protagonistas deben ser parte integral del proceso de evaluación institucional.”

En esta definición encontramos ideas interesantes que guardan relación con la propuesta del DH. En primer lugar la pluridimensionalidad. No se trataría de reducir la calidad a unos pocos indicadores de éxito (al estilo de los rankings) sino abarcar diferentes aspectos de la vida actividad universitaria: enseñanza, investigación, instalaciones, servicios a la comunidad, etc.

En segundo lugar la diversidad. Al igual que, al referirnos al DH hablábamos de la diversidad entre todo el género humano, aquí nos hemos de referir a la importancia de los contextos institucionales, locales y regionales para definir criterios de calidad, donde, y ahí entraría el tercer criterio, la participación de los protagonistas en la definición de dichos criterios sería uno de los elementos centrales. Y ¿quiénes son los protagonistas? Si pensamos que la universidad ha de atender a los desafíos de toda la sociedad, los protagonistas son todos los ciudadanos que, inventando o poniendo en práctica mecanismos ya inventados, deberían participar en mayor medida en la definición de las políticas y las actividades universitarias. Como destacan Van Ginkel y Dias (2009), para saber lo que es calidad, todos los actores universitarios han de participar para definir lo que la sociedad espera de las instituciones de educación superior. El Desarrollo Humano puede contribuir a no olvidar los valores esenciales en estos procesos que requieren mecanismos reales de participación, trasparencia y rendición de cuentas en sentido amplio, para asegurar que las decisiones democráticamente adoptadas se llevan a cabo.

Dimensiones del DH para repensar la calidad de las universidades

En este apartado del artículo queremos presentar una propuesta de posibles dimensiones que pueden sugerirnos criterios para repensar las actividades de la universidad de acuerdo con los valores clave del desarrollo humano. Es una propuesta amplia, abierta, que pretende estimular el debate entre diferentes actores interesados en discutir el significado de la calidad de la universidad y que debería ser discutida y adaptada a cada universidad en cada contexto particular. Incluye como ámbitos de trabajo de la universidad el docente, la investigación, el compromiso social, la gobernanza interna de la universidad y las políticas universitarias así como el entorno físico de la institución. Para poder obtener criterios que nos ayuden a definir la calidad de la universidad en todos estos ámbitos, los hemos cruzado con los valores centrales del Desarrollo Humano: bienestar, participación y capacitación, equidad y diversidad y sostenibilidad. Esta selección de valores está basada en el trabajo de Penz, Drydyk y Bose (2010) que identifican seis valores fundamentales que han sido la base de los debates sobre el DH durante los últimos cincuenta años: 1) el bienestar y la seguridad del ser humano; 2) la equidad; 3) la participación y el empoderamiento; 4) los derechos humanos; 5) la libertad cultural, y 6) la sostenibilidad medioambiental. El único de esta serie de valores que no hemos incluido son los derechos humanos, ya que se trata de un valor que se solapa substancialmente con el resto: muchos de los aspectos que se agruparían bajo este concepto están incluidos, por ejemplo, en los valores de equidad y diversidad. Para elaborar nuestra lista de dimensiones hemos utilizado ideas de la propuesta de Hart y colaboradores (2008) pensada para una evaluación comparada del compromiso público de las universidades, diversos artículos y documentos de la Serie de la GUNI (2008) sobre el compromiso social de las universidades y referencias de nuestro propio trabajo anterior (Boni y Gasper, 2011, 2012). También nos hemos servido de discusiones e intercambios con colegas de nuestras propias instituciones y de la red de la Human Development and Capability Association.

Conclusiones

En este artículo hemos pretendido enfatizar y presentar una visión amplia de la universidad basada en el enfoque del desarrollo humano. Nuestra propuesta está fuertemente conectada con las políticas de educación superior plasmadas en la Carta Magna de las Universidades Europeas, la Declaración Taillores de 2005 y los trabajos de la Global University Network for Innovation (GUNI). Hemos pretendido ofrecer a aquellas instituciones y miembros de la comunidad universitaria interesados en una visión amplia de la universidad, un marco que pudiera inspirar una política universitaria orientada a la justicia social. Nuestra perspectiva, contrariamente a la visión más extendida de la calidad universitaria, enfatiza la multidimensionalidad, la diversidad, la participación y la relevancia de los contextos locales, entre otros criterios.

