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Por. Marco Raúl Mejía

Las analogías con las cuales la educación es comparada, bajo la óptica racional, provee de una serie de metáforas que ligan la calidad de la educación con la empresa, al alumno con el cliente, a la mente con la máquina, a las ideas con productos, al currículo con los artículos de consumo, etc. ¿De dónde proviene la expresión misma de calidad de la educación… calidad del producto… control de calidad… calidad competitiva…? Es el lenguaje empresarial instrumental, racional que ha penetrado lo educativo.”
Abraham Magendzo¹

Esta cita de Abraham Magendzo, de finales del siglo anterior, nos sirve muy bien como introducción y núcleo central de una discusión que apenas se planteaba en esa época como inicial de los nuevos requerimientos de la globalización a la escuela y que viniendo del mundo de la eficiencia educativa fue tomando perfiles propios desde la construcción de un lenguaje técnico sobre la educación y hoy se ha convertido en una realidad ineludible para cualquiera que intente colocarse en un horizonte en el cual lo educativo intenta dar un salto para pasar de sus elementos cuantitativos a los cualitativos.

Las contrarreformas educativas en marcha vuelven a encontrar hoy en el modelo toyotista de producción como ayer lo hicieron en el taylorista y fordista toda la parafernalia para ser trasladada al mundo de la escuela, justificándose en los cambios del tiempo y modificando los sentidos tradicionales de la educación, adecuándola a los nuevos criterios productivistas de la globalización, construyendo una nueva idea de capital humano.

La idea de calidad está tensionada entre el desarrollo de unas posibilidades sociales jalonadas por las competencias que la globalización coloca como centrales al mundo de hoy y los requerimientos de unos contextos locales que navegando en la exclusión, la segregación generada por la pobreza, intentan construir su vida con dignidad y unos grupos que desde su opción intentan construir una opción de calidad con responsabilidad social y abierta al mundo de hoy desde su ethos popular.

1. La calidad de la educación, un problema ambiguo

Si se analiza con detalle, el camino que ha tomado la evolución de la idea de calidad educativa, en estas dos épocas en los últimos 40 años, pareciera agotar el problema en las discusiones centrales de la educación para ese tiempo. Así, en los años 60 se le hacía ver en relación con la inversión en educación y la ampliación cuantitativa de la cobertura. En la década del 70 se trabajó en torno a igualdad y equidad y en la década del 90 en una excelencia que haga real la meritocracia que el sistema educativo pretende organizar haciendo el énfasis en el traslado del modelo empresarial a la administración educativa y en los comienzos del nuevo siglo, el énfasis se coloca en la eficiencia interna del sistema, generando en algunos casos unas nuevas reformas educativas de tercera generación² o contrarreformas para posicionar una visión educativa más coherente con el paradigma toyotista de producción y los ajustes fiscales exigidos por los neoliberales.

Contradictoriamente, todos esos temas que en el pasado fueron construidos, hoy parecieran salir de escena, perder protagonismo, porque son otros los requerimientos, ya han perdido centralidad los problemas de género, de desigualdad económica, de cobertura, de acceso universal, y en ese sentido el término comienza a llenarse de un marcado tinte tecnocrático en donde pareciera que se estuviera hablando de elementos objetivos. Es sintomática la manera como el problema de la calidad y la educación trae a colación una serie de procesos que hablan de competencias universales como indicadores de calidad de estándares, de evaluaciones, de eficiencia, de eficacia. Cuando se rastrea históricamente la problemática, como haremos a continuación, se pueden constatar dos elementos que estarán siempre moviéndose como hipótesis en las que intento desarrollar el siguiente texto.

La primera es que el término está marcado por tan variadas construcciones y tan diferentes concepciones que lo que muestra son las prioridades que colocan las diferentes formas de concebir la educación a la hora de ejecutar su pensamiento, y en ese sentido se hacen más visibles las de los grupos más poderosos que logran combinar control económico e inversión para el proyecto educativo. En ese sentido, a comienzos de este nuevo siglo el grupo dominante banca multilateral con los tecnócratas locales con formación americana en su idea de currículo imponen un nuevo modelo para ellos “técnico-objetivo”, que se deriva de las discusiones de la comisión de calidad de Estados Unidos de 1983.

La década del 90 sorprende al mundo con una crisis del socialismo real y un capitalismo que toma para sí las transformaciones en el conocimiento, la tecnología, y hace de la globalización su proyecto de control. Para adecuarse a estas nuevas realidades, en la esfera de la educación la alerta la enciende en Estados Unidos el informe “Una nación en riesgo” (“A nation at risk”), de 1983, elaborado por la Comisión Nacional de la Calidad Educativa, que centra ésta en tres competencias: leer, escribir y matemáticas, que irían a impregnar las políticas educativas a nivel mundial en una educación al servicio de la economía del conocimiento, la cual a nivel de contenidos construyen la sigla STEM, como acrónimo para hablar de los estudios en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, que en algunas de sus corrientes ha generado lo que se ha venido denominando el pensamiento computacional y del déficit, y del reduccionismo cognitivo. Este planteamiento, con su influencia en políticos y economistas, marcará su influencia en educación y su orientación a las competencias y estándares.

La segunda constatación es que a pesar del esfuerzo tecnocrático la calidad no es un concepto objetivamente construido, ya que en alguna medida es una construcción subjetiva de actores y de concepciones en donde se hacen visibles las formas de entender en educación, contenidos, criterios, intereses, distribución de poderes, repartición de éstos, perdedores y ganadores. Es decir, estamos frente a un asunto político con connotaciones técnicas de un profundo contenido polisémico.

2. Surgimiento de la problemática

Esta problemática comienza a desarrollarse en forma en la década del 60 cuando el informe Coleman afirmaba que la escuela nada agregaba como resultados educativos a todos aquellos componentes previos que ya estaban básicamente en el mundo del niño, específicamente lo que le daba el origen familiar y las que tenía como características personales. Se pregunta por lo que agrega la escuela al proceso de socialización vivido por los niños.

Surge una reacción frente a este informe que comienza a preguntarse por cuáles son las variables escolares internas que puedan dar cuenta de los procesos que se desarrollan en el ámbito de la escuela y que pueden mostrar realmente los logros que agrega la acción escolar a esos procesos anteriores. Como una primera reacción a la encuesta aparecen análisis de estudios de caso y éstos comienzan a arrojar una serie de dimensiones de funcionamiento escolar que permiten construir rasgos y variables del proceso organizativo y funcionamiento de la escuela. Es como se introduce la idea de que las variables deben dar cuenta de las diferentes estructuras y dimensiones de la escuela como un sistema holístico.

Se señala que al igual que el mundo de la fábrica la escuela debe mostrar sus resultados como productos. A la posición anterior reaccionan algunos diciendo que los factores son mucho más complejos.

a. Primeras aproximaciones

Para dar respuesta al informe Coleman, se abre un campo para dar cuenta de lo holístico de una elaboración de modelos teóricos globales que buscan explicar el proceso educativo en su dimensión totalizante. Por ello, aparece un primer camino que trata de determinar cuáles serían los elementos existentes como componentes básicos de ella. Se señalan inicialmente: el contexto, las conductas de entrada, el proceso y el producto. De este modelo se pasa a un cuestionamiento preguntándose por la especificidad de lo que se quería ver, si el modelo o sus resultados y aparece claramente la idea de eficacia como reguladora del proceso en donde se intenta ver cómo no son variables aisladas sino una red de factores que configuran un particular sistema de funcionamiento.

