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Hacia una transición escuela. Trabajo con mayor inclusión

Gabriel Sanchez Zinny

Por: Gabriel Sanchez Zinny

Las brechas entre educación y trabajo alcanzan a miles de jóvenes y adultos en edad productiva

BUENOS AIRES (Gabriel Sánchez Zinny*) ─ La participación de personas con discapacidad en el sistema educativo sigue siendo muy baja en nuestro país. Los índices de empleabilidad, a su vez, indican que este déficit educativo conlleva una deuda en términos de inclusión que debe llevarnos de la reflexión a la acción. Las escuelas y centros de formación técnico profesional tienen la oportunidad de liderar el diseño de una oferta educativa inclusiva que facilite las condiciones para achicar la brecha y acercarlos al mundo del trabajo.

De acuerdo a datos del INDEC, más de 5 millones de argentinos han manifestado tener una dificultad o limitación permanente. A pesar de que alrededor de la mitad de ellos pertenece a la población económicamente activa, según datos del Ministerio de Salud publicados en el Anuario Estadístico Nacional sobre Discapacidad sólo el 11% tramitó un Certificado de Discapacidad mientas que el 88% no trabaja. La trayectoria educativa de este segmento poblacional no puede leerse aisladamente de este resultado: según consta en el mismo informe, un cuarto no terminó la escuela primaria, más del 40% no cuenta con título secundario y solo el 15% llego a la universidad o nivel terciario, aunque apenas un 5% logro graduarse.

La opción por modalidades educativas que acercan a los alumnos al mundo del trabajo, en particular, también es baja. Los Talleres de Educación Integral, dependientes de la modalidad de Educación Especial, se reparten en 836 instituciones que albergan a más de 31.000 alumnos con discapacidad. Por su parte, las estadísticas sobre educación técnica solo recientemente incorporaron la variable inclusiva en las mediciones. De allí surge que en 2015 solamente en los Centros de Formación Profesional, asistían 4.000 cursantes con esta condición.

Las brechas entre educación y trabajo alcanzan a miles de jóvenes y adultos en edad productiva. Los desafíos son muchos y llevan largo tiempo, pero hemos empezado a dar algunos pasos para superarlos. En particular, desde el Ministerio de Educación de la Nación, en coordinación con el INET y Educación Especial, se está trabajando sobre el Programa de Educación para el Trabajo y la Inclusión Social (PRETIS) con el objetivo de desarrollar los ejes estratégicos necesarios para que en forma gradual y escalonada, estos jóvenes y adultos puedan desarrollar las capacidades necesarias para alcanzar una rápida inserción laboral.

El Proyecto trabaja con una mirada integral sobre 4 ejes: el fortalecimiento institucional de los propios centros educativos, destinado a remover los obstáculos culturales y actitudinales que dificultan la inclusión; el fortalecimiento de las trayectorias educativas a través de certificaciones, mejoras de equipamiento, o talleres; la promoción de igualdad de oportunidades, por medio de becas, dispositivos de apoyo específicos para los alumnos con discapacidad, el desarrollo de material de apoyo y también la facilitación de traslados; y finalmente la mejora en las posibilidades mismas de inclusión laboral de los alumnos, a través de acuerdos con el sector productivo o el diseño de programas de prácticas profesionalizantes.

Con ello aspiramos a que más personas son discapacidad puedan acceder a una sólida formación profesional y una estrecha vinculación con el mundo del trabajo, que les permite emplearse, y desarrollar sus habilidades y capacidades. Una escuela integrada es una mejor escuela para todos los alumnos, y lo mismo sucede con el ambiente laboral. Numerosos estudios muestran que cuando se incluyen las personas con discapacidad, es mejor el resultado que se logra en el mundo socio-productivo.

Es un desafío que asumimos pero que no podremos ni queremos encararlo solo desde el Estado. Pensar una cultura inclusiva, en la que nadie quede marginado o excluido, requiere de la participación y la construcción colaborativa de todos los actores sociales. Sabemos que todos los alumnos pueden tener experiencias de éxito en sus aprendizajes. Es hora de que el Estado en sus distintos niveles, pero también el sector productivo, la matriz de organizaciones sociales, la escuela y las propias comunidades aporten su mejor esfuerzo para saldar esta deuda con un segmento de la población que tiene mucho para aportar al desarrollo del país. (Director del Instituto Nacional de Educación Tecnológica – INET)

Fuente:http://www.elintransigente.com/sociedad/2016/9/12/hacia-transicion-escuela-trabajo-mayor-inclusion-402082.html

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La Educación para Nicaragua y países centroamericanos en situación similar

Cefas Asensio Flores

Por: Cefas Asensio Flóres

La dinámica social que han tenido los países centro-norte de Centroamérica durante ya muchas décadas, se ha visto afectada por las condiciones de inequidades y pobreza, generando fenómenos como el trabajo infantil, los muchachos y muchachas que ni estudian ni trabajan (llamados “ni ni”), una juventud con empleo precario; la delincuencia juvenil; los hechos de abusos y violencia; la drogadicción, el alcoholismo, la prostitución, el embarazo y la maternidad adolescente; y grandes segmentos multiculturales y multilingües con poca educación pertinente.

Estos y otros fenómenos evidencian la necesidad de educación. Pero, ¿de cuál tipo?
Países como el nuestro, Honduras, Guatemala y El Salvador que tenemos realidades semejantes; aunque Nicaragua tenga algunos indicadores de seguridad en mejores condiciones y muestre un crecimiento económico por encima del promedio regional, estamos llamados a impulsar simultáneamente coberturas con calidad y equidad educativa, a diferencia de países como Costa Rica y Panamá, los que, por sus características menos afectadas socialmente, han seguido la lógica de crecer primero en coberturas y luego profundizar una calidad pertinente a su desarrollo.

