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«Educación popular, calidad educativa y ‘buen vivir'», por Benito Fernández

Benito Fernández F. 2 comentarios

Por Benito Fernández F. 

La “calidad educativa” se ha convertido en un lugar recurrente de debate y propuesta para quienes desde diferentes horizontes, estado y sociedad civil, organismos internacionales, ministerios de Educación, organizaciones de base… están involucrados, directa o indirectamente, en la problemática educativa. Lo que resalta en estos debates es la pluralidad de enfoques, y por tanto de sentidos que se la a la calidad educativa. Se trata, en efecto, de una categoría íntimamente ligada a las visiones y a los proyectos políticos presentes o en incubación en nuestras sociedades. Tal vez los dos polos en que se concretan estas visiones están en “la educación como excelencia” versus la “educación como derecho”.

En la primera, la calidad educativa aparece estrechamente ligada a los resultados de la enseñanza donde lo importante resulta ser el grado de cumplimiento de las metas educativas, el rendimiento escolar, expresado en indicadores verificables. El ser “competente” en determinada área o especialización es considerado un factor esencial para la inserción exitosa en la sociedad y el acceso al mercado laboral.

Para lograr esos resultados “de calidad” es importante contratar educadores y docentes “competentes”, y realizar inversiones substanciales en la infraestructura, coliseos, salas de todo tipo, campos deportivos… Junto a estos elementos externos, los aspectos organizativos: planificación, administración, informes académicos, promociones… Una gestión eficiente (uso de los medios) y eficaz (buenos resultados) proporciona a la institución educativa una “marca” de calidad”, base para su imagen y promoción social.

El enfoque de la excelencia ha tenido, entre otras consecuencias:

• la mercantilización de la educación, vista como un “servicio” que debe ser pagado de acuerdo a las posibilidades del “cliente”. El educando consumidor más que sujeto educativo. La institución educativa
es entendida más que como “servicio público”, como una agencia de servicios encargada de satisfacer “eficazmente” a unos consumidores que hacen valer sus intereses particulares.
• Se pierde poco a poco la perspectiva de la gratuidad de la educación, y se amplía la brecha entre educación privada y la educación pública;
• La educación de primera, de segunda, de tercera, dependiendo del bolsillo de quienes acceden a ella. La elitización de la educación. Calidad versus Igualdad;
• la educación simplemente como un medio para una mejor inserción en la sociedad y el mercado.
• La imposición de visiones ideológicas y culturales, que no respetan la pluralidad ideológica y la diversidad de culturas.
• Abandono y repitencia debido a factores de no pertinencia de los aprendizajes o la poca atención a las características de los educandos.

Sin negar la importancia de tomar en cuenta los factores que hacen a una enseñanza de calidad y excelente, la educación como derecho pone mayor énfasis en la democratización de la educación, le educación como bien social público, la pertinencia de los aprendizajes, los contextos de donde provienen y en los que se desenvuelven los sujetos educativos, el modelo de sociedad al que apunta la educación… Es decir, el educando llamado a realizarse como ser humano junto y en solidaridad con los demás seres humanos.

En este contexto de debate sobre la “calidad educativa”, se da paralelamente otro debate no menos importante, que es acerca del horizonte que se traza la humanidad Es decir, sobre el sentido global de nuestro ser en el mundo en un contexto de globalización y de crisis planetaria. La crisis económica y financiera, es al mismo tiempo una crisis de sobrevivencia de la especie humana y de la vida en el planeta Tierra. La inseguridad alimentaria, la sobreexplotación de las fuentes energéticas no renovables, el incremento de la carrera armamentística y lo conflictos bélicos, el cambio climático, todo ello con graves consecuencias sobre todo en los países más pobres, donde ha crecido de forma alarmante la brecha entre ricos y pobres, la violencia y la inseguridad ciudadana, y se ha incrementado el desempleo, la pobreza y el hambre, obligando a millones de familias a buscar lugares más seguros, pero muy riesgosos también, a través de la migración masiva.