Todas las escuelas son colocadas bajo unos proyectos de eficacia que tienen unos indicadores básicos, en términos de productos visibles como resultados del proceso escolar. Es así como se recibe una reacción de una serie de grupos que moviéndose en un horizonte educativo más de corte de valores y de socialización van a reaccionar planteándose críticamente dando origen a una diferenciación de fondo en la idea de calidad y haciendo presente una visión humanista.

Desde esta concepción se plantea que el progreso de los estudiantes debe ser visto en función de una escuela que forma seres humanos, y en ese sentido los logros son una amplia gama de los más diversos tipos: intelectuales, sociales, morales y emocionales, afectados y generados por unas particulares condiciones que deben tener en cuenta su nivel socioeconómico, su entorno familiar, los saberes y aprendizajes previos. Para estas concepciones un sistema escolar eficaz va a ser aquel capaz de maximizar la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados integrales a partir de las condiciones reales de sus miembros, lo que supone plantearse cómo el valor agregado que la escuela coloca en su proceso de enseñanza, va a ser un hecho constituido por múltiples factores. En ese sentido, la eficacia escolar va a ser la resultante de ese valor agregado en esa gama amplia de logros.³

Desde el valor agregado, el énfasis no está en el producto sino en hacer crecer a todos los alumnos según su contexto, más allá de rendimiento sólo académico se incluye su crecimiento moral, afectivo y físico. En esta visión se le da un lugar central a las escuelas.

De igual manera, emergió una diferencia y discusión desde la perspectiva de la comunidad educativa, que desarrolla su planteamiento generando un cuestionamiento, el cual muestra que para definir la calidad educativa es necesario controvertir y salir de la idea de producto que viene funcionando en el mundo escolar, y que en la sociedad corresponde más al desarrollo de la esfera productiva fabril, mostrando que su aparataje de análisis está haciendo una transposición del mundo de la fábrica al mundo de la educación en forma mecánica sin entender las diferencias y las especificidades con las cuales está construida la escuela. Por ello, va a ver la escuela como una institución de socialización y a plantear que la calidad de la educación va a lograr verse si está fundada en los valores comunitarios, si responde a las necesidades de los alumnos, y por la integración que en su funcionamiento consiga con la comunidad humana a la cual pertenece la escuela.

Los procesos escolares van a tener un valor en sí mismos, con cierta independencia de los productos. Por ello, la buena organización de un centro y su gestión tienen por sí mismo un sentido educativo que funciona como currículo oculto. Sin la existencia de éstos no sería posible el éxito académico. En esta visión el clima escolar que se construye con esos múltiples aspectos es el que va a posibilitar el crecimiento social y afectivo de alumnos y profesores.⁴ El tema preocupa a planificadores y organismos internacionales que siguen buscando indicadores para dar cuenta de la calidad en términos de resultados.⁵

3. Auge de la discusión

A finales de la década del 80 y en el 90 el tema de la calidad resurge con fuerza inusitada ya que al lograrse un cierto consenso social sobre la globalización y la necesidad de una educación para ella la idea de calidad empieza a recuperar parte de su vieja concepción y se le integran nuevos elementos, requeridos por los cambios de un mundo que produce y organiza su trabajo bajo otros parámetros. Es el tiempo de las nuevas leyes de educación, con las cuales se iniciaba la modificación de los sistemas nacionales de educación construidos desde finales del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. En estas modificaciones se busca refundar la educación, de cara a las realidades de la globalización. Es en Europa el lugar donde la discusión toma nuevo auge.

a. El movimiento de escuelas eficaces y de calidad

La discusión europea del sector educativo de la Unión Europea, alimenta una reflexión en la cual se plantea cómo y de qué manera deben realizarse unos requisitos de calidad para toda la Unión a partir de las recomendaciones de los organismos internacionales: UNESCO, OCDE, UNICEF, y para ello contrata investigaciones centradas en dar cuenta de las características que conduzcan a mejores resultados en la escuela y a su mejor funcionamiento de acuerdo a las características de la Unión Europea que permitiera tener sistemas educativos homogéneos y compatibles entre los países y de cara a la globalización encontrar los elementos comunes para una inserción productiva compitiendo con Estados Unidos o Japón. Toda esta discusión genera indicadores y estándares que deben ser homogéneamente cumplidos por los centros en los distintos países y que deben ser evaluables con una prueba común.

Cuando se comienza a observar cuáles son esos indicadores, se encuentra que tienen una fuerte influencia de indicadores de rendimientos que han sido manejados en el horizonte de la economía y en la gerencia, y que se han trasladado a la educación. Allí aparecen elementos como calidad total, oferta estratégica, grupos de control y calidad, staff de trabajo, responsabilidad compartida. Se iniciaba un camino de perfeccionamiento del traspaso de los criterios de la gestión empresarial a los servicios públicos⁶ que diera cuenta no sólo de los cambios en educación sino de los modelos de gestión y de organización del trabajo.

En este período va a decir R. Zurita, “… se cae en una instrumentalización técnica produciendo una ambigüedad muy grande de la problemática. En la bibliografía consultada para la realización de este trabajo, se utilizan como expresiones sinónimas las siguientes: calidad de la educación, educación de calidad, calidad de la enseñanza, calidad de la instrucción, calidad del aprendizaje, calidad del sistema educativo. En estricto sentido, estas expresiones, más exactamente, los sustantivos: educación, enseñanza, instrucción, aprendizaje, sistema educativo, ¿no son sinónimos? ¿Será posible con esta ambigüedad conceptual saber qué se quiere mejorar y cómo mejorarlo?”⁷

b. Calidad como competencias básicas

Desde la conferencia de Jomtien se hace explícito un planteamiento de educación básica como la necesaria para adquirir las competencias que permitan satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje (NBA) para esta sociedad y se señala el camino de la educación como la adquisición de dichas competencias como estructuras internalizadas objetivables en los contextos de acción. Éstas son vistas como un producto que se debe lograr y en ese sentido hay que monitorearlas y buscar la manera de construir mediciones objetivas que permitan acompañar el progreso en el logro de esas competencias como objetivos, ellas son de diferente tipo: socioafectivas, cognitivas, comunicativas y además buscando la abstracción como base del sistema lógico-conceptual las dividen en simples y complejas.

Al señalar la escuela básica como el instrumento más importante para la adquisición de esas competencias educacionales básicas, se abren unos caminos para diseñar los instrumentos que permitan evaluar los niveles de dominio de las diversas competencias como objetivos de aprendizaje y se inicia la realización de pruebas estándares a nivel internacional de esas competencias, que en el primer momento tienen que ver con capacidades lógico-matemáticas y lectoescritoras. La manera de hacerse visible son los estándares, entendidos como niveles o grados de asimilación para que algo pueda considerarse aceptable. En ese sentido, se formalizarían los niveles de logro en algo que se evalúa.

También se inician pruebas estándares en diferentes regiones del mundo para intentar dar cuenta de cuáles son esas competencias comunes a procesos escolares en las diversas condiciones socioeconómicas de tipo de servicio privado, estatal, urbano, rural, cultural y étnico. Allí empieza una búsqueda de construcción de modelos que tiene su mayor realización en el modelo de Scheerens⁸.

c. Visión de realización de reformas educativas

El camino planteado por la globalización propuso como tarea prioritaria la necesidad de reestructurar los sistemas educativos para colocarlos de cara a las nuevas realidades económicas, políticas y culturales de un mundo organizado desde el conocimiento y pide incorporar en ellos los cambios que han incidido en la gestión de las escuelas que son exitosas y han logrado mejores resultados, llevando a que el proceso de organización y gestión de la escuela sea un elemento central en el planteamiento que se haga de estas reformas. Allí aparece con mucha fuerza la idea de que la escuela debe repartir responsabilidades como forma de gestión, toma de decisiones, dirección de la educación, cauces de participación de la sociedad, gestión y dirección de los centros.