Cuando el Estado de la Región 2016 nos invita a no seguir haciendo más de lo mismo, sino a innovar respuestas, creo que estas marcadas diferencias sociales, nos indican también respuestas diferenciadas. Hay que realizar políticas de inversión más inteligentes, enfocadas en nudos críticos que atiendan a necesidades de cobertura, calidad y equidad en forma simultánea, y que capten, retengan y estimulen la formación en esos grupos excluidos y de aquellos que el sistema educativo expulsa año a año en forma de abandono, repetición y extra-edad.

En realidad, hay que considerar un Pacto Fiscal por la Educación, ya que las respuestas a muchos de estos problemas socio-educativos que explican el rezago, son complejas y requieren de una ejecución física y cualitativa eficiente. Algunas ideas para enfocar mejor las inversiones educativas son las siguientes:

Desarrollar modalidades creativas, con modalidades, currículo y pedagogías pertinentes a las áreas rezagadas: rurales, etnias, costeras, urbano-marginales.

Formar y entrenar en competencias docentes para desarrollar competencias para la vida en: lectura fluida y comprensiva desde el nivel básico hasta los más altos niveles; lógica matemática; resolución de problemas; investigación; innovación; pensamiento científico y crítico; emprendimientos; y competencias socio-emocionales, como capacidad de diálogo, tolerancia, liderazgos incluyentes, solidaridad, amor por la naturaleza, y autonomía, entre otros.

Garantizar condiciones básicas en las aulas para ejercitar estas competencias: textos, materiales y equipos didácticos, alusivos a realidades territoriales que fortalezcan la identidad.

Mejorar el sistema de evaluación académica, enfocándolo en aprendizajes para la vida en las materias.

Desarrollar redes de intercapacitación en los territorios, que permitan encontrar respuestas inmediatas a necesidades docente-metodológicas.

Impulsar diagnósticos comunitarios y territoriales para que los centros educativos adecúen el currículo nacional a sus realidades locales, y acompañar estas adecuaciones para que sean auténticas, motivacionales y formativas.

Fortalecer la Educación Intercultural Bilingüe, la cual tiene grandes lecciones de pertinencia y relevancia. Y el Subsistema Educativo Autonómico Regional (SEAR) como estrategia de descentralización.

Propiciar modalidades lúdicas, dinámicas y psicoafectivas para el aprendizaje de la lectura fluida y comprensiva, y el razonamiento matemático en los primeros grados, con una estrategia especial para el primer grado, donde ocurre el mayor desgrane de la matrícula nacional.

Impulsar una reforma educativa enfocada en temas relevantes para la vida. Evaluar el currículo con base en las tendencias del desarrollo humano sostenible internacional y nacional, y modificar los pesos de las materias concentrándolas en temas realmente necesarios y relevantes para la vida, con sus correspondientes ejercitaciones conscientes para su apropiación.

En este marco, se debe desarrollar la propuesta del presidente Ortega de introducir desde el preescolar, el inglés, la informática, el emprendimiento y los deportes, a fin de no crear un sobrepeso curricular, pecado capital de nuestros planes y programas de estudios.

Reforzar la educación secundaria con programas de ciencia, emprendimientos e innovaciones; y otros para el encuentro de vocaciones y selección bien informada de carreras técnicas y profesionales; revitalizar y dar espacios a la red de consejería escolar para acompañar los procesos socio y psicoafectivos de esta población. Asimismo, fortalecer la modalidad de bachilleratos técnicos acordes con las demandas.

Como parte de esta estrategia de focalización de las inversiones educativas, se ha de trabajar una estrategia de educación, capacitación y actualización técnica y profesional, en alianza con el sector privado, organizaciones especializadas en formación técnica, y universidades. Una estrategia dirigida a generar condiciones para empleos de calidad, y para impulsar emprendimientos e innovaciones.

Para impulsar todo lo anterior, son necesarias Alianzas Educativas para el Desarrollo Humano, con el liderazgo de las instituciones educativas, potencializando los aportes y construyendo consensos entre los actores y sectores ligados con la educación: instituciones educativas, organizaciones sociales, empresas y fundaciones privadas, gremios y asociaciones.

Lo anterior debería debatirse e incorporarse como lineamientos de un eje estratégico del Plan Nacional de Desarrollo Humano. Asimismo, generar una cultura del análisis de la información para la toma de decisiones del desarrollo, considerando los escenarios de un plan nacional de desarrollo educativo. Esto ya de por sí sería un aporte estratégico al proceso de integración con una visión del desarrollo regional.

Fuente:http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/404182-educacion-nicaragua-paises-centroamericanos-situac/

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El molde de la reforma educativa

Rosa Maria Torres

Por: Rosa María Torres

Para El Conejo, en su cumpleaños

El Ministro de Educación de este pequeño país caribeño se acerca a su escritorio y, con gran satisfacción, me alcanza tres volúmenes, Diagnóstico, Recomendaciones y Plan, respectivamente, para la educación de su país en los próximos cinco años. Primeros ejemplares. Acaban de ser concluidos por un equipo de expertos, cuyos nombres e instituciones constan en la tapa de los informes: dos instituciones internacionales y una nacional.

Con sólo hojear el primer volumen, confirmo lo que me temía: se trata del diagnóstico estándar en torno a la educación y sus problemas, el que se repite con asombrosa uniformidad, a lo sumo con las inevitables diferencias de cifras y siglas domésticas, en los países del llamado «Tercer Mundo» y en los de América Latina y el Caribe, en particular. No es necesario siquiera ver los tomos 2 y 3 – las recomendaciones, la propuesta, la estrategia, el plan – porque no es difícil anticipar su contenido: diagnósticos estándares en torno a los problemas suelen traer aparejadas recomendaciones estándares en torno a las soluciones. Al leer los tres volúmenes, ese mismo día, en el hotel, la sospecha queda confirmada: se trata del molde para la reforma educativa que ha venido instalándose en toda América Latina en los últimos años y a la que este pequeño país, además, ingresa tarde, sin siquiera beneficiarse de las lecciones ya aprendidas por los demás.