Se trata, en otras palabras, de una crisis de civilización y de paradigma de modelo de desarrollo y de mundo que queremos. Nuestro gran desafío será “la construcción de un mundo en el que valga la pena vivir” [1]. Y aquí nos encontramos con el “buen vivir”, el “vivir bien”, la “vida plena”, como alternativas inspiradas en la experiencia de los pueblos indígenas de nuestra América, y que se han vuelto discurso en numerosos documentos y en las Constituciones de los países, particularmente andinos [2].

La Educación Popular, comprometida con los procesos de liberación y emancipación, ha encontrado en el “buen vivir” un sentido ético y político que enriquece su comprometida trayectoria a favor de la liberación de los pueblos. Desde la educación popular y el paradigma del “vivir bien” nos preguntamos de qué forma la EP hace aportes al debate actual sobre la “calidad educativa”, enriqueciendo el enfoque de la “educación como derecho” y contribuyendo a innovar este campo de la pedagogía actual.

El posicionamiento de lo pedagógico en la educación popular 

En la producción teórica de la EP, la reflexión sobre la calidad educativa es algo relativamente nuevo. El componente pedagógico de la EP estuvo por mucho tiempo subordinado a la cualidad política del discurso y la práctica de los educadores populares. Para muchos lo verdaderamente importante no ha sido ni es el debate pedagógico sino el debate político. La necesidad de una mayor profundización pedagógica en la EP surge a raíz de la crisis de identidad y ubicación de la EP en la década de los 90, en pleno auge de las políticas de ajuste estructural y del neoliberalismo. Se abre un debate que gira en torno a la “refundamentación de la EP” [3].

Jorge Osorio al hacer el balance de la refundamentación de la educación popular resalta el déficit pedagógico en la EP: “La crisis no sólo es de dirección y de intencionalidad político-ética sino que también es pedagógica. La pedagogía se fue diluyendo en cuanto componente del análisis de la práctica de la educación popular, lo que ocasionó que ésta se fuera haciendo rutinaria y vacía de contenidos; haciéndose algo superficial Esta situación produjo que las acciones de educación popular bajaran de calidad y su intencionalidad propiamente educativa. Se confundió la pedagogía con la política y lo propiamente educativo quedó muy sesgado y muy difuso e las prácticas concretas”[4].

Los temas que apuntaban el reposicionamiento de lo pedagógico en la EP tenían que ver con la diversidad de los sujetos y contextos, la relación teoría/práctica y el rol investigativo de los educadores populares. La EP trabajó por muchos años con conceptos bastante homogéneos como ser el de sujetos revolucionarios (fundamentalmente la clase obrera) y el Movimiento Popular. El neoliberalismo, a través de la flexibilidad laboral y el desarrollo de la economía informal, relativizó el rol asignado por la EP a la clase obrera y trabajadora. Si a eso añadimos el fracaso de los socialismos de cuño autoritario y la emergencia de nuevos actores en el escenario político, como los jóvenes, las mujeres, los indígenas, se abre el interrogante de cómo trabajar las diferencias de los sujetos, las subjetividades, con perspectivas e identidades diversas.

En relación a los contextos, la EP avocada al trabajo más directo con los movimientos y organizaciones sociales, descuidó los espacios escolares y académicos, espacios fundamentalmente estatales, donde el tema de los procesos de enseñanza/aprendizaje se hacen más relevantes, dando cabida a teorías innovadoras, como el constructivismo. De hecho la “calidad educativa” ha sido una discusión permanente y renovada particularmente en estos espacios. El ascenso de las izquierdas a espacios democráticos de poder a niveles sobre todo locales y municipales abre para la EP nuevos desafíos como el de la Incidencia en Políticas Públicas.

La relación teoría/práctica en la EP y la generación de nuevos conocimientos, estaba de alguna manera atrapada en el marxismo y la metodología dialéctica, con dificultades para cuestionar las propias certezas, y abrirse al diálogo con otras corrientes en una perspectiva de inter/transdisciplinaridad. La producción teórica de la EP, vía IAP y la sistematización de experiencias, ha sido escasa y a veces lejana de las prácticas desarrolladas por los educadores populares. La “deconstrucción” (Mejía 1996:19-30)[5], el “diálogo cultural” (Germán Mariño)[6], la “interlocución de saberes” (Mario Osorio)[7], la “recreación metodológica” (Alfredo Guiso)[8] cuestionan la versión puramente racionalista de la “conciencia crítica” y la metodología dialéctica para abrirse a los planteamientos de pensamiento complejo y plural.