Una de las estrategias centrales va a ser recuperar las innovaciones que se vienen realizando a nivel pedagógico, administrativo, curricular, con la intención de construir modelos para ser replicados buscando que los países o sectores de la sociedad asuman éstos y los desarrollen para reducir diferencias en la calidad, construyendo a partir de estas innovaciones: «un avance en sus sistemas educativos».

En el posterior monitoreo que se va haciendo del desarrollo de las reformas se encuentra que las escuelas de mejores resultados tienen un énfasis mayor en cuestiones organizativas que en las curriculares (como contenidos) y que la autonomía logra una mejora de la escuela desde dentro y en ocasiones teniendo mayor incidencia en el rendimiento que en la búsqueda de ciertos métodos pedagógicos. Por eso, en esos momentos el esfuerzo se va a centrar en los indicadores que relacionan los procesos de gestión con una organización de calidad⁹, produciéndose un discurso que inicia la minusvaloración de los fundamentos pedagógicos en los procesos educativos.

En este desarrollo de las reformas se van decantando una serie de criterios a tomarse en cuenta en los desarrollos escolares como indicadores, los diez que hacen visibles esos elementos generales de una gestión de calidad, muestran la existencia de elementos cómo la motivación y el logro que se hallan afectados por la cultura o clima peculiar de cada escuela. En ese sentido, las características claramente identificables serían:

– compromiso con normas y metas claras y comúnmente definidas
– planificación en colaboración, coparticipación en la toma de decisiones y trabajo colegiado de los profesores
– dirección positiva
– estabilidad laboral
– una estrategia para el desarrollo del personal acorde con las necesidades pedagógicas de cada escuela
– la elaboración de un currículo cuidadosamente planeado y coordinado
– un elevado nivel de implicación y apoyo de los padres
– búsqueda y reconocimiento de unos valores propios de la escuela
– buen empleo del tiempo de aprendizaje
– apoyo activo y sustancial de la autoridad educativa¹⁰

Estos elementos comienzan a ser monitoreados y es así como la comisión nacional para la excelencia en la educación en EEUU¹¹ promovió un estudio durante esa década para ver el desarrollo de estos indicadores y la manera como afectan la vida escolar.

d. Competencias en sentido amplio

Uno de los estudios más ambiciosos de la década del 90 con un esfuerzo subyacente por construir competencias e indicadores de todos estos elementos que influyen en el rendimiento escolar a distintos niveles y que pudieran dar cuenta de cuáles eran las comunes a este momento de globalización, es la emprendida por diversas entidades multilaterales e internacionales y que busca construir indicadores de calidad para países en desarrollo. Fue el estudio que se desarrolló conjuntamente en la India, Indonesia, Kenya, y México. El presupuesto es que la idea de calidad debía ser complejizada y la demanda en educación es importante pero sólo un factor¹², asociado como otros al proceso educativo.

Esta investigación retoma distintas experiencias en estos países y organiza una visión que recoge diferentes aspectos y trabajó una idea más amplia con más componentes construyendo una idea de calidad más compleja a través de los siguientes ítems:

– nivel socioeconómico, haciendo énfasis en acceso y permanencia, desigualdad en el ingreso, costo de oportunidad, y aporte del trabajo de toda la familia para el sostenimiento del educando
– el capital cultural, tratando de determinar el nivel educativo de los padres y cómo ellos estimulan y apoyan; igualmente, el lenguaje del capital cultural de los padres
– la lejanía de cualquier centro educativo y urbano al cual se asistía
– la relevancia del aprendizaje y su conexión con el medio, la existencia por ejemplo del cálculo oral que en ocasiones utilizan los niños de contextos populares pero no son capaces de escribirlo
– las prácticas pedagógicas en el aula, los rituales y repetición formulados abstractamente y el nivel de su comprensión por parte de los educandos
– el tipo de institución: el gusto de los profesores por estar allí, el gusto de los alumnos, el tiempo dedicado a la tarea
– el docente, su formación, sus relaciones, su formación, sus condiciones de trabajo
– la administración escolar y el papel del director, la manera como dirige y gestiona recursos
– el sistema de supervisión y apoyo pedagógico
– las relaciones escuela-comunidad y la vinculación a otros procesos sociales de esa comunidad
– la repitencia escolar y la manera como se integran los estudiantes y el clima que posibilita esa repitencia
– capacidad de intervención de la escuela en la dinámica del cambio que ella coloca en la socialización

Este modelo arroja una serie de competencias y abren un panorama de ítems más amplio que problematizan miradas anteriores de calidad y exige recuperar otros aspectos perdidos y que deben ser sumadas para construir la problemática de la calidad en forma mucho más amplia.

e. Traslado del modelo empresarial toyotista a la educación¹³

Una crítica fuerte a la gestión educativa que se había realizado en el período de expansión de las nuevas leyes de educación en los diferentes países encontradas en las evaluaciones que se fueron realizando llevaron a plantear que una racionalidad burocrática estaba muy presente en las escuelas. Igualmente, con el modelo en boga del neoliberalismo y la escasez de recursos asignados al Estado apareció la urgencia de realizar los ajustes fiscales y siendo considerada la educación un gasto (recordemos que en el modelo keynesiano era una inversión) fue uno de los primeros sectores reestructurados y racionalizados para operar con otra lógica y otro sentido.

Se encontró en el modelo administrativo empresarial en boga, el del toyotismo, las condiciones para hacer el ajuste en la escuela. Este modelo, fundado en la idea de calidad total¹⁴ que tiene como fundamento cero defectos y esto se logra a través de un control estadístico del proceso y se hace posible porque se puede medir la eficiencia de éste mediante la creación de la competencia entre grupos, que permite el aumento de la productividad y la eficacia. Esto incide en que no existen productos de deshecho en la organización del proceso global.

Con esta mirada y desde esta perspectiva se trasvasa hacia la educación iniciándose un proceso de contrarreformas educativas que criticando en la escuela su ineficiencia, su burocratización, su poca racionalidad administrativa, los malos resultados, a lo que se sumaba la escasez de recursos, mostraba una escuela con una mala calidad del conocimiento que imparte y como alternativa construye una idea de que el centro escolar es una institución inteligente que aprende. Para esto debe contar con un director con una gran capacidad de gestión y administración, lo que en muchas ocasiones hace muy relativos sus conocimientos pedagógicos.

Se produce una racionalización de los centros en torno a la relación costo-beneficio, por lo tanto se avanza hacia los colegios únicos con un promedio mínimo de estudiantes por profesor. En el caso colombiano: 35 por maestro. Igualmente, se produce un currículo de mínimos a partir de unos estándares que señala el nivel común compartido por todas las escuelas. Esto significa un conocimiento que se organiza a partir de competencias, vistas éstas como capacidades de las que dotan los conocimientos y los aprendizajes escolares.

Para dar cuenta de la calidad, se adoptan sistemas de evaluación, de la adquisición de las competencias de los alumnos estableciendo comparaciones entre centros escolares, de desempeño de los docentes y de saber disciplinario por parte de éstos. En algunos casos las comunidades educativas son parte de la evaluación, haciendo de evaluadores, construyendo la idea de responsabilidad social de la escuela (accountability) que ha sido perfeccionada en el modelo escocés.

La mejoría del ambiente de los centros es autoproducida y autoregulada, colocándose como los factores importantes de calidad en el proceso interno del mismo centro en la autonomía para la gestión y en el compromiso de sus asociados como la clave para mejorar. Y externamente se debe ayudar con políticas de racionalización de recursos y optimización de los existentes para garantizar la eficiencia interna.¹⁵

Acá se considera que las personas actúan como agentes de cambio, por lo tanto, al buscar mejorar los procesos y estar implicados en la acción, todos los miembros de la comunidad que se relaciona con la actividad, la evaluación debe ser autoreferenciada, permitiendo que cada persona descubra qué hace y cómo se dispone para el aprendizaje. En ese sentido, su enfoque es preventivo.