No se trata más que de una propuesta inspiradora ya que, un ejercicio orientado al desarrollo humano para diseñar y evaluar posteriormente la calidad del trabajo universitario, debe implicar una amplia participación de actores internos las partes interesadas internas y de las partes interesadas externas a la comunidad universitaria. Asimismo, tendrá una comprensión fuerte multidimensional de la calidad, el reconocimiento de múltiples dimensiones en cuanto al tipo de actividades que deben ser incluidas en el diseño y evaluación (la educación, la investigación, el compromiso social, la gobernanza y la política universitaria y el salón universitario y el medio ambiente obrera). En consecuencia, muchos tipos diferentes de información deben ser reunidos, que presten atención no sólo a los recursos necesarios para la consecución de los resultados, sino también a la definición de cuáles han de ser dichos resultados y los procesos que conducen a ellos. La elaboración de estos sistemas requiere constante atención a las particularidades de las diversas actividades de docencia, investigación y extensión. Implementar un sistema para evaluar la calidad de acuerdo con estos criterios será complejo y costoso, al igual que lo fueron los comienzos de la medición del desarrollo humano. Esto no implica que sea imposible, y tal y como Nussbaum (2008) nos recordaba al comienzo de este artículo, comprometerse con la justicia social requiere de coraje, esfuerzo, imaginación, análisis y acción.

Referencias bibliográficas

BONI, A. and D., Gasper. (2011). “La Universidad como debiera ser. Propuestas desde el desarrollo humano para repensar la calidad de la Universidad”. Sistema. Madrid, número 220, pp. 99-115.

BONI, A. and D., Gasper. (2012). Rethinking the quality of universities – How can human development thinking contribute? Journal of Human Development and Capabilities, volumen 13, número 3, pp. 451-470.

BRENNAN, J. (2002). “Transformation or reproduction? Contradictions in the social role of the contemporary university”, en Higher Education in a Globalizing World – International Trends and Mutual Observations, Amsterdam: Kluwer.

DIAS, M. A. (2002). “Lecciones de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior: Perspectivas de la Educación Superior en el Siglo XXI” – M.A. Rodrigues Dias (coordinador) – Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) y Fundación Universitaria de Cooperación Internacional– 2002.

GASPER, D. (2009). “Human Development”. Chapter 31, pp. 230-237 in Handbook of Economics and Ethics, eds. J. Peil & I. van Staveren (Cheltenham: Edward Elgar).

GUNI. (2008). Report on Higher Education in the World 3. London: Palgrave.

Haq, M. ul, 1999. Reflections on Human Development, 2nd edition, Delhi: Oxford University Press.

HART, A., S. Northmore and C. Gerhardt. (2009). ‘Briefing Paper: Auditing, Benchmarking and Evaluating Public Engagement’. Bristol: National Co-ordinating Centre for Public Engagement.

Hazelkorn, E. (2007). “The Impact of League Tables and Ranking Systems on Higher Education Decision Making”, Higher Education Management and Policy volumen19 número 2.

KEZAR, A., A.C. Chambers J.C. Burkhardt. (2005). Higher Education for the Public Good: Emerging Voices from a National Movement, Jossey-Bass, San Francisco.

LANE, R. (2000). The Loss of Happiness in Market Democracies. New Haven: Yale U.P.

NUSSBAUM, M. (1997). Cultivating Humanity. A classical defense of reform in liberal education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

NUSSBAUM, M. (2008). “The Mourners Hope.” Boston Review, November 2008. Consulta: 15 de noviembre de 2015. http://bostonreview.net/nussbaum-the-morners-hope/

NUSSBAUM, M. (2010). Not for profit. Why democracy needs the humanities. Princeton, NJ/Oxford: Princeton University Press.

PENZ, P., J. Drydyk, P. Bose. (2011). Displacement by Development: Ethics, Rights and Responsibilities. Cambridge: Cambridge University Press.

TAYLOR, P. (2008). “Introduction” in GUNI, 2008, Report on Higher Education in the World 3. London: Palgrave, pp. XXIVXXVI.

VAN GINKEL, H., y M.A. Rodrigues Dias. (2009). “Institutional and Political Challenges of Accreditation at the International Level” in Higher Education at the Time of Transformation. New Dynamics for Social Responsibility. GUNI series on the Social Commitment of Universities, Hampshire Palgrave McMillan. pp. 162-166.