El Volumen 1, El Diagnóstico, identifica y detalla el listado conocido de “problemas de la educación” – inequidad, repetición, deserción, ineficiencia interna y externa, maja calidad, bajos rendimientos escolares, falta de materiales educativos, deficiente capacitación docente, falta de responsabilidad por los resultados, centralismo en la gestión, etc. – con ayuda de cuadros y gráficos esmerados, de una exuberancia estadística y una precisión cuantitativa que podría hacer suponer que en estos números, en estas cantidades y porcentajes, está la clave del problema y de la solución. Bien sabemos, no obstante, que las estadísticas son sumamente endebles en el campo de la educación y que, a menudo, terminan siendo irrelevantes, incluso inútiles, para orientar la acción superadora.

Los problemas de la educación más que la educación como problema. Los problemas del sistema escolar más que los problemas de la educación. Los problemas del aparato escolar más que los de los alumnos, las familias, las comunidades, los ciudadanos, el país. Diagnóstico (y, por tanto, soluciones) eminentemente sectoriales. Más aún: intra-escolares. Problemas organizados en los rubros clásicos de administración, financiamiento, currículum, gestión, supervisión, evaluación, capacitación, materiales, etc. Análisis por niveles del sistema – preescolar, primaria, media, técnica, profesional – mezclados, como es lo usual, con esos otros ámbitos – educación no-formal, educación de adultos – que nunca se sabe dónde ubicar. La educación superior ausente, desmembrada del sistema escolar, como si no fuera educación, anunciada como objeto específico de informes por venir.

El Volumen 2, Las Recomendaciones, también está lleno de familiaridades: descentralizar y fomentar la autonomía de las instituciones escolares; estimular la participación y los recursos privados; mejorar la calidad; fortalecer la capacidad institucional para el análisis de políticas y la planificación estratégica; diversificar los mecanismos y fuentes de financiamiento de la educación; reforzar la comunicación y la concertación; articular los distintos niveles de enseñanza; revisar los contenidos curriculares para adecuarlos a las condiciones del medio y al mercado laboral; fortalecer y racionalizar la capacitación de los agentes educativos a todos los niveles; revalorizar la función docente, proveer capacitación en servicio, etc. En estos o en términos parecidos, éste es el listado de recomendaciones que viene haciéndose tanto a los países grandes como a los pequeños, los con Indice de Desarrollo Humano alto, mediano y bajo, los con regímenes dictatoriales y los más democráticos, los con población indígena mayoritaria y minoritaria, los con fuerte y débil tradición educativa, los con hiperministerios y los que nunca llegaron siquiera a tener una burocracia estable, los que exportan y los que importan intelectuales y profesionales: todos.

El Volumen 3, El Plan, es como si lo hubieran plagiado: reforma administrativa del Ministerio de Educación, descentralización, concertación y consensos nacionales, focalización en la pobreza, prioridad sobre la educación básica, programas compensatorios, incremento del tiempo de instrucción, mejoramiento de la calidad, provisión de textos y manuales escolares, ajustes al currículo, reciclaje y perfeccionamiento docente, nuevo estatuto docente (ni una palabra sobre los salarios docentes), capacitación de directores, evaluación de desempeño, incentivos, rendición de cuentas, educación a distancia, dobles turnos, gastos compartidos con la familia, mejoramiento de la eficacia externa del sistema, autonomía escolar, articulación del pre-escolar y la escuela, educación inclusiva, consejos de participación y gestión escolar,énfasis sobre el aprendizaje, proyectos educativos institucionales, pruebas estandarizadas,puesta en marcha de un sistema nacional de evaluación y difusión de resultados.

No es Chile ni México ni Argentina ni Brasil ni Costa Rica ni Uruguay ni Colombia. Estamos en un país especial, indescifrable para el visitante externo e incluso para los estudiosos locales, que desafía continuamente a sociólogos y politólogos, que destaca por su Indice de Desarrollo Humano ubicado entre los más bajos del mundo, con una enorme complejidad lingüística, una identidad cultural muy fuerte y creencias religiosas muy arraigadas, en el que florecen el arte, la artesanía y la poesía, donde la luz eléctrica prácticamente no se conoce en las zonas rurales, cerca de la mitad de los niños y niñas continúan quedando al margen de la escuela y en el que – para colmo de males – predomina la educación privada, tanto a nivel primario como secundario.

El propio trayecto al Ministerio me ha mostrado un pedazo importante, fascinante, de esta sociedad: una hora para recorrer una distancia relativamente corta, dentro de la ciudad; el vehículo abriéndose paso, a pura bocina, entre ríos de gente que caminan en plena calle; autos en ambos sentidos, esquivándose unos a otros, con la bocina apretada a fondo para informar y hacerse sentir, con total prescindencia de semáforos o policías que ordenen el tráfico; gente a borbotones, por todos lados, en atuendos y colores vistosos, comprando y vendiendo, meneándose al son de alguna música callejera, o bien sentada afuera, frente a sus casas, en hamacas o en pequeños bancos, hamacándose, aliviándose del calor, durmiendo la siesta, jugando a las cartas, o simplemente espectando el movimiento y el barullo de los demás.

El Ministro de este pequeño país caribeño me pide opinión y yo, con toda franqueza, se la doy. Por más que he hurgado, tratando de leer entre líneas y entre cuadros, no he encontrado a su país en estos informes. Es decir, de no ser por los índices particularmente pronunciados de analfabetismo adulto y falta de acceso a la escuela, que delatan a este país como uno de los más pobres y atrasados de la región, el Diagnóstico, las Recomendaciones y el Plan podrían referirse a prácticamente cualquier país del planeta. Detrás del frío lenguaje tecnocrático y la impersonalidad de las cifras no hay historia, no se percibe una pizca de cultura, algo que permita entender qué clase de país es éste, por qué y cómo llegó a donde está, cómo es su gente, su juventud, sus maestros, cómo son por dentro sus instituciones, qué ha sido y es capaz de hacer como país, qué piensa la gente sobre la educación que tiene, qué clase de educación querría tener. Siendo la educación un campo particularmente sensible a la cultura y a la especificidad de cada contexto, su omisión no es asunto menor: las mismas cifras, en contextos, condiciones y momentos diferentes, significan y dan para hacer cosas muy distintas.