Para esta concepción, la creencia es en el poder de las personas y es el conjunto de las intervenciones sobre éstas lo que determina la calidad. Por ello, la organización actúa sobre sus miembros, ya que ellas son la base de su futuro y hay que atender lo laboral y lo extra laboral. Así, los conflictos y confrontaciones que se dan, esta perspectiva de calidad los utiliza en forma constructiva, ya que reconoce que de estas situaciones aparecen innovaciones y aprendizajes significativos.

La calidad es el resultado del conjunto de las intervenciones, ya que es la gente que participa la que modela la organización y los debe habilitar para sentir, entender y establecer las diferencias, los debe insertar en un proceso de participación activa para hacer las cosas en conjunto y bien, y apoyar los procesos de avance de tal manera que todo se comparte y el individuo se sienta miembro de un equipo. Por tanto, está centrada en un aprendizaje permanente, tanto por la propia experiencia como por los descubrimientos y aportes de los demás.

La evaluación busca encontrar los efectos que los programas y las organizaciones tienen en las personas y la sociedad, no el social como resultado final propio de los modelos anteriores. Acá los sujetos son instrumentos diferenciados, ya que sus aportes son variados por el lugar que ocupan en la red social. Eso hace que la evaluación, al ubicarse en la complejidad de la cultura, sea una actividad compleja, mezcla de una acción interna y externa. Por ello, los equipos de trabajo actúan como instrumentos de autoevaluación y la mirada externa constituye la contrastación y una perspectiva de diferenciación.

4. La calidad entre la polisemia y el control

El discurso en el cual la escuela de la modernidad ha caducado, fruto de los cambios de la globalización y los nuevos desarrollos tecnológicos coloca la necesidad de constituir una escuela que responda a las nuevas necesidades del mundo de hoy y allí el discurso de calidad ocupa un lugar fundante de esa institución que se requiere hoy para hacerla coherente con las transformaciones de estos tiempos.

La calidad es vista como el núcleo central para recomponer el aprendizaje y los resultados sociales de la escuela. Se hace acompañar de una relación a la equidad como justificante social para hacerle contrapeso a la exclusión. Aparecen la competencia y los estándares como constructores de consenso e inclusión social en un mundo de mayores exigencias para poder vincularse al proceso productivo.

La idea de calidad está posicionada y se necesita entrar en su discusión pero además se hace necesario avanzar de tal manera que la discusión actual no nos confunda. Por ello hay que señalar que el término es profundamente polisémico y como tal quienes entran a su discusión deben llenarlos de contenidos en coherencia con las apuestas y significados desde las opciones y fines que colocan al hecho educativo. Existen también otros caminos interpretativos críticos que reconocen niveles diferentes en el sistema y en las prácticas de los docentes en donde la experiencia configura una organización de ese saber pedagógico que cambia las reglas del ejercicio de la profesión y del sentido de la pedagogía.¹⁶

Sin embargo, para establecer el punto de encuentro con las discusiones de calidad se hace necesario de entrada una crítica a la manera como la toyotización se comienza a apoderar del ejercicio de la profesión docente, introduciendo una idea de currículo técnico en la cual una visión sajona de la problemática (UNA) que reduce el acto educativo a unos patrones técnicos de organización y gestión haciendo de la idea de educación una práctica técnica, pragmática, en donde se aplican instrumentos y diseños y hacen desaparecer los aspectos más complejos del acto educativo que son teorizados desde otros paradigmas pedagógicos, como procesos complejos. En el paradigma dominante la pedagogía nuevamente tiende a ser reducida a un modelo del cual se pueden extraer diseños. Por ello, para vincularse a los nuevos escalafones de docentes no se necesita acreditar estudios en pedagogía más allá de unos pocos cursos.

El primer aspectos sobre la manera como se presentan los estándares exige tener claridad de que la idea de ellos como «los indicadores» es mostrada como “técnica” y “objetiva”, tiende a naturalizar algunos elementos en el hecho educativo que tienen origen contextual, en cuanto al situarlos en un contexto aparentemente técnico parece que ellas fueran verdades irrefutables.

También es necesario estar alerta en cuanto cierto discurso de tipo técnico sustrae la educación de la esfera pública separándola del ámbito de la sociedad y colocándola en manos de los expertos educativos, quienes terminan construyendo una tecnocracia que si tiene algún poder y posibilidad de control económico determina los modelos de calidad sin muchas posibilidades de diálogo.

Otro alerta y el pre-requisito de un planteamiento de calidad es que la calidad que se plantea debe garantizarse para todos, ya que en el último tiempo, frente a las políticas neoliberales en el continente cada vez más los requisitos que han sido construidos como calidad no pueden desarrollarse para la escuela estatal por falta de recursos para conseguirlos, obligando a ésta a planes de racionalización puramente administrativos y entrando en nichos muy limitados de calidad fundado en mínimos, dejando la calidad para los grupos privados profundizando a través de este mecanismo la meritocracia y la desigualdad e inequidad gestada en la educación.

Plantearse el problema de la calidad desde esos aspectos anteriores, significa tener claridad de que no estamos frente a un problema neutro, que en alguna medida la idea de calidad se ha convertido en ocasiones en un listado amplio de requisitos que uno mismo no estaría en desacuerdo porque corresponden a un desarrollo de los procesos educativos. Sin embargo, es necesario también afirmar que lo que se hace explícito es la concepción y los fines que se le colocan a la educación. Por eso, en muchas ocasiones los indicadores son construcciones desde esas particulares concepciones que se tienen sobre el hecho educativo de la escolaridad y allí se colocan los núcleos determinantes de la calidad que permiten hablar de ella desde las concepciones de uno.

1. Tensiones

Abordar el problema de la calidad es ya bastante polémico, en cuanto la idea de la óptica racional productivista y el lenguaje empresarial instrumental están allí como una espada de Damocles, intentando decir qué es la penetración de lo educativo por el mundo de la fábrica y los procesos productivos y comerciales en los cuales la productividad toma forma.

Por ello en las siguientes tensiones intento plantear cómo lógicas de acción diferentes se tienen que hacer complementarias y resolverse de tal manera que no permita que ninguno de los dos polos planteados triunfe en la manera como queda planteado en el texto. Por ello va a requerir un trabajo minucioso en el cual podamos dar cuenta de esos dos polos haciéndose complementarios y encontrando un camino de resolución práctica en nuestros procesos educativos.

a. Primera tensión: entre la educación como formación y las competencias. Éste pudiera ser el horizonte general que nos permita tomar la educación que hemos estado trabajando durante el siglo XX y los procesos educativos que se organizan en el mundo globalizado de final del Siglo XX y comienzos del XXI. El proyecto educativo posterior a la Revolución Francesa (formal, no formal, informal) siempre estuvo centrado sobre la idea de formación, entendiendo por esto la integración a la sociedad que se hacía convirtiendo a las personas en ciudadanas, participantes en la construcción de la riqueza social de la nación e integrados a los procesos culturales y sociales inmediatos de los entornos en que se habita.

La escuela de la globalización va a fundar su dinámica en la construcción de competencias, caracterizadas como un saber hacer en contexto y que son trabajadas desde un conocimiento que por su componente tecnológico siempre pide un tipo de saber hacer derivado del conocimiento que es recibido. Es así como las competencias terminan siendo portadas por los individuos, ya que ellas le van a garantizar la empleabilidad.