Finalmente, y no podía ser de otra forma, a la luz de las anteriores reflexiones cobra nuevos sentidos el “rol” del educador popular. En la línea de la Pedagogía Crítica, no será suficiente entenderlo sólo como activista comprometido con las luchas populares, o simplemente “facilitador” de procesos educativos, sino como actor en el campo pedagógico y del conocimiento, como “intelectual transformativo” (Mclaren, Giroux) o como “investigador de la práctica” (Kemmis), abocado a cuestionar el orden cultural establecido, a elaborar diferentes tipos de conocimiento con potencial de cambio de las injusticias e inequidades existentes. El reposicionamiento de lo pedagógico en la EP va unido a la preocupación por la calidad educativa de los procesos de educación popular, de forma que éstos sean significativos para los sujetos con los que se trabaja, que tomen en cuenta la diversidad de sujetos y contextos, y por tanto la pertinencia cultural más en consonancia con el pensamiento complejo y el pluralismo epistemológico.

La educación popular hoy día ha asumido plenamente en su agenda el debate pedagógico, y se ha alineado con la lucha por una educación de calidad, universal y gratuita. Reflejo de ese compromiso es su participación activa en el tema de incidencia en políticas públicas educativas [9] en el marco de la educación como derecho a lo largo de toda la vida. En muchos casos estas políticas educativas ven en la educación popular un componente innovador por su cercanía a los sectores populares y excluidos, y su propuesta de participación y desarrollo de la conciencia crítica.

Educacion popular y buen vivir

Si entendemos la educación popular como un conjunto de procesos de aprendizaje articulados a los procesos de liberación de los pueblos, desde opciones éticas, políticas, pedagógicas y epistemológicas, el “buen vivir” actualiza y enriquece el tradicional concepto de sociedad “sin explotadores ni explotados”, sociedad de hermandad, libertad y justicia social, horizonte utópico de los discursos de la EP.

En la trayectoria de la EP este horizonte asume diferentes formas: en sus inicios predominó el “socialismo” como rostro concreto de esa utopía, pero después ha evolucionado en formas como la “democracia participativa”, con plena vigencia de los derechos humanos, individuales y colectivos, y, recientemente, su adscripción al “buen vivir”. Para la EP la calidad educativa debe estar íntimamente ligada a este horizonte utópico. Se trata de una apuesta ética y política que le da sentido al accionar del educador popular.

¿Por qué la EP se adscribe al “buen vivir”? Porque es el que mejor traduce hoy día ese horizonte utópico, cuyos antecedentes son milenarias tradiciones religiosas (“el reino de Dios”) o ideales presentes en todas las revoluciones que se han dado en la historia de la humanidad. El “buen vivir” está además en el corazón de los pueblos indígenas y en el centro de las grandes contradicciones por la que atraviesa hoy día nuestro mundo globalizado, los humanos estamos volviendo nuestra casa inhabitable. El “buen vivir” cuestiona el poder o los poderes que están llevando al mundo a su destrucción y el darwinismo social que impregna nuestras sociedades. Al mismo tiempo abre pistas promisorias de transformación en lo económico, político y cultural. ¿Qué implica asumir la perspectiva ética y política
del “buen vivir”?[10].