No, no creo que en estos tres volúmenes estén las claves de lo que sucede y de lo que hay que hacer con la educación de este país ni en los próximos cinco años ni en la próxima década. No, no es de esperar que «la reforma» consista ahora simplemente en trasvasar dicha información a quienes deben aplicarla, a través de eso que suele llamarse “capacitación docente”, en traducir las recomendaciones en decretos y en programas, en tratar, en fin, de que la realidad se ajuste a los documentos. Es de esperar, más bien, que la gente de carne y hueso rebote todo esto, no por ignorancia, incapacidad o mala fe sino sencillamente porque la distancia entre estos dos mundos es, de partida, infranqueable.

* Reportaje de una misión de trabajo a Haití en abril 1998. Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

Fuente: http://otra-educacion.blogspot.com/2011/04/el-molde-de-la-reforma-educativa.html

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Los beneficios del juego en la educación universitaria

Fundación Universia

España / universia.es / 14 de Septiembre de 2016

La idea de jugar es, generalmente, automáticamente asociada a la de niños. Los adultos difícilmente podrían asociar en una primera instancia el juego a la vida adulta. Al mismo tiempo, la consideración de que “jugar es perder el tiempo” se encuentra largamente extendida en ámbitos educativos y profesionales formales.

En realidad, esta serie de prejuicios y limitaciones aplicados al mundo educativo no hacen más que prohibir el pasaje al aula de una herramienta sumamente útil tanto para docentes como para estudiantes de todos los niveles. El juego, en sus múltiples facetas, puede resultar ampliamente beneficioso en el contexto universitario.

Como oportunidad de desarrollar y poner en práctica todo tipo de habilidades y capacidades de diversas áreas vinculadas a un objetivo de naturaleza exclusivamente lúdica, incorporar determinados tipos de juegos a la educación podría favorecer y mejorar el nivel de aprendizaje de los estudiantes. Los denominados juegos o recursos educativos que incorporan el componente lúdico podrían, de acuerdo a lo que se ha estudiado, cambiar definitivamente la forma en la que comprendemos la enseñanza.

Insertos en sus propios universos particulares, con reglas y preocupaciones individuales  los estudiantes se distancian de sus pares, docentes e incluso del propio conocimiento al permanecer en el aula escuchando las mismas lecciones estáticas durante horas. Agregando a cada lección una mínima parte lúdica, que implique actividades grupales que funcionen como disparadores de la creatividad, tanto la forma en la que se procesa la información como el vínculo con los compañeros y docentes podrían mejorar. Al jugar, se crea un nuevo universo “colectivo” que permite olvidar las reglas y limitaciones individuales, los prejuicios y las dudas, potenciando el completo desarrollo de las propias capacidades y fijando de mejor forma los conocimientos.

En España se han observado numerosos casos de docentes que incorporan a sus aulas el juego como parte del aprendizaje, como una técnica más para enseñar. Es el caso de la Universidad de Sevilla en sus carreras de Turismo, donde se realizan juegos de simulación de empresas que permiten a los estudiantes ponerse en el papel que cumplirían en la vida real al momento de trabajar en una empresa turística. De este modo, los conocimientos se fijan con casos prácticos que permiten una  mayor apreciación de las enseñanzas transmitidas y una verdadera aplicación de lo aprendido en el aula al mundo real.

Aprovechar los beneficios del juego en la educación universitaria es, entonces, solo cuestión de animarse a dar el paso y emplear técnicas que ya han demostrado su efectividad en distintos países y modelos educativos.

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«El lugar perfecto para aprender»: así es el verano de un becario en Google o Tesla

Marta Sofía Ruiz

Por: Marta Sofía Ruiz

Solo los mejores logran acceder a unas prácticas en los gigantes tecnológicos. Perseverancia, trabajo duro y una actitud positiva son fundamentales para llegar a ser becario en Google, Tesla o Microsoft. Una vez dentro, los estudiantes disfrutan de unos meses de trabajo duro con sueldos elevados y grandes alicientes. Conseguir un contrato es todavía más difícil.

Cuando Martijn se incorporó a su puesto de becario en Google, una cifra le llamó poderosamente la atención. Seis semanas. Era el tiempo del que disponía este joven diseñador alemán para desarrollar su primer proyecto. “Al principio no podía quitármelo de la cabeza”, reconoce. “Antes de Google, había diseñado aplicaciones enteras en seis días. ¿Cómo se supone que voy a emplear seis semanas en el diseño de una sola página?” Pronto comprendió que en este tipo de empresas hasta el último píxel está sumamente estudiado.

El ritmo de trabajo en el gigante de internet no es un esprint, sino más bien una maratón. “Correr a gran velocidad sobre la línea de meta es gratificante, pero después siempre necesitaba un par de días para recuperarme del todo”, explica a HojaDeRouter.com.

Martijn van den Broeck llegó al famoso buscador tras un largo proceso de selección. Al contrario de lo que mostraba la película ‘Los Becarios’, que marcó un antes y un después en la forma de entender las prácticas en Google, no cualquier persona puede aspirar a hacer prácticas en una tecnológica de primer nivel.

Solo los más cualificados pueden acceder a este selecto club. Estudiantes con un currículum impecable que hayan mostrado su interés por la tecnología de antemano y hayan plantado sus primeros pinitos de forma independiente. Además, las empresas no solo valoran los conocimientos técnicos. Se tienen muy en cuenta el interés y la disposición positiva, una combinación que los de Mountain View han reformulado como ‘googliness’ (traducido por ‘googleza’ en el film) y que está relacionada con que el candidato transmita una actitud acorde a la cultura empresarial de la compañía.