Cómo construir una educación que contenga un núcleo de formación (para este tiempo) y a la vez dote de unas competencias también para este tiempo pero fundadas en el horizonte de un movimiento de educación popular integral.

b. Segunda tensión: entre el rendimiento académico y los factores asociados. Las pruebas de medición educativa que se han venido realizando en América Latina desde el Laboratorio de Evaluación de la Calidad del PREALC, que va en la onda de las pruebas mundiales (TIMS) ha ido colocando su énfasis en las competencias cognitivas derivadas de estándares universales. Por ello muchas de ellas están colocadas en un horizonte académico y tienen la característica de pruebas censales (que se puedan contar y medir).

De otro lado, los estudios críticos vienen mostrando cómo existen una serie de factores asociados que terminan por constituirse en elementos centrales de la desventaja educativa de los grupos más pobres y excluidos del sistema político-económico, haciendo que la educación termine profundizando la exclusión en una escuela aparentemente construida sobre bases de igualdad. Allí están elementos como el capital cultural de las madres y padres, la nutrición, la cultura de los pares de edad, el acceso a medios tecnológicos, etc.

Esta tensión va a ser fundamental para poder hablar de calidad, ya que resuelta en un extremo a nombre de la objetividad del conocimiento o en el otro extremo a nombre de las condiciones de desventaja, pueden terminar por inhabilitar la acción educativa construyendo una falsa confrontación. Por ello se va a necesitar una gran capacidad de producir procesos más integrales en los cuales atender focalizadamente por el grupo social al que está dirigido la escuela pública, termina profundizando la desigualdad.

c. Tercera tensión: entre el mérito del derecho y el mérito de la apropiación de las competencias. Largo camino ha tomado resolver la idea de derecho, tanto que en muchos casos se redujo a la posibilidad de acceso a la escuela y mantenerse en ella, y en ese sentido el Estado se responsabilizaba de su financiación, lo que terminó por construir una idea gremialista de derecho que en la cobertura terminó por deshacer los procesos de lo público. Por eso el derecho va a requerir ser reconstruido en tiempos de revolución productiva y pensado como una de las maneras en las cuales lo público se hace efectivo.

La realización de la educación colocada en las competencias va a hacer todo su trabajo en lograr que los individuos se apropien de éstas ya sea bajo la forma de competencias sociales (cognitivas, técnicas y de gestión) se conviertan en las que deben portar los individuos para poder moverse en esa sociedad. Igualmente, han sido trasladadas a la escuela bajo la forma de competencias comunicativa, argumentativa, propositiva, e interpretativa. Por ello, la apropiación de ellas por el individuo convierte a los procesos educativos en meritocráticos: el individuo asciende por los méritos académicos, que son determinados por si conseguí o no esas competencias.

Esta tensión entre derecho y mérito va a estar en el corazón de la resolución de la calidad en la escuela pública, ya que resolverlo en cualquiera de sus dos puntas, de un lado significa hacerle el juego a la pura realización del sistema social injusto y del otro abandonar lo propio del proceso educativo que significa quedarme en la acción social necesaria para resolver estas situaciones. Y en un planteamiento más radical, en aplazar las tareas en torno al conocimiento para cuando el cambio total sea una realidad.

d. Cuarta tensión: entre la justicia educativa y la justicia social. Para quienes venimos de la educación popular, la tentación es construir nuevamente el discurso de la injusticia social y la falta de igualdad como el terreno básico para resolver en la esfera de lo educativo. Y en el sentido de la tensión anterior, el oficio debía ser dedicarnos a resolver los factores asociados que no permiten que los niños y jóvenes con desventaja social se apropien de las culturas educativas.

De otro lado, va apareciendo toda una línea que en ocasiones olvida el problema de la injusticia social como punto de partida y contexto en el cual se realizan todos los procesos educativos y plantea dedicarse a una justicia educativa en la cual se busca dotar de excelente capacidad de integración al sistema social por los procedimientos escolares, ya que existiría de base la posibilidad de integración si el proceso educativo es de calidad.

Esta tensión va a exigir una resolución en la cual coloca en la esfera de los principios la justicia social, coloca en la esfera de la acción la justicia educativa, en la acción escolar la justicia curricular, y en las relaciones educativas la equidad y la discriminación positiva, ya que podemos quedar en el peligro de que cualquiera de los dos polos no nos permitan hacer un trabajo que hable de esa integralidad en la cual se realiza la acción educativa.

e. Quinta tensión: entre los términos de la macroeconomía y la administración empresarial para nombrar lo educativo y la producción de nuevos términos para expresar los procesos. La misma idea de calidad que ha ido haciendo el tránsito de la producción (bajo sus formas taylorista, fordista y toyotista)¹⁷. Es así como este control va tomando formas en el lenguaje, dando pie a que la educación comience a ser trabajada en términos de eficacia, eficiencia, productividad, pertinencia, impacto y otros aspectos que son tomados del mundo empresarial.

De otro lado, va apareciendo una rebelión organizada especialmente de personas que se mueven en paradigmas críticos, que intentan negar este uso en los procesos educativos en los cuales están inmersos, señalando que ellos han venido permeando desde el currículo una especie de “asalto” a los procesos educativos para que pierdan su lugar y construyan la escuela productivista de este tiempo.

Ésta va a ser una de las apuestas más difíciles porque entender uno y otro elemento va a significar la deconstrucción de los usos de los términos y que si queremos que tenga su lugar en nuestra práctica concreta va a tener que ser llenada de un contenido totalmente diferente, situación que se hace compleja también en cuanto en el caso de la escuela los estudiantes tienen que dar respuesta a esos procesos que se mueven para formar personas de este tiempo. ¿Cómo lograr que rindan en lo que se pide por parte del sistema de control y lograr que vayan más allá desde la perspectiva de las apuestas de una escuela pública desde valores críticos?

f. Sexta tensión: entre los sistemas de las políticas educativas nacionales e internacionales fijadas en el marco del capitalismo cognitivo y la construcción de un sistema alternativo. Esta tensión está modelada por el reconocimiento que los sistemas nacionales de educación de nuestros países en sus cuatro generaciones de reformas educativas que han realizado, han ido ajustando sus procesos a las exigencias requeridas por la dirección multilateral de ellos gestada en el Banco Mundial y otras agencias para dar respuesta a la globalización en marcha.

De otro lado, quienes estamos interesados en una diferenciación enmarcada por la opción de un movimiento de educación popular integral y de promoción social que le implicaría que algunas de las apuestas básicas que realiza irían en contravía de la lógica neoliberal y globalizadora del capitalismo de este tiempo en la cual se mueven esas reformas.

Esta tensión va a ser profundamente creativa porque o nos dedicamos a realizar la tarea de los ministerios de educación nacional de nuestros países o vamos concretando procesos específicos en el ámbito educativo que muestren caminos diferentes y que rompan la homogenización al pasar por la diferencia de las culturas de los grupos, de los contextos, adquiere una dimensión de riqueza diferente. Podríamos hablar acá por la magnitud de un movimiento pedagógico de que podría construirse un sistema alternativo de políticas educativas, que dialogando a profundidad y rigor con las exigencias nacionales e internacionales, la especificidad e identidad del movimiento coloque claramente la diferenciación.

g. Séptima tensión: entre la integralidad de las múltiples dimensiones y la práctica concreta y el día a día de las instituciones, nos coloca frente a un ser humano que tiene una dimensión múltiple: psicoafectiva, espiritual, corporal, intelectual, sociopolítica, productiva, estética, cultural, ética, histórica, que debe ser trabajada en los múltiples ámbitos educativos, desde una pedagogía coherente con la apuesta de educación popular integral.