Qué anuncia

• opción por la vida, en todas sus manifestaciones: la vida humana, sin discriminación y exclusión, y la vida de la naturaleza. Opción por la “vida plena”, “recuperar el sentido de la vida”[11].
• el universo y el planeta tierra son nuestra casa, nuestro hogar, para nosotros y para las futuras generaciones;
• El cuidado de la naturaleza, la Madre Tierra (Pachamama)[12], nos lleva a reconocer los derechos de la naturaleza del mismo nivel que los derechos humanos, individuales y colectivos. La justicia social y ecológica no pueden ser disociadas porque ambas sirven al desarrollo de la vida;
• La afirmación de la diversidad al interior de la especie humana. Vivir en diversidad es reconocer la historia y la cosmovisión mía y del otro. Reconocer nuestras historias desde el respeto mutuo, luchar por los mismos derechos por la vida desde la diversidad en igualdad de condiciones. Afirmar, por tato, la dignidad inherente de todos los seres humanos y su potencial intelectual, artístico, ético e espiritual.
• La defensa de todo lo que interviene en el desarrollo de la vida: agua, bosques, aire, la vida animal, alimentos, medicinas, las lenguas, las expresiones culturales y artísticas, los saberes populares, las religiones, la educación, la salud…considerados bienes comunes, no sujetos a transacciones mercantiles[13].
• Afirmación y desarrollo de los valores esenciales al cuidado de la vida: La reciprocidad, la solidaridad, la igualdad, la libertad, el respeto mutuo en la diversidad, la complementaridad, entendida como apoyarse mutuamente para desarrollar e impulsar sueños conjuntos; la convivencia pacífica con todos los seres humanos y con los seres de la naturaleza porque todos somos hijos e hijas de la Madre Tierra y somos corresponsables por el mismo destino común; la compasión por todos los que sufren en la sociedad y la naturaleza; el espíritu de cooperación, de hermandad universal y de amor incondicional.
• Valores a resaltar en nuestro convulsionado mundo de guerras y rechazos son la paz y la hospitalidad[14] ante la violencia y las persistentes olas de la migración.
• El cambio en las relaciones de poder, más democrático y participativo, la convivencia intercultural, que reconozca y aplique las diversas formas de participación, y la autodeterminación de las nacionalidades indígenas.

Que denuncia

El Buen Vivir es portador de un claro mensaje contestatario del actual sistema mundial hegemónico, depredador del medio ambiente, consumista y explotador de la fuerza de trabajo, a favor del incremento del capital y contra la vida[15].

Por ello denuncia[16]:

• La actual matriz civilizatoria, de corte capitalista, mercantilista, consumista y racista, basada en la expoliación de los recursos naturales y la explotación de la fuerza de trabajo con objetivos de optimizar beneficios para unos pocos países, grupos de poder y personas a costa de las mayorías y de la naturaleza;
• Los modelos desarrollistas y extractivistas.
• La privatización de los recursos naturales y servicios estratégicos.
• Los agrotóxicos y transgénicos, que envenenan la tierra, atentando contra la soberanía alimentaria y la alimentación sana, siendo causantes de muchas enfermedades.
• La militarización de los Estados y territorios.
• Los mecanismos perversos que hacen posible y perpetúan el traficar con la vida como los tratados de libre comercio que ponen candados jurídicos al impedir que los pueblos intervengan.
• El consumismo y el pragmatismo, que contradicen los valores esenciales a la vida, que no es tener más objetos aunque sean inútiles, y desmovilizan a la gente, despolitizandola e impidiendo una verdadera participación en la transformación.
• La razón instrumental y la tecnología, de matriz occidental y colonial, cuando es asumida como pensamiento único y herramienta eficaz en la solución de los problemas.
• El uso “ideológico” del “buen vivir”, contradictorio de la “práctica del Buen Vivir”.Si bien el “buen vivir” forma parte de las Constituciones y ha impregnado el discurso y las campañas políticas, de gobiernos que buscan legitimarse como un símbolo de progresismo y alternatividad al modelo capitalista sucede que en la práctica promueven políticas de desarrollo con un fuerte componente extractivista y depredador de los recursos naturales, persiguiendo y criminalizando a quienes desde la sociedad civil y las organizaciones indígenas se oponen a esas políticas.
• La folklorización de las culturas, objeto de consumo y no portadoras de visiones y propuestas de transformación social;
• La desigualdad, la discriminación, el racismo.
• La llamada “economía verde”, una de las expresiones de la actual fase financiera del capitalismo que también hace uso de los de viejos y nuevos mecanismos, tales como la profundización de la deuda pública-privada, el superestímulo del consumo, la propiedad y concentración de las nuevas tecnologías, los mercados de carbono y biodiversidad, el acaparamiento y extranjerización de la tierra y
las alianzas públicas-privadas, entre otros.