Otra parte reseñable del proceso de selección son las pruebas psicotécnicas y de resolución de conflictos a las que se someten todos los candidatos para comprobar que, aparte de una trayectoria excelente, cuentan con las aptitudes necesarias. Una carrera de obstáculos en toda regla. No en vano, la probabilidad de ser el escogido para unas prácticas es de un insignificante 3,75 %, algo más elevada, eso sí, que la de ser contratado a tiempo completo (por debajo del 1 %).

Como parte de esa minoría excelente, Martijn ha pasado los últimos meses en la sede que los de Mountain View tienen en Múnich (Alemania). Durante su estancia, ha estado trabajando en el diseño del navegador Chrome. “Antes de pasar por Google estuve en IDEO, en San Francisco. Un colega de esta empresa tenía una amiga en Múnich, y ella se animó a ver mi porfolio. Después de eso pasé por un proceso de selección y, finalmente, me contrataron”, nos cuenta.

La experiencia es uno de los factores a los que más peso otorga la firma a la hora de tomar la decisión. También sucedió así en el caso de Alejandra Sandoval, una estudiante mexicana que desde agosto trabaja como becaria en la sede de Tesla en Palo Alto (California, Estados Unidos). “La universidad organizó una convocatoria y yo envié mi CV”, nos cuenta. “Entré en el proceso de selección y, durante la entrevista, les llamaron la atención los sitios donde anteriormente había trabajado”. Fueron precisamente las tablas de Alejandra como diseñadora de interiores lo que permitió que entrase a trabajar en el diseño de la carrocería interna de los vehículos de Tesla.

Alejandra en su primer día de trabajo en Tesla Motors (Imagen: Tesla Motors)

Alejandra en su primer día de trabajo en Tesla Motors

A pesar de lo alto que está el listón para entrar, de lo difícil que es quedarse y de la guerra por el talento que libran entre sí los gigantes de la tecnología, la impresión de los becarios consultados es que en estas compañías reina un buen ambiente de trabajo en equipo. Al menos hasta el momento, ninguno ha sido testigo de una lucha de egos.

“Nunca he experimentado ningún tipo de competencia entre mis compañeros. Todas las personas con las que he trabajado solo estaban preocupadas por mejorar la calidad del producto. Aquí he descubierto el significado del término ‘googley’, que significa dejar atrás tu ego y ponerte manos a la obra”, explica Martijn.

“Hay gente muy preparada, pero no creo que haya un ‘yo soy mejor, tú eres peor’”, confirma Alejandra en referencia a Tesla. “Si sabes que una persona del equipo es buena, te acercas a ella y sabes que te va a ayudar. Todos a los que he pedido ayuda han sido muy pacientes y siempre han resuelto mis dudas”.

En Microsoft la sensación es similar. Adam Michael Sasine, un estudiante de Georgia (Atlanta, Estados Unidos), está pasando el verano como becario en la sede central de la compañía en Redmond, a poco más de veinte kilómetros de Seattle. “No siento competitividad alguna y estoy en el lugar perfecto para aprender”, sentencia.

Las horas que hagan falta

Una vez dentro, cada becario tiene una tarea asignada, en la mayoría de los casos fija durante el tiempo que permanece en la empresa. Y no, ninguno de ellos se pasa las prácticas sirviendo cafés a los altos directivos.

En el caso de Martijn, su día a día durante más de dos meses ha consistido en el diseño de dos proyectos, cada uno de seis semanas, para el navegador Chrome: “Mi tutor me ayudó a estructurar mis prácticas y se aseguró de que aprendiera sobre diversas materias. Como diseñador de experiencias (‘UX design’) en prácticas, hice la investigación del usuario, esbocé algunas ideas, desarrollé prototipos y finalmente traté de conseguir que fueran aprobados para su implementación”.

Alejandra nos cuenta que su equipo se encarga de desarrollar “algunas piezas que se quieren modificar para el diseño de los tres coches de Tesla”. También destaca la escasa burocracia que deben superar los proyectos antes de ponerse en marcha: “Todo el trabajo aquí es muy rápido. Todo lo que tú diseñas o propones se lleva directamente a producción. No pasa por tanto trámite como en otras empresas”. Adam, por su parte, trabaja como ingeniero de ‘software’ en Microsoft y afirma que se siente muy apoyado por sus superiores.

A menudo, el trabajo bien hecho viene de la mano de un entorno laboral agradable y divertido. Aunque no todos los campus de Google son como el famoso ‘Googleplex’, la sede central en Mountain View, las oficinas de la compañía alrededor del mundo distan de ser el clásico cubículo en el que se encierra durante ocho horas un trabajador corriente. “Una de las cosas que me sorprende de Google es su nivel de eficiencia. Todos trabajan muy bien juntos y emplean cada minuto de su tiempo en hacer algo productivo”, explica Martijn, que durante su estancia ha dedicado a la compañía una media de nueve horas al día.

Un grupo de becarias de Microsoft atentas a la explicación de su tutor (Imagen: Microsoft Careers)

Un grupo de becarias de Microsoft atentas a la explicación de su tutor

Adam también trabaja mucho, entre ocho y diez horas al día, pero afirma que el ambiente de trabajo es tan estimulante que ponerse manos a la obra no supone un suplicio. El modelo de Tesla, en cambio, es distinto: el becario es quien decide cuántas horas desea trabajar. “Se puede estar desde tres hasta cinco o siete horas, si es que el tutor que te han asignado te lo permite. Tú decides la hora a la que dejas de trabajar, es flexible. No tienes un horario como tal establecido”, señala.

¿Becarios precarios? Ni de lejos…

Además de lujos y caprichos a mansalva (masajes, comida gratis y un largo etcétera), los gigantes tecnológicos ofrecen a sus becarios unos sueldos muy elevados. Se trata de evitar que los más brillantes se vayan a la competencia en un contexto de batalla campal por el talento en Silicon Valley.