Sin embargo, los afanes del día a día de nuestros centros, nos colocan en la tarea de realizar las reformas y la modernización de la escuela propuesta por el capitalismo globalizado. Mucho de nuestro tiempo se va intentando construir la apuesta y la respuesta para los cambios de estándares, competencias, en la pura lógica de los ministerios de educación nacional de nuestros respectivos países. Entonces ahí quedamos atrapados en que muchas escuelas ni responden al ministerio y muchas otras plantean su horizonte de calidad en cumplir los nuevos parámetros gestados en los cambios de este tiempo.

Esta tensión va a requerir de todas y todos los que optamos por otra educación, un esfuerzo por concretarlas como apuestas institucionales a la luz de las exigencias de la sociedad y los sistemas educativos nacionales. En ese sentido, es la hora de que la práctica de nuestras instituciones educativas sea perneada por nuestras concepciones. Éstas no pueden seguir siendo el referente teórico de proyectos bonitos, especie de declaraciones de principios (“saludo a la bandera”) que no tienen concreción en las prácticas cotidianas. Es necesario producir una hibridación que dando respuesta a los sistemas nacionales de educación, el día a día esté permeado también por las apuestas pedagógicas de transformación y crítica.

Por la misma razón, el término calidad termina siendo bastante polisémico y en ocasiones un terreno pantanoso lleno de tópicos y en ocasiones de ambigüedades, conceptos generales y algunas veces difusos. Por ello, toda concepción de calidad que se intente trabajar está al interior de un triángulo en donde en sus vértices inferiores están las concepciones y los fines y en el vértice superior el proceso pedagógico.

Para el futuro de los pobres de nuestro continente y de mi país, va a ser indispensable el poder contar no sólo con el acceso a la escuela, que en su masificación perdió calidad, sino va a ser necesario las posibilidades de acceso no sólo por vías meritocráticas, ya que la desigualdad social en que está fundada nuestra escuela hace que los méritos académicos sean también diferencias de clase. Por ello, se hace urgente ganar una reivindicación por la escuela pública de calidad y esto tiene que ser pensado por la escuela como una co-responsabilidad por el mundo injusto que ha ayudado a construir con el tipo de escuela privada que ha agenciado, en donde construya una idea de alianza con implicaciones reales en donde las escuelas no construyen inequidad ni exclusión.

Con las urgencias del neoliberalismo por deshacerse del Estado, hemos ido cayendo paulatinamente en unas políticas de privatización de la educación que van abandonando la escuela pública, disponiendo cada vez menos recursos para ella y estableciendo una separación cada vez más clara entre la escuela privada y la escuela pública.

Por eso es necesario hacerse la pregunta desde nuestra realidad por cómo hacer concurrentes: democracia, educación y desarrollo, haciéndole los correctivos al mercado para evitar que siga aportando su tasa de desigualdad, generando situaciones de injusticia en las cuales los efectos más fuertes se ven sobre los grupos jóvenes de la población. Allí, en lo intergeneracional, separando esa brecha y estableciendo una búsqueda de equidad por el proceso educativo, podremos construir la posibilidad de que la educación sea un elemento fundante de la nueva democracia que se quiere construir.

Porque como bien lo decía Lechner, «(…) un neoliberalismo que al atacar el estatismo olvida que el apoyo estatal ayuda a crear bases estructurales de estrategias posteriores, olvidando que la intervención del Estado responde a una voluntad mayoritaria, que es el criterio legítimo de la acción política en democracia.»¹⁸

Es de anotar que el mantenimiento de la escuela pública no significa plantearse el mantenimiento del Estado tal como es. Hay que escribir dentro de las reformas profundas que éste requiere también para dar sentido a las nuevas realidades internacionales y locales, y es desde ahí, en su reforma, donde va a ser posible establecer un acuerdo entre la administración pública y los agentes sociales dinamizadores de la democracia. En el caso de la educación, va a ser la construcción de esa educación pública que pueda cumplir con competencia su función social, política, económica y científica. Es necesario no abandonar la suerte de la escuela en los sectores populares a planificadores de política macroeconómica a los cuales les queda muy difícil entender el peso cultural del fracaso. Dicho de otra manera, les cuesta mucho ver las formas no políticas de la marginación.

Como vemos, la discusión está abierta. También la calidad es un espacio de conflicto en el que pugnan los diferentes intereses y poderes por orientar la sociedad. Lleva la ventaja el proyecto de competencias centrado en las nuevas formas del trabajo y de constitución del capital constante bajo administración toyotista, pero en la discusión están invitados a entrar todas y todos los que de una u otra manera creen que practican educación con fines y con sentidos, no simplemente como un instrumental técnico. La invitación es: entrar al debate, construir propuestas, y modificar la práctica. Porque como bien lo dice el profesor español Escudero:

“La calidad más en boga está ofreciendo sus propias opciones, casi todas seriamente tocadas por imperativos globales, un nuevo orden social y económico y un conjunto de imperativos de gestión de él derivados. Afortunadamente, no es esa la única construcción posible y deseable de la calidad. Existen centros y profesores que luchan por una calidad más integradora y, por lo tanto, no para minorías.”¹⁹

5. Tensiones en una construcción desde lo propio (el caso del buen vivir/vivir bien)

No deja de ser paradójico que la educación latinoamericana siga estando organizada con lineamientos fijados en los organismos multilaterales posteriores a la segunda guerra mundial y en los cuales se soporta el paradigma desarrollo-subdesarrollo, y en las agencias del pensamiento y de organización de la sociedad que han sido construidas en la modernidad capitalista²⁰.

Por ello, pensar desde acá con las particularidades que nos da el contexto y las luchas que han permitido la emergencia de formas políticas y de pensamiento propio basados en el Buen vivir han construido un ambiente propicio para pensar desde otros lugares y visibilizar esas formas prácticas de saberes, conocimientos, que se habían ocultado en un silencio-resistencia que ahora encuentra la oportunidad histórica y contextual de hacer expresión pública irrumpiendo en un escenario construido por sus esperanzas, que en algunos casos se constituyen en espacios gubernamentales de poder no hegemónico en la dirección del Estado, como es el caso de la experiencia boliviana y ecuatoriana.

La idea de Estado plurinacional hace emerger una forma de control basada en la negación de la naturaleza pluriétnica y multicultural con sus derivados de marginalización y racismo. Esta propuesta tiene también consecuencias políticas a nivel teórico-práctico, en cuanto fija elementos para refundar el Estado moderno, base de la organización social de la modernidad, ya que plantea salir del concepto de nación única y nos abre a diversas concepciones de él, lo que implica también ir más allá de los derechos individuales para reposicionar los colectivos y comunitarios dando paso a una interculturalidad basada en la diferencia como elementos constitutivos de las sociedades que se construyen buscando enfrentar las desigualdades y exclusiones generadas en el modelo de desarrollo propiciado por el capitalismo occidental.²¹

A su vez, esa visibilización en forma silenciosa va colocando sobre el tapete asuntos que muestran una realidad de un mundo construido desde un centro que ahora se presentan con características diferentes y que toman forma esas otras maneras alternas de entender ese mundo único sobre el cual se ha construido la hegemonía intelectual de estos tiempos, tanto en el conocimiento, como en la política o en las particularidades de la democracia.

Es acá donde la educación es retada estructuralmente por las realidades emergentes tocando sus fundamentos no para negarlos, sino para afirmarlos por vía de su relativización, en cuanto emerge un campo de una alteridad conceptual, epistémica, cosmogónica, que reta, exigiendo ser incluida no solo por ser de acá, sino porque nos propone un mundo con unas características propias y una apuesta por construir la sociedad de manera distinta a la que nos propone el desarrollo capitalista.