Que propone

La construcción de sociedades y formas de relacionamiento entre los seres humanos y con la naturaleza, y a favor de la vida en todas sus manifestaciones, no será posible sino en la lucha y alianza entre quienes apuestan por la vida, en primer plano las organizaciones de los pueblos indígenas comprometidas con la defensa de la vida. En nuestro actual contexto, con hegemonía del capital, está lucha asume entre otras metas:

• La consolidación de los derechos reconocidos y adquiridos a nivel internacional y de los países, ampliándolos y exigiéndolos, a través de la movilización y la participación directa en los escenarios políticos de toma de decisiones.
• El ejercicio de la autodeterminación de los pueblos indígenas para la consulta y al consentimiento libre, previo e informado, sobre la explotación y uso de los recursos naturales basado en los principios de buena fe y vinculante, de acuerdo con el Convenio 169 de la OIT y la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los Pueblos Indígenas, 2007.
• Una consigna de particular importancia en estas movilizaciones es el reconocimiento de la Deuda histórica, Social y Ecológica[17] y la cancelación de deudas económicas injustas.
• El establecimiento de una amplia red de seguridad y protección social, entendida como un derecho humano, así como políticas públicas que garanticen formas de trabajo digno.
• La defensa de los espacios públicos en las ciudades, con gestión democrática:
• El desarrollo de la economía cooperativa y solidaria, como un nuevo paradigma de producción, distribución y consumo, en la perspectiva de la soberanía alimentaria.
• El cambio de matriz energética, impulsando un nuevo modelo basado en energías renovables descentralizada y que garantice energía para la población y no para las corporaciones.
• La libertad de expresión y organización, con la democratización de los medios de comunicación y el fortalecimiento de organizaciones y colectivos particularmente afectados en sus derechos individuales y colectivos, en especial las mujeres y los pueblos indígenas.

Calidad de los aprendizajes desde el “buen vivir”

La opción ética y política por el “buen vivir” debe reflejarse en la dimensión pedagógica y en la “calidad educativa” de la que es portadora la educación popular. El “buen vivir” necesita personas, comunidades y colectivos que asuman sus planteamientos y se inserten consciente y organizadamente en las luchas por la vida. Se trata, en algunos casos, de reforzar planteamientos pedagógicos desarrollados por la EP, pero también de incorporar elementos nuevos a esos planteamientos desde la perspectiva del Buen Vivir.

Haremos el intento tomando en cuenta elementos claves del proceso educativo.

1. Las concepciones del aprendizaje. 

Asumir coherentemente que el aprendizaje es vida, y que la vida es aprender. Procesos de vida y procesos de aprendizaje son, en el fondo, la misma cosa. “Se aprende durante toda la vida y mediante todas las formas de vivir. Procesos cognitivos y procesos vitales se encuentran…Conocer es un proceso biológico. Cada ser, principalmente el ser vivo, para existir y para vivir tiene que flexibilizarse, adaptarse, reestructurarse, interactuar, crear…tiene que convertirse en un ser que aprende, en un sujeto aprendiente. En caso contrario muere. Así ocurre también con el ser humano” (Leonardo Boff).

Aprender desde la situación de exclusión y a partir de las capacidades intelectuales, éticas, culturales, espirituales, organizativas y comunicacionales de todos aquellos que sienten vulnerados sus derechos y aspiran a una vida digna. Aprender desde la diversidad de sujetos y contextos.

2. Los objetivos de la educación tensionados hacia la construcción de un nuevo paradigma civilizatorio, un nuevo modelo de persona y políticas educativas eficaces y participativas para la democratización,
equidad y pertinencia de los aprendizajes. 

Ambos aspectos interactúan. El nuevo modelo de persona se afirma ya en el proceso de construcción de la alternativa.

Tomando en cuenta las metas señaladas en el anterior punto son objetivos trascendentales formar actores y sujetos políticos de cambio.

Ciudadanos interculturales imbuidos de una conciencia planetaria.