Si bien los estudiantes consultados no han querido hablar de cantidades precisas, se trata sin duda de una alta remuneración. Según la red social Glassdoor, donde los usuarios publican su salario de forma anónima, un becario de Microsoft en el campus de Redmond puede llegar a cobrar hasta 7.000 dólares mensuales, unos 6.180 euros. Una cifra asumible, claro, si se compara con lo que percibe un ingeniero de la empresa, que ronda los 130.000 dólares (114.820 euros) anuales.

En Google depende de la sede, pero las cifras van desde los 3.000 dólares al mes (2.650 euros) en Múnich hasta los 9.000 dólares (7.950 euros) en Mountain View. En Tesla, los datos de Glassdoor hacen referencia a la remuneración por horas. En función del departamento en que se encuentre el becario, puede cobrar entre unos 20 y 26 dólares la hora (17 y 22 euros).

Además, todos los becarios de estas empresas, al igual que en Apple, Facebook o Amazon, cuentan con seguro médico, comida gratis y ayudas al transporte. Sin embargo, la mayoría de ellos no llega al año de trabajo y suelen conservar estas nóminas durante tres, seis o nueve meses en el mejor de los casos. Según un estudio de Linkedin, en las empresas dedicadas a la tecnología alrededor del 30 % de los becarios tienen posibilidad de ocupar un puesto a tiempo completo. No obstante, cuando hablamos de gigantes como Google o Facebook este porcentaje se reduce considerablemente.

Con todas estas ventajas, más de un universitario olvidará la idea de pasarse el verano sumergido en la piscina y pensará en aprovechar esos meses como becario en una de estas multinacionales. No es tarea fácil. Quien quiera cambiar sus vacaciones por una estancia en Google, Tesla o Microsoft tendrá que trabajar duro. Al contrario de lo que sucede en la ficción, pocos pueden aspirar a ser becarios de un gigante informático.

Fuente: http://www.eldiario.es/hojaderouter/tecnologia/becarios-practicas-verano-Google-Tesla-Microsoft-Silicon_Valley_0_554344824.html#

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Los 13 líderes asesinados después de la firma del acuerdo de paz.

Marco Raúl Mejía

Desde el 26 de agosto casi a diario ha muerto violentamente un líder regional. La mayoría provienen de Nariño y Cauca.

Por: Marco Raul Mejía.

Néstor Iván Martínez y Maria Fabiola Jiménez de Cifuentes son los últimos nombres que aparecen en el listado de líderes sociales y defensores de derechos humanos asesinados en el país en los últimos 18 días (del 26 de agosto al 13 de septiembre). Según la Defensoría, 11 personas más completan el lamentable registro.

Martínez, líder de las comunidades negras de Cesar y opositor férreo a la minería, fue asesinado este lunes en su propia casa en San Juan del Cesar. El mismo día la líder antioqueña María Fabiola Jiménez recibió varios disparos en el bus en el que se transportaba en Barbosa, Antioquia.

Estos hechos están alimentando el miedo y la zozobra en los líderes de las regiones. Carlos Andrés Guevara, coordinador del programa Somos Defensores, aseguró que esta organización ya había advertido que «en tanto se vaya acercando la firma de los acuerdos, este tipo de violencias se van a hacer más críticas”.

Según Guevara, detrás de la mayoría de estos asesinatos hay un perfil claro. Las víctimas son líderes que hacen pedagogía por la paz, son defensores del medio ambiente y opositores a actividades como la minería y la siembra de cultivos ilícitos, o están librando batallas por la tierra. Son, además, líderes locales.

“Venimos advirtiendo que los posacuerdos en otros países dieron como resultado la focalización de la violencia –aseguró Guevara–. Lo mismo está pasando en Colombia: la violencia se está concentrando en líderes de zonas rurales, muy poco visibles, que hacen un trabajo muy local. El blanco no son los líderes con alto nivel de visibilidad porque estos asesinatos tienen un costo político y social muy alto”.

“Al Gobierno también lo alarman estas cifras y rechaza estos asesinatos. Nos parece que es un número realmente indignante”, le dijo a Semana.com el viceministro del Interior, Guillermo Rivera.

Rivera aseguró que “coincide parcialmente” con la teoría de Somos Defensores, al relacionar algunas de estas muertes con la minería ilegal. Según el viceministro, la hipótesis de la Fiscalía sobre el asesinato de dos indígenas awá en Nariño (que hacían parte de la guardia indígena de esa comunidad) apunta a su rechazo a la extracción minera.

En el caso de los asesinatos de tres defensores del medio ambiente en Almaguer (Cauca) y de cuatro campesinos en Sucre (Cauca), la hipótesis de las autoridades apunta al ELN. “El propio partido Comunista ha denunciado ataques del ELN a líderes de izquierda de ese partido. Todas esas hipótesis se están evaluando”, señaló Rivera. El Partido Comunista aseguró recientemente que en los últimos 30 años esta guerrilla ha matado a 40 de sus miembros.

Guevara, de Somos Defensores, lamentó que el Gobierno sólo esté reaccionando “en la medida en que haya muertos. Después de la firma de los acuerdos va a venir una violencia generalizada, ¿qué se está haciendo para reaccionar a eso? Hay una fuerte presencia de grupos oscuros cuya configuración no se sabe; muchos de ellos que provienen del paramilitarismo. Pero también hay un ejercicio de acopamiento de espacios por parte del ELN. No se dice públicamente porque todavía no se puede confirmar, pero cada vez se ve más cómo se están moviendo”.

Los acuerdos de paz de La Habana contemplan la protección a líderes sociales y defensores de derechos humanos. Según el viceministro Rivera este lunes ya se dio un paso en esa dirección: se creó una “Comisión de alto nivel de garantías de seguridad para el ejercicio de la política”. Además, Rivera aseguró que la Fiscalía y la Policía recibieron “una directiva para priorizar las investigaciones” relacionadas con líderes sociales, y que la Unidad Nacional de Protección está “haciendo una revisión de los esquemas de seguridad” de los líderes sociales de Nariño y Cauca.