Walzer, M. (2004). Las esferas de la justicia. México: Fondo de Cultura Económica.

Notas

Alejandra Boni es profesora titular de la Universitat Politécnica de València, especializada en estudios del desarrollo, educación, cooperación internacional e investigación-acción. Coordinadora del Programa de Doctorado en Desarrollo Local y Cooperación Internacional de la UPV, cocoordinadora del grupo de educación de la Human Development and Capability Association, vicepresidenta de la International Ethics Association y vocal de la Red Española de Estudios del Desarrollo. aboni@ingenio.upv.es

* Este texto está basado en trabajos anteriores desarrollados con el prof. Des Gasper (Boni y Gasper, 2011 y 2012). Mi agradecimiento a Des y a todas las personas con las que he compartido estas ideas.

1 El ranking puede ser consultado en http://www.shanghairanking.com/es/ (fecha de consulta 10 de noviembre de 2015).

2 Este ranking puede ser consultado en https://www.timeshighereducation.com/news/ranking-methodology-2016 (fecha de consulta 15 de noviembre de 2015).

3 La Carta Magna está disponible en castellano en https://www.ucavila.es/calidad/images/files/cartaMagnaUniversidadesEuropeas1988.pdf (fecha de consulta 15 de noviembre de 2015).

4 El texto de la Declaración puede ser consultado en http://www.ulsf.org/pdf/Spanish_TD.pdf http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm#declaracion (fecha de consulta 15 de noviembre de 2015).

5 Disponible en http://www.ulsf.org/pdf/Spanish_TD.pdf (fecha de consulta 15 de noviembre de 2015).

Fuente: http://www.debatebuenaeducacion.org/index.php/articulos/47-articulo-que-es-y-como-se-construye-una-universidad-de-calidad-de-los-rankings-a-la-justicia-social

Imagen: www.debatebuenaeducacion.org/images/art-boni.jpg

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Semiótica de la Televisión: Las trampas de la “representación” televisada

Fernando Buen Abad Domínguez

 Por. Fernando Buen Abad

Influye también, en los modos de producción de “sentido” televisual, el problema de su carácter representativo o participativo. Al ya de suyo odioso modelo de manejo de los “tiempos televisivos” ahogado por el imperio de la publicidad y del fundamentalismo de la mercancía, hay que añadir el modelo intermediarismo que la televisión comercial ha hecho suyo para imponernos su relato, sus gustos, sus valores y sus deyecciones ideológicas. Una verdadera calamidad.

Todo se reduce a imponernos alguien o algo que nos lo “explica” todo, con sus medios y con sus modos. A su capricho y a su conveniencia. Nos leen “noticias” que ellos deciden y que ellos dicen (con voz exagerada e impostada) son “lo más importante”. Nos dicen qué debemos comprar, a qué precio, con qué “virtudes” y con qué sumisión. A crédito o al contado. Nos dicen quién y qué es “bello”, “seductor”, “sensual”, “atractivo”, “elegante”, “exitoso”…  nos ponen sus plazos y nos ponen sus ritmos. Nos manejan el diccionario, el vestuario, el imaginario y el reloj. En tiempo real.

Para todo hay siempre un representante explicador, vendedor o conductor… empeñado en hacerse el simpático, el eficiente, el esclarecido o el iluminado. Dispuesto a llevarnos al edén de sus intereses políticos, ideológicos y comerciales. Principalmente comerciales. La televisión mercantil es una máquina de guerra ideológica plagada con intermediarios que a tiempo completo están listos para borrarnos de la cabeza toda idea, toda posibilidad y toda oportunidad de participación autónoma. Siempre hay alguien que cuenta chistes por nosotros, siempre hay alguien que canta canciones por nosotros, que baila, que informa, que cocina, que “sabe”, que “entiende”, que “dice”, que “sonríe”, que “saluda”… por nosotros y sin nuestra autorización o previo acuerdo. Es el “mundo” de ellos que dice “representarnos”. Y nos lo cobran.

Los más “vivos” se dieron cuanta de su dictadura de la representación y nos inventaros, también, la forma de “participación” que a ellos les conviene. Entonces usan a los pueblos como decorado, como aplaudidores, como escenografías siempre que hace falta alguna justificación “democrática” o “popular” de lo que a ellos les conviene. Dicen que “el público opina”, “participa” cuando ellos dicen, como ellos dicen, hasta que ellos deciden. Demagogia reloj en mano. No pocas televisoras públicas están infectadas con ese veneno ideológico televisivo “representativo” que harta, que duele, que ofende y que ninguna a los pueblos “a todo color y de frontera a frontera”.