Fortalecimiento de las economías locales y solidarias, con gestión autónoma, dándole contenido concreto a la autodeterminación en la satisfacción de las necesidades económicas, sociales y culturales (sostenibilidad social) y a la preservación de la naturaleza (sostenibilidad ecológica). Las cualidades más importantes de la persona comprometida con este proyecto emancipador son el compromiso, la capacidad crítica, la autonomía intelectual, la creatividad y el ser solidario.

En el marco del buen vivir la calidad de la educación no puede ser elitista, de acuerdo a los muchos o pocos recursos que tenga la gente, su capacidad adquisitiva, sino afirmada como un derecho universal en función de las necesidades educativas de las personas. Políticas públicas inclusivas llevadas a la práctica será un indicador importante del buen vivir.

3. Contenidos ética, política y culturalmente relevantes.

• defensa y promoción de la vida, como hilo conductor del currículo;
• los derechos humanos, individuales y colectivos, junto a los derechos de la naturaleza;
• visibilizar mecanismos políticos, sociales y culturales atentatorios al disfrute de los bienes públicos que garantizan esos derechos;
• el derecho a una educación pública, gratuita y de calidad, clave para garantizar una vida digna, sobre todo de las clases populares;
• desmontaje de la cultura del pragmatismo y el consumismo;
• análisis de los problemas emergentes que afectan a la humanidad y a la naturaleza y búsqueda de alternativas;
• afirmación de la interculturalidad, recuperar saberes y conocimientos a favor de la vida;
• afianzar valores que promueven la vida: solidaridad, justicia, reciprocidad, espiritualidad, hospitalidad…;
• el horizonte político de una democracia participativa intercultural;
• alternativas populares al desarrollismo y extractivismo;
• comunicación alternativa, formas no cooptables de elaborar y difundir mensajes.

4. Estrategias, métodos y técnicas que faciliten el interaprendizaje y el diálogo intercultural.

Cobra particular importancia el interaprendizaje, los métodos y técnicas participativos, enfocadas con carácter cooperativo y colaborativo. Destacamos por su potencial de interaprendizaje el diálogo intercultural. Muchas de estas estrategias ya han sido utilizadas exitosamente en la Educación Popular. Pensemos en las metodologías de la deconstrucción, de la IAP y la sistematización participativa. Propuestas y prácticas que aportan sustantivamente a la “calidad educativa”, orientada al “buen vivir”.

Sin embargo, no siempre logran superar la persistente barrera que tradicionalmente ha separado los conocimientos “científicos” y “técnicos” de los conocimientos insertos en las culturas populares, particularmente indígenas. Encontramos todavía limitaciones para trabajar pedagógicamente las múltiples subjetividades que concurren en el campo popular en el marco de una “pedagogía de la diversidad”, de una “pedagogía de la vida y para la vida”, donde las identidades culturales encuentren el clima apropiado para su afirmación en la relación intercultural orientada hacia la transformación[18]. Es relevante, entonces, incorporar el pensamiento complejo, la inter/transdisciplinaridad y la incertidumbre en el tratamiento de los temas emergentes que hacen a la defensa y promoción de la vida[19].

El uso y desarrollo de las lenguas originarias en los espacios educativos. La lengua no es mero instrumento de comunicación, sino que refleja la historia, la visión y los saberes acumulados que tienen los pueblos sobre la realidad. Rescatarla y promoverla es requerida para afirmar la propia identidad cultural, siendo clave en el diálogo intercultural. Las diversas expresiones artísticas han sido también herramientas que permiten el aflorar de las subjetividades, con sus potencialidades propias y diversas, huyendo de la homogenización. Enraizada en la tradición freiriana y del teatrero brasileño Augusto Boal encontramos hoy día el Teatro del Oprimido (TDO), una variable artística de gran impacto para trabajar temas ligados a la reproducción de la vida en contextos de vulneración de derechos con una intencionalidad emancipadora[20].

Y no olvidemos el potencial de concientización, organización y transformación demostrado por esa “pedagogía de calle” que han sido las marchas y manifestaciones callejeras a favor de la madre tierra y un nuevo modelo de desarrollo en contra de los intentos gubernamentales de extraer y comercializar, a como dé lugar y en alianza con las empresas transnacionales, nuestros recursos naturales. Un caso elocuente ha sido la movilización de los pueblos indígenas del TIPNIS21, en la amazonía boliviana, que aparte de desnudar los discursos “pachamamistas” del actual gobierno, han logrado afirmarse como sujetos transformadores, concientizar y movilizar a la población urbana hacia el objetivo de la defensa de la Madre Tierra.