Según Somos Defensores, en lo que va del 2016 han sido asesinados 51 líderes en todo el país. Esta lamentable radiografía es también un reto mayúsculo para el Gobierno, que además de silenciar los fusiles de las FARC, deberá hacer lo mismo con los que están intimidando a los líderes sociales.

Así han sido silenciados campesinos, indígenas y líderes, en las últimas tres semanas:

26 de agosto. Roberto Taicus Bisbicus (50 años). Tumaco, Nariño

Líder del pueblo indígena awá y profesor del centro educativo de la comunidad El Hojal La Turbia, en zona rural de Tumaco. El día del asesinato Taicus había retirado dinero de un banco en Tumaco y se dirigía a su casa, cuando una motocicleta interceptó el taxi en el que se transportaba y desde allí le dispararon. Taicus tenía un papel activo en el proceso político y de resistencia de la Unidad Indígena del Pueblo Awá (Unipa).

28 de agosto. Diego Alfredo Chirán Nastacuas (24 años). Barbacoas, Nariño

Indígena awá. Su cuerpo fue encontrado en la vía que conduce de Tumaco a Pasto amarrado cerca de un retén militar, con signos de tortura y siete impactos de bala. Un grupo de hombres se lo había llevado a la fuerza de su vivienda en el corregimiento El Diviso, municipio de Barbacoas.

29 de agosto. Luciano Pascal García (23 años) y Alberto Pascal García (21 años). Tumaco, Nariño

Los dos indígenas awá pertenecían a la guardia indígena de su comunidad. Recibieron varios disparos desde una motocicleta, mientras se desplazaban del corregimiento de Llorente (Tumaco) hacia el resguardo Hojal La Turbia.

28 de agosto. Nereo Meneses, Joel Meneses y Ariel Sotelo. Almaguer, Cauca

Líderes de Cauca, defensores del medio ambiente y miembros del Comité de Integración del Macizo Colombiano (CIMA). Asesinados en la vereda La Herradura del municipio de Almaguer, en el sur del departamento. Seis hombres vestidos de camuflado y fuertemente armados los interceptaron en la carretera, los condujeron a la vereda Monteoscuro y allí los mataron. Eran abiertamente opositores a la minería y a la siembra de cultivos ilícitos en su territorio.

5 de septiembre. Simón Álvarez Soscué (64 años), Martha Pipicano (65 años), Libio Antonio Álvarez (36 años) y Salvador Acosta. Sucre, Cauca

Los cuatro campesinos fueron asesinados en la vereda Pueblo Viejo del municipio de Sucre, Cauca. Ocho hombres vestidos de negro y portando armas de largo alcance atacaron a Simón Álvarez y a Salvador Acosta. Luego prendieron fuego a una casa aledaña, propiedad de la familia Álvarez Moncayo. En su interior fueron encontrados los cuerpos incinerados de Martha Pipicano y Libio Antonio.

8 de septiembre. Cecilia Coicué (58 años). Corinto, Cauca

Líder indígena y campesina. Fue encontrada muerta cerca de una quebrada que linda con su finca El Vergel, ubicada en la vereda La Cominera del municipio de Corinto. Fue atacada con arma blanca a la altura del cuello. La mujer planeaba alquilar sus tierras para instalar una zona veredal transitoria de normalización, acordada entre el Gobierno y las FARC.

8 de septiembre. Maria Fabiola Jiménez de Cifuentes (69 años). Barbosa, Antioquia

Líder comunitaria de la vereda Las Lajas, del municipio de Barbosa, Antioquia. La mujer, quien viajaba en el segundo asiento de un bus, recibió siete disparos de una persona que también iba en el vehículo. El ataque se presentó a la entrada de la vereda Isaza, a unos cinco minutos del casco urbano de Barbosa.

11 de septiembre. Néstor Iván Martínez. San Juan del Cesar

Líder del Congreso de los Pueblos, vocero de la Comisión de Interlocución y miembro del consejo comunitario de las comunidades negras de la Sierra, El Cruce y La Estación, en el Centro de Cesar. Hombres armados que se movilizaban en motocicletas arribaron a su finca en la zona rural de la Sierrita, en el municipio San Juan del Cesar, amarraron al administrador de la finca y esperaron la llegada de Martínez para asesinarlo. Era ampliamente conocido por su trabajo en defensa del territorio y el medio ambiente, y en contra de la minería.

Fuente: http://www.semana.com/nacion/articulo/los-13-lideres-asesinados-despues-de-la-firma-del-acuerdo-de-paz/493528

Imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2016/9/12/493536_1.jpg

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Analizan alternativas para la enseñanza de ciencias básicas.

Israel Pérez V.

Por: Israel Pérez Valencia

Con la presencia de académicos e investigadores de 13 estados de la república, así como especialistas de Brasil, Colombia, Cuba y El Salvador, el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET) del Tecnológico Nacional de México (Tecnm) llevó a cabo la Primera Escuela de Ciencias Básicas y las V Jornadas Académicas de Ciencias Básicas en el marco de su 40 aniversario.

El evento, que fue organizado por docentes investigadores de la Coordinación de Especialización en Aprendizaje y Enseñanza de las Ciencias Básicas del CIIDET, tuvo como objetivo establecer un espacio de análisis y propuesta respecto a las principales problemáticas que rodean la impartición de estas asignaturas científicas, desde nivel básico hasta posgrado, así como la búsqueda de especialización, tanto para los docentes como para las instituciones educativas.

En ese sentido, el profesor investigador del CIIDET y coordinador de estos foros, José Ricardo Aguilera Terrats, explicó que las temáticas que resultaron de mayor interés para los participantes fueron aquellas enfocadas en los valores y las dimensiones filosóficas dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias básicas.

Jose Ricardo Aguilera Terrats 1

José Ricardo Aguilera Terrats.“Los cursos que se tuvieron y la participación fueron muy positivos, porque no solamente se abordaron las disciplinas por sí mismas, sino también se hizo el análisis de la educación en el país. Nos llamó la atención que, en el caso de la Primera Escuela de Ciencias Básicas, los profesores que pertenecen a institutos tecnológicos aportaron ideas a docentes de la educación privada respecto al interés de impartir de manera más efectiva las ciencias básicas”, abundó.