No hemos visto, todavía, una Televisión Participativa verdadera. Salvo casos incipientes y dolorosamente incomprendidos, como VIVE TV de Venezuela -en sus inicios-, algunas televisoras comunitarias que lograron salvarse de parásitos intermediarios de todo tipo (Iglesias, ONG´S, partidos políticos oportunistas, Mesías…) La Televisión Participativa, como Democracia Participativa, está por construirse. Hacen falta mucho trabajo y mucha atención crítica para eliminar de nuestras cabezas (y de las televisoras que los pueblos dirijan) el peligro de repetir el discurso burgués, el discurso del patrón en las pantallas. Como si fuese nuestro. Hace falta agudeza y experiencia, hace falta desconfianza práctica, y vigilancia científica, para no ser víctimas de la inoculación ideológica que nos representa como a ellos les conviene.

La lucha de clases también se expresa en las pantallas. No vamos a cansarnos en insistir en la urgencia de romper con los modelos burgueses de comunicación, aprovechando críticamente sólo aquello que sea aprovechable (fundamentalmente tecnológico) y desechando todo lo que de más odioso tiene un modelo de “producción de sentido” en Televisión, especializado en borrar de los ojos de los pueblos a los pueblos mismos y especializado en criminalizar -por la Tele- a los líderes sociales y las luchas sociales que hacen hasta lo inimaginable por participar en la creación de un mundo nuevo, justo, sin guerras, sin hambrunas, sin clases y a la vista de todos. Terminemos con la propiedad privada de la televisión y con los monopolios. Una Televisión Participativa es posible, es necesaria y es urgente.

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/Semiotica-de-la-Television-Las-trampas-de-la-representacion-televisada-20160908-0005.html

Imagen: www.telesurtv.net/__export/1473370942271/sites/telesur/img/multimedia/2016/09/08/mark-tansey-innocent-eye-test.jpg_1689854194.jpg

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La locomotora chiapaneca

Luis Hernández Navarro
Por. Luis Hernández Navarro
El gobierno federal abortó la posibilidad de que los maestros de Chiapas regresaran a clases. A los pocos días de hacer una oferta para congelar la aplicación de la reforma educativa en la entidad, reculó. Tanto el subsecretario de Gobernación, Luis Enrique Miranda, como el de Educación Pública, Aurelio Nuño, negaron en público lo que la administración de Enrique Peña Nieto ofreció en privado desde días antes.

La reunión donde se formuló la propuesta gubernamental se efectuó en la Ciudad de México el 31 de agosto. Participó en ella una comisión de 15 dirigentes sindicales de las secciones 7 y 40 de Chiapas. Luis Enrique Miranda asistió con la representación del gobierno federal. Estuvieron presentes el gobernador de Chiapas, Manuel Velasco; el presidente del consejo de Chiapas, Eduardo Ramírez, y Roberto Rubio, secretario técnico del Gobierno de esa entidad.

Allí, el subsecretario Miranda ofreció verbalmente –advirtiendo que no lo iba a hacer por escrito– congelar la reforma educativa en Chiapas hasta el fin del sexenio. La reforma va porque va –dijo–, pero yo me comprometo –y tengo la facultad, la disposición del Presidente de la República– para que en Chiapas no pase. Prometió respetar la bilateralidad en las relaciones laborales, conservar la cadena de cambios, los ascensos, las permutas, conciliar 2 mil 700 plazas y pagar salarios retenidos.

El movimiento magisterial acordó consultar esta propuesta a sus bases para definir si se la aceptaba y, en caso de que así fuera, retornar a las aulas. La decisión quedó en manos de todos y cada uno de los maestros y no de los dirigentes. Sin embargo, en plena consulta, tanto el subsecretario Miranda como Aurelio Nuño negaron públicamente el ofrecimiento federal. Más aún, altanero y provocador, el secretario de Educación anunció el despido de miles de maestros.