Aprendizajes importantes han sido que el sujeto de los cambios no viene dado a priori, no se define artificialmente, sino que demuestra serlo en el proceso de construcción de ese proyecto popular y su capacidad de generar hegemonía. Que la autodeterminación de los pueblos no es auténtica sino es solidaria. Que la autonomía de pensamiento y acción es condición para impulsar los cambios. Que la lucha no es para tomar el poder sino para cambiarlo, como afirman los zapatistas. Que otro desarrollo, otra forma de hacer política, otra comunicación, otro liderazgo… son posibles.

La marcha logró articular la exigibilidad de los derechos, la coherencia entre teoría y práctica, el respeto al otro, el apego a las leyes, el fracaso del diálogo cuando éste no parte del reconocimiento del otro y es sólo una estratagema de impostura, la fuerza de la razón frente a la razón de la fuerza…

5. El papel del educador popular como “intelectual orgánico y partera de los nuevos sujetos”.

Esta condición del educador popular es subrayada por Giulio Girardi (Girardi 1999: 196) a través de una clara analogía con los procesos vitales. En efecto, su tarea principal será la de engendrar y suscitar sujetos autónomos, valorando sus capacidades intelectuales, espirituales, creativas y de compromiso hacia los verdaderos cambios.

Notas

[1] Slogan de la VIII Asamblea Mundial del ICAE, Malmö, Suecia, junio 2011.

[2] Acosta, Alberto y Martínez, Esperanza (comp.): “El Buen Vivir. Una vía para el desarrollo”, Abya-Yala, Quito 2009; Schavelzon, Salvador: “Plurinacionalidad y vivir bien/buen vivir. Dos conceptos leídos desde Bolivia y Ecuador post-constituyentes”, Abya Yala, Clacso, Quito 2015.

[3] Destacamos entre la abundante bibliografía de la época los trabajos de Rocío Tábora: “Pedagogía y Educación Popular. Elementos para el debate sobre educación en América Latina”, p/m., Tegucigalpa, mayo 1995; “La producción de conocimientos para la refundamentación de la educación popular” (1990-1994), p/m, Santiago de Chile, febrero 1995; “Educación y política en América Latina: tensiones y afirmaciones emergentes para una refundamentación de la Educación Popular”, Papeles del CEAAL, n.7, Santiago Nov. 1994; “Pedagogía y Política”, Rev. APORTES, n. 41, Dimensión Educativa, Bogotá, marzo 1994; “Educación popular. Refundamentación”, IB., n.46, oct. 1996. Memoria del Taller sobre Refundamentación de la Educación Popular. Nuevos escenarios y nuevos discursos en la EP”, Pátzcuaro, Feb. 1996. Varios artículos de La Piragua 12-13, Santiago 1996. Carlos Nuñez: “¿Refundamentación de la educación popular?”, en Rev. LA PIRAGUA, CEAAL, n. 18, II/2000, México, pp.30-33.

[4} Jorge Osorio: “Hacia un balance de la refundamentación de la educación popular”, en Rev. APORTES, n.46, 1996, Dimensión educativa, Bogotá, pp. 9-17.

[5] Marco Raúl Mejía J.: “Pedagogía, política y poder”, en Rev. LA PIRAGUA, n.12-13, CEAAL, Santiago 1996 pp. 19-30.

[6] Germán Mariño: “El diálogo cultural. Reflexiones en torno a su fundamentación, su metodología y su didáctica”, En RE APORTES, n. 41, Dimensión educativa, Bogotá 1994, pp.95-122.

[7] Mario Osorio M.: “La pedagogía de la neomodernidad o la pedagogía de la interlocución de los saberes en el EP”. IB., pp.9-18.