En lo referente a la calidad en la educación, Aguilera Terrats destacó el interés de los académicos por conocer más acerca de la acreditación a través del Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) y del Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería, A.C. (Cacei).

“Hubo aportaciones muy interesantes porque se les explicó a los asistentes los procedimientos que se requieren para poder acceder a estos programas de acreditación en el afán de que la calidad de la impartición de las ciencias básicas es algo muy valioso para la educación. La posibilidad de que gracias al Conacyt los estudiantes puedan acceder a becas o a desarrollar proyectos de investigación fue algo que motivó su interés de conocer más al respecto. Y es que muchos de los que asistieron solo son docentes de ciencias básicas, pero la interacción que tuvieron con los expositores, que son investigadores del área, les enriqueció mucho su panorama profesional”, destacó.

Nuevas formas de fomentar el interés por las ciencias básicas:

Las V Jornadas Académicas de Ciencias Básicas del CIIDET contaron con la participación del investigador del Departamento de Educación, Información y Comunicación de la Universidad de São Paulo, Brasil, Mauricio dos Santos Matos, quien ha sido impulsor de nuevas estrategias para la didáctica de las ciencias básicas a través de su relación con otras disciplinas, como la educación ambiental.

Mauricio Dos Santos Matos Mauricio Dos Santos Matos.“La educación ambiental es una temática relevante en el mundo para las sociedades humanas y no humanas, como los animales o plantas. También porque hay un potencial de la educación ambiental de incorporar contenidos de diferentes áreas del conocimiento, en especial las ciencias básicas como química, física y matemáticas que interactúan con la biología. Lo que se busca es explicar cómo funciona el mundo y hacer la diferencia en la relación que tenemos tanto con personas como con otras especies que habitan el planeta”, señaló.

El investigador de la Universidad de São Paulo puntualizó que resulta importante motivar el interés por las ciencias básicas porque, dijo, son temáticas que están asociadas a situaciones reales que todos los días son expuestas en la vida cotidiana y los medios de comunicación.

“La educación ambiental despierta el interés científico con un potencial integrador, lo importante no es hablar de educación ambiental de forma general, sino de relacionar a las personas para que transformen su entorno y realidad, lo que los hace comprender también la ciencia”, advirtió.

Dos Santos Mato destacó también que, en lo referente al estudio de las ciencias básicas, resulta importante visualizar el lenguaje como una tecnología, pues aunque solo está asociado al habla o la escritura, por su estructura, se puede considerar una tecnología de la inteligencia.

“Normalmente cuando hablamos del lenguaje se asocia solo a hablar o escribir, y cuando se habla de tecnología implica herramientas o dispositivos; sin embargo, hay que comprender que la tecnología es un lenguaje y el lenguaje también es una tecnología pero de la inteligencia. El lenguaje amplía las posibilidades de transformar el mundo porque permite convertir algo en otra cosa, al igual que un proceso tecnológico; es una especie de virtualización del conocimiento que cambia su formato y sus formas de interacción ampliando las posibilidades en la educación”, advirtió.

Aprendizaje de ciencias básicas mediante proyectos:

Otra de las propuestas presentadas en las V Jornadas Académicas de Ciencias Básicas del CIIDET fue la presentación de propuestas para incentivar el interés de los estudiantes por las ciencias básicas a través de proyectos, como Bancos ópticos: una estrategia para trascender y Bobina de Ruhmkorff y tubo de rayos catódicos, de los estudiantes de la Escuela de Bachilleres, campus San Juan del Río de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), Luis Alberto Estrella Anaya, Iván Baruch Munguía Espinosa, Miguel Villalobos Sámano, Andrés Cuapio Reséndiz, José Alfredo Jiménez González, José Ricardo Ramírez Guerrero, Oscar Emilio Espinosa Gómez, Israel Gracia Villicaña y Abril López Rubio.

tec calidad 1609De acuerdo con el docente asesor de la Escuela de Bachilleres de la UAQ, Jerónimo Gómez Rodríguez, el objetivo es despertar el interés de los estudiantes hacia la física y las matemáticas, mediante el diseño de proyectos y que tengan la posibilidad de presentarlos en foros académicos.

“Los proyectos son de ciencia básica porque son estudiantes de nivel bachillerato, pero nosotros estamos al pendiente de conocer qué les interesa más de estas áreas de estudio. Dentro de los foros en los que proyectamos a los estudiantes son eventos académicos, como este del CIIDET y otros más grandes como el que se va a llevar a cabo en octubre de la Sociedad Mexicana de Física. Con esto motivamos a los estudiantes a que se interesen más en las ciencias básicas y que además puedan conocer lo que se hace en otros lados y el nivel de conocimientos que les ofrece el bachillerato de la UAQ”, abundó.

Gómez Rodríguez advirtió que la Escuela de Bachilleres ha identificado que la falta de afinidad de los jóvenes hacia las ciencias básicas se debe, en gran medida, a los prejuicios familiares que predisponen a los estudiantes a no involucrarse en estas áreas de conocimiento.

“Hay pocos jóvenes con afinidad a este tipo de áreas del conocimiento, en muchas de las ocasiones porque les inculcan falsas ideas. De las barreras más importantes que nos hemos encontrado los docentes son los propios padres de familia, que predisponen a los muchachos a que no se involucren con la física o las matemáticas porque son complicadas, lo que limita su visión. Lo malo es que muchos de ellos ya cuentan con las habilidades requeridas, por eso hacemos este tipo de dinámicas. Cuando los acercamos a este tipo de proyectos cambia su percepción y llega a gustarles bastante”.

Fuente:

http://www.conacytprensa.mx/index.php/sociedad/politica-cientifica/9801-analizan-alternativas-para-la-ensenanza-de-ciencias-basicas

Imagen: http://www.conacytprensa.mx/images/A_homes/800x300_ciencias_basicas_ens.jpg

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