Ante la trampa gubernamental, la sección 7 suspendió la auscultación.Lo que ofreció Miranda no lo hizo como persona, lo ofreció como institución y tuvo que consultar con Osorio Chong y él con Peña Nieto, así que no se hagan tontos. La consulta queda anulada porque las bases entienden que el gobierno no ofrece nada y este movimiento tan grande no se hizo para irse sin nada, afirmaron en conferencia de prensa voceros de la CNTE. El acuerdo de los profesores es que en Chiapas el paro se mantiene y la protesta se intensifica, ocupando el palacio de gobierno y el Congreso estatal.

El magisterio chiapaneco cuenta con la unidad, organización y disciplina para sostener el paro indefinido. Desde que comenzó la suspensión de labores el pasado 15 de mayo, el movimiento ha resistido todo: represión policial abierta, el encarcelamiento en el penal de alta seguridad de Nayarit de 18 maestros de base acusados de terrorismo, el asesinato del profesor David Gemayel Ruiz, campañas de estigmatización, despidos y retención de salarios.

La actual jornada de lucha por la abrogación de la reforma educativa fue anticipada por otra efectuada en 2013. Hace poco menos de dos años, los maestros chiapanecos realizaron un exitoso paro de 87 días, que comenzó el 1º de septiembre de 2013 y terminó el 20 de noviembre. La protesta fue masiva. Según José Luis Escobar Pérez, aunque las autoridades amenazaron como ahora lo hacen, con cesarnos y sancionarnos administrativamente en nuestra contra, no pudieron hacerlo. La movilización culminó con la firma de una minuta que garantizó sus derechos y el carácter bilateral del sindicato.

La CNTE nació en diciembre de 1979 en Chiapas. No fue casualidad que se fundara en aquellas tierras. Los maestros de ese estado, junto a los de Tabasco, efectuaron un paro indefinido en mayo de ese año. Desde entonces han desempeñado un papel central en la movilización por la independencia y democracia gremial.

La actual dirección de la sección 7, en parte proveniente de la experiencia formativa de la normal rural de Mactumatzá, es heredera de lo mejor de esa tradición de lucha iniciada en 1979. Apenas en julio de 2013 lo­gró recuperar la conducción del sindicato, en manos del charrismo desde 2008, cuando Elba Esther Gordillo impuso al frente de ella a Rosendo Galíndez (http://goo.gl/KphmMH), un antiguo integrante de la CNTE a quien ella cooptó.

Un papel central en la forja de la combatividad actual fueron las protestas contra la evaluación punitiva del 8, 9 y 10 de diciembre de 2015. El gobierno sabía que si lograba imponer esa evaluación en Chiapas, donde había un rechazo total, era seguro que la reforma avanzaría como aplanadora.Nosotros entendíamos bien eso. Y por eso decidimos que las evaluaciones no pasarían, narra José Luis Escobar. Nos la adelantaron. Y al cuarto para las 12 convocamos a nuestras bases a llegar a la capital para detenerla. Nos fuimos a Llano San Juan. Éramos más de 100 mil almas. Allí hubo un enfrentamiento con la Policía Federal (que iba armada), en el cual fue asesinado el compañero David Gemayel Ruiz.

La nueva etapa de lucha, iniciada hace casi cuatro meses, ha tenido momentos muy dramáticos. El 15 de mayo se instaló un campamento magisterial en el centro de Tuxtla Gutiérrez. El gobierno respondió amagando con desalojarlo y con vuelos rasantes de helicópteros. Pero gracias a la sociedad civil, que salió a las calles para manifestarse, esas amenazas se suspendieron. Irónicamente, en lugar de que la represión haya debilitado al movimiento, lo ha fortalecido.

Los choques con la policía han sido muy duros. El pueblo ha salido a las calles a defender a los maestros. No son acciones programadas. Son expresiones de descontento espontáneas, nacidas del coraje de ver que un grupo de policías hace uso indiscriminado de la violencia. El 25 de marzo, en Chiapa de Corzo, la población indignada corrió a la Policía Federal de la ciudad. A raíz de ese ejemplo, los padres de familia de las colonias populares de Tuxtla Gutiérrez se armaron de valor y dieron un ultimátum a los federales para que se fueran.

Si en algún lugar la protesta de los maestros se ha convertido en un verdadero movimiento popular es en Chiapas. El gobierno debió pensarlo antes de maniobrar tan burdamente como lo hizo. La locomotora magisterial chiapaneca contra la reforma educativa no se detiene. Tampoco se descarrila.

Twitter: @lhan55

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2016/09/13/politica/017a2pol?partner=rss

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