En ese sentido, desde mi visión de educador popular, el tener que asumir el buen vivir en nuestras prácticas significa también la profundización de su acumulado enraizándolo cada vez más en las realidades nuestras y en este caso, de nuestros pueblos originarios, adquiriendo un soporte mucho más profundo, en diálogo-negociación-confrontación de saberes con las hasta ahora formas dominantes de lo eurocéntrico, y esto va a exigir darle forma e institucionalidades y procesos organizativos que deben construirse en el horizonte de sus apuestas construidas en este devenir histórico²².

Hoy este acumulado es retado para ser colocado en un horizonte de buen vivir o vivir bien de nuestras culturas ancestrales, de nuestros pueblos originarios del Abya Yala, que hace real hoy aquello que el grupo arwaco de la Sierra Nevada de Santa Marta de Colombia dice sobre nosotros, los mestizos y los blancos, que somos los “hermanitos menores”, y por ello vivimos como lo hacemos los occidentales en la relación con la naturaleza.

Las siguientes tensiones para la educación, en el marco de las discusiones desarrolladas en Bolivia, nos colocan en la apuesta del Buen vivir y la educación popular por reconocer los caminos que se abren de elaboración teórico-práctica en la inclusión del buen vivir en las propuestas educativas. Por ello, las páginas siguientes son un primer acercamiento a reconocer la manera como es retada la estructura clásica de la escuela occidental desde los elementos que dan forma a estas visiones del mundo que han sido construidas desde nuestras latitudes y singularidades, retando la propuesta de desarrollo capitalista en sus múltiples versiones.

a. Entre lo universal y lo pluriverso
b. Entre saber y conocimiento
c. Entre lo humano y la naturaleza

6. Negociando con la educación formal occidental desde el buen vivir y la educación popular
A la perspectiva de la educación popular en su raigambre más crítica se le abren retos muy precisos al asumir un cuestionamiento a la idea de desarrollo capitalista desde el Buen vivir, lo que implica la reelaboración de la idea de calidad fundada en la pertinencia de la educación para nuestros contextos, ya que tiene para ella consecuencias de diverso orden para hacer concreto en el día a día y en su quehacer práctico en las instituciones educativas a esta propuesta, la cual debe materializarse en los asuntos específicos de un sistema educativo: currículo, didácticas, evaluación, propuesta pedagógica, asunto que debe hacer concretos los discursos que se manejan sobre estos aspectos.

Por ello pudiéramos preguntar en qué medida el sistema multilateral jalonado desde la OECD, el Banco Mundial, que siguen teniendo como referencia el STEM para organizar currículo y calidad, están dispuestos a hacerse preguntas para darle lugar a lo pluriverso, a las cosmogonías, y a esos mundos que se han venido constituyendo en el trajinar de las epistemes sometidas en América Latina y que hoy desde diversos lugares vuelven a plantear con preocupación lo que ya Simón Rodríguez había dicho a comienzos del siglo XIX: “La sabiduría de la Europa y la prosperidad de los Estados Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar en América”²³.

En esta perspectiva hablamos de una relación de saberes y conocimientos que se encuentran para enfrentar una separación que es central en la construcción de las desigualdades de este tiempo, una jerarquización que genera desplazamientos de esos saberes que no son reconocidos en la lógica tradicional de la ciencia, entendida en su versión occidental. Por ello, cuando le da lugar en la educación a los otros saberes, se hace el reconocimiento de que la ciencia es una forma de conocimiento centrado sobre un proceso lógico-racional, y en ese sentido es un tipo de conocimiento, de un momento histórico preciso (modernidad) y que existían conocimientos anteriores a ella.

Esta situación abre las puertas a diversas formas de etnoconocimiento y etnoinvestigación que deben ser trabajadas con rigor, para poder dar cuenta de aquello que se quiere enunciar con esa perspectiva, en donde emerge lo diverso también en el conocimiento y el saber, en el cual la educación queda retada a construirse desde las identidades.

Por ello, el entendimiento de la negociación cultural y el diálogo de saberes y su confrontación como un elemento central a los procesos de interculturalidad, en el cual se genera la certeza y se constituye lo propio, como ese lugar desde el cual la identidad me permite iniciar el camino de relacionamientos con lo diferente desde lo propio. La educación es retada acá con especificidad para construir los elementos propios que darán forma a lo intercultural en los diferentes grupos que dan forma a la pluri-nacionalidad, que constituyen la unidad-diversidad nacional, haciendo de los saberes de cada uno de ellos, aspectos integrales y fundamentales en el ejercicio educativo, reintegrando lo excluido, lo negado, y desde ahí constituir un sistema relacional de saber y conocimiento que tiene que ver con la vida de esas comunidades para transformarla.

No está dicho todo y nunca lo estará, son apenas palabras balbuceantes sobre uno de los temas más apasionantes para los educadores en este final de siglo. Soy consciente de que asumir los retos de esta última parte he hecho mucho énfasis en el conocimiento porque me parece el aspecto más dinámico de los cambios del final de siglo que hacen inactual la forma de existencia de la escuela y vuelven polisémico el campo de su realización bajo formas de relaciones sociales escolares y que tiene repercusiones en el ámbito del plan de estudios, en cuanto no es el simple dar cuántas horas a X o Y materia, sino que asistimos a una transformación de la forma del conocimiento con profundas repercusiones para todos los que trabajan con él y específicamente para los trabajadores de la Educación.

Es curioso ver en el último tiempo, en diversos foros nacionales e internacionales a los que he asistido, la ambigüedad que se forma sobre estos temas emergentes, dando pie a situaciones en las cuales personas que se mueven en el ámbito de la política en terrenos progresistas y en ocasiones se califican de revolucionarias, defender posiciones neo conservadoras en el campo de lo curricular o del conocimiento, en cuanto se generan múltiples intentos de concretar los temas y las problemáticas curriculares desde las más variadas concepciones teóricas, convirtiéndose sus términos en polisémicos, ya que pueden tener significaciones muy variadas. Podemos no más ver el de Comunidad Educativa, para dar cuenta de esa polisemia.

En razón de esto hoy se abren para resolver por otros caminos diferentes a los de ayer, las maneras del conocimiento de la época las formas del proceso escolar para que sirvan al mundo que nace y no al mundo que muere. Por eso la escuela es hoy campo de disputa de concepciones manifestadas en la forma práctica en que se reconstruyen las rutinas cotidianas y las sesiones escolares, por lograr hacer de ella un lugar que dé cuenta de nuestra manera como entendemos el mundo, como soñamos el desarrollo y en últimas, de la concepción de la vida que tenemos, del papel de hombres y mujeres acá en este momento de la historia.

Nuestra educación está enferma de macroeconomía. La receta que se le ha dado para aliviar sus males es la del mercado, y los nuevos educadores ahora fungen en el capitalismo global de mercaderes, y la idea de calidad liderada por los organismos multilaterales se vuelve la receta de cada día. Así, la señora Diana Ravitch²⁴ en la discusión de la crisis de la educación norteamericana haya hecho ya sus señalamientos sobre estos asuntos perturbadores de la educación, y que nuestro colega y compañero de andanzas ya bien describió en uno de sus textos:

«Creemos que los enfoques de las políticas educativas necesarias para nuestra región no pueden ser sólo económico-productivos, dada la naturaleza y los fines propios del sistema educativo y de los procesos culturales y de subjetivación que se desarrollan en él y a partir de él. Nos parece que no se debe tratar, únicamente, de adecuar las transformaciones educacionales a las necesidades de lo que técnicamente podríamos llamar el capitalismo tardío, sin considerar la exigencia de alentar a los ciudadanos y a las ciudadanas a enfrentar crítica y creativamente los desafíos de esta nueva época, más allá de los desafíos de la economía. Nuestra opinión es que los desafíos de la educación no se refieren únicamente a su capacidad de adaptarse a las demandas de la economía, sino a su capacidad de promover una transición hacia un nuevo paradigma de pensamiento y de organización social que ponga su acento en la sustentabilidad ética, cultural y ecológica del desarrollo humano.»
Jorge Osorio²⁵

Notas

* Apartes de la primera versión de un capítulo del tercer tomo de la serie Globalizaciones de mi autoría (Mejía, MR) que viene siendo publicada por Ediciones Desde Abajo.

1 MAGENDZO, Abraham. Preguntas y respuestas desafiantes en torno a la calidad de la educación. Santiago de Chile. PIIE. Fotocopia. 1988.

2 Hablamos de tercera generación en cuanto las de primera serían las impulsadas a la sombra de las dictaduras militares, las cuales hicieron visible el neoliberalismo en educación; las de segunda generación, la ola de nuevas leyes de educación de los últimos 30 años, que hicieron el esfuerzo por colocar la escuela a tono con la globalización; y las de tercera, las contrarreformas en marcha, por ejemplo, la actual mexicana. En algunos países se ha avanzado a la cuarta, las jalonadas desde movimientos sociales como la que se debate actualmente en Chile o grupos progresistas en el gobierno. por ejemplo, la 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez en Bolivia.

3 MORTIMORE, J. The use of performance indicators. Paris. OCDE. 1981.

4 BECK, C. Better schools. A values perspective. Londres. The Palmer Press. 1986.

5 SCHIEFELBEIN, E. «Calidad de la enseñanza en América Latina. Estado de arte de la investigación educativa» El tema preocupa a planificadores y organismos internacionales que siguen buscando indicadores para dar cuenta de la calidad en términos de resultados.. Canadá. OEA/REDUC/IDRC/SF. En: Martínez Rizo. Calidad y distribución de la educación. Estado de arte y bibliografía comentada. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. XIII (4). 1983. Págs. 55-86.

6 KENWAY, J. “La educación y el discurso político de la nueva derecha”. En Bell, sj (comp.). Foucault y la educación. Disciplina y saber. Madrid. Morata. 1993.

7 ZURITA, R. El problema de la calidad de la educación. Aproximación a un concepto. Santiago de Chile. Aportes. 1998.

8 SCHEERENS, J. Effective Schooling Research: Theory and Practice. NY. Cassell. 1992.

9 Muñoz Repiso, M. y otros. Calidad de la educación y eficacia de las escuelas. Madrid. CIDE. 1995.

10 OCDE. Escuela y calidad de la enseñanza. Barcelona. Paidós-MEC. 1991.

11 Recordemos que a partir de 1986 allí se inició un proceso de diez años en los cuales se abrió el debate y la experimentación hacia la constitución de una nueva ley de educación que vino a firmar el Presidente Clinton en febrero de 1996.

12 SCHMELKES, Silvia. La calidad de la educación primaria en México. FCE. 1993.

13 Recordemos cómo luego del predominio del modelo curricular propio del paradigma norteamericano, éste va a adoptar las formas de organización del trabajo fabril para ser llevado a los procesos escolares. En ese sentido, el modelo toyotista reemplaza al taylorista, al fordista y al postfordista. Va a ser denominado como el paradigma de la especialización flexible, articulando desarrollo tecnológico y desconcentración productiva basada en empresas pequeñas y artesanales, siendo sus principios orientadores: a) una producción orientada por la demanda (justo a tiempo); b) la producción centrada en la flexibilidad (polivalencia y trabajador multifuncional); c) trabajo realizado en equipo (horizontalización); d) intensificación del trabajo (nuevo ritmo productivo); e) flexibilización del trabajo (derechos flexibles); f) eliminación de la organización autónoma de los trabajadores; g) una unidad productiva pequeña.

14 Según Jaime BARRERA en su texto La estética de la indeterminación, presentado en el simposio sobre calidad en la Universidad Javeriana en 1992, el término japonés es HINSHITSU, en donde las tres primeras letras HIN significa tener clase o talante y el resto habla de la esencia del ser. Si contrastamos con la idea latina según María Moliner en su diccionario, Qualitas, derivado de Qualis, que se refiere a la índole o naturaleza de la cosa y en la escolástica tardía, va a referirse a la calificación al grado que se coloca o a la valoración de algo en una escala que va de lo bueno a lo malo.

15 LÓPEZ RUPEREZ, J. Hacia unos centros educativos de calidad. Contexto, fundamentos y políticas de calidad en la gestión escolar. Madrid. V Congreso CIDE. 1998. MEC. Modelo europeo de políticas de calidad. Madrid. MEC Argentaria. 1997.

16 Para una profundización de este aspecto, remito a: Martínez, A., Unda P., Mejía, M.R. El itinerario del maestro: de portador a sujeto de saber. Expedición Pedagógica Nacional. Bogotá. 2002.

17 Recordemos que éstas son designaciones de la forma de organización del trabajo y la producción del capitalismo durante el siglo XX, y que llega al siglo XXI bajo la forma de toyotismo que tiene profunda influencia en la escuela productivista que se organiza con las contrarreformas educativas. Para su ampliación, remito al primer tomo de esta serie, MEJÍA, M. R. Globalizaciones y educaciones.

18 LECHNER, Norbert, «El debate sobre Estado y Mercado», Documento de Trabajo FLACSO, serie Estudios Políticos No.19, Santiago, marzo 1992

19 ESCUDERO, Juan M. “Calidad de la educación. Entre la seducción y las sospechas”. V Congreso CIOE. 1998.

20 Para una ampliación de ello, remito a mi texto Globalizaciones y educaciones. Entre el pensamiento único y la nueva crítica. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. 2006.

21 WALSH, K. Interculturalidad, Estado, sociedad. Quito. UASB-Ediciones Abya Yala. 2009.

22 Recordemos que los diez principios de la educación popular como fundamento de su acumulado son:
a. Su punto de partida es la realidad y la lectura crítica de ella, para reconocer los intereses presentes en el actuar y en la producción de los diferentes actores
b. Implica una opción básica de transformación de las condiciones que producen la injusticia, la explotación, dominación y exclusión de la sociedad
c. Exige una opción ético-política en, desde y para los intereses de los grupos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra
d. Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria y que reconoce las diferencias
e. Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural, confrontación y diálogo de saberes
f. Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intraculturalidad, interculturalidad y transculturalidad de los diferentes grupos humanos
g. Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades críticas
h. Se comprende como un proceso, un saber práctico-teórico que se construye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferentes dinámicas de control en estas sociedades
i. Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social
j. Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas en las cuales se inscriben
Para una ampliación, remito a mi texto Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. Cartografías de la educación popular. Bogotá. Ed. Magisterio. 2012.

23 Rodríguez, S. Luces y virtudes sociales. Caracas. Monte Ávila Editores. 1992. En: Obras completas. Universidad Simón Rodríguez, T. II. Caracas. 1975. P. 133.

24 Ravitch, D. Por qué cambié de opinión. Le Monde Diplomatique, edición Colombia. Edición No.94. Bogotá.

25 Intervención de Jorge Osorio, Secretario General del Consejo de Educación de Adultos de América Latina, CEAAL. En: «Una invitación a reflexionar en un momento crucial para la educación latinoamericana», en: Osorio, Jorge y Verónica Edwards (organizadores). La construcción de las políticas educativas en América Latina: Educación para la democracia y modernidad crítica en Bolivia, Chile, México y Perú.

Fuente:

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