[8] Alfredo Ghiso: “Sospechas y supuestos para la recreación metodológica en las propuestas de educación popular hoy”, en CEAAL, Metodología de la Educación Popular hoy, Bogotá 1998, pp.23-38

[9] La Revista LA PIRAGUA dedica a esta temática dos números: “Incidencia en políticas educativas”, n.22, CEAAL, Panamá, 2005; y “Incidencia en políticas educativas: construyendo poder”, n.26, CEAAL, Panamá, 2007.

[10] Son ilustrativos sobre este punto la Carta de la Tierra (Río de Janeiro 1992) la “Declaración universal del Bien Común de la Tierra y la Humanidad (D’ Escoto B., Miguel y Boff, Leonardo, 2010), la Declaración final Cumbre de los Pueblos en Río +20 por Justicia Social y Ambiental. En defensa de los bienes comunes, contra la mercantilización de la vida” (Río de Janeiro, 2012), Carta Encíclica LAUDATO SI, sobre del cuidado de la Casa Común, del Papa Francisco, Roma 2015).

[11] Sumak Kawsay, Sumak Qamaña en idiomas quechua y aymara. En aymara, suma es bien y qamaña es vivir. Pero qamaña es una forma de vivir y pensar de forma equilibrada y espiritual de estar consigo mismo, con el otro y con la naturaleza.

[12] “Para los pueblos, la Pachamama es vida, escomo el vientre de nuestra madre, ella nos abriga, nos alimenta, nos da trabajo, en ella encontramos la alegría, por eso hay que cuidarla, hay que quererla, porque es la vida misma”. (Blanca Chancosa, lidereza quechua).

[13] D’ Escoto B., Miguel y Boff, Leonardo: “Declaración universal del Bien Común de la Tierra y la Humanidad”, en Rev. América Latina en Movimiento, número 453, marzo 2010, ALAI, Quito, pp.25-29.

[14] Cit., art. 15, p. 29.

[15] Los planteamientos del “buen vivir” están todavía abiertos al debate, que muestran diferentes tendencias e interpretaciones. Los debates en Europa son impulsados, entre otros, por el Grupo Permanente de Trabajo sobre Alternativas al Desarrollo de la Fundación Rosa Luxemburg, y difundidos en publicaciones: “Alternativas al capitalismo/colonialismo del siglo XXI”, Abya Yala, Quito 2013; Schavelzon, Salvador: “Plurinacionalidad y vivir bien/buen vivir. Dos conceptos leídos desde Bolivia y Ecuador postconstituyentes”, Abya Yala, Clacso, Quito 2015.

[16] Ver en particular, la Declaración final Cumbre de los Pueblos en Río +20 por Justicia Social y Ambiental. En defensa de los bienes comunes, contra la mercantilización de la vida” (Río de Janeiro,
2012).

[17] “Hay una verdadera «deuda ecológica», particularmente entre el Norte y el Sur, relacionada con desequilibrios comerciales con consecuencias en el ámbito ecológico, así como con el uso desproporcionado de los recursos naturales llevado a cabo históricamente por algunos países. Las exportaciones de materias primas para satisfacer los mercados en el Norte industrializado han producido daños locales”. (Carta Encíclica LAUDATO SI, sobre del cuidado de la Casa Común, del Papa Francisco, Roma 2015).

[18] Benito Fernández: “Educación popular y diversidad cultural. Desafíos emergentes. Sistematización de experiencias de interculturalidad en contextos de desarrollo rural”, en Rev. La Piragua, número 39, CEAAL, Lima 2014, pp. 25-45.Ver también, Carlos W.Porto-Goncalvez y Milton Betancourt S.: “El conflicto del Tipnis y sus implicaciones civilizatorias”, Ed, Autodeterminación, La Paz 2013.

[19] “El nuevo paradigma emancipador (…) propone integrar las categorías de redes, de diversidad y complejidad en las búsquedas educativas, porque la intuición, la subjetividad y la irrupción de los imprevisto y el azar son parte del conocimiento y alternativas a la realidad. Se trata de una propuesta de una nueva transdisciplinaridad (…) donde lo instituido no tiene carácter absoluto porque se trata de espacios educativos preparados para cambiar, que promueven la pregunta, la duda, la creatividad y la posibilidad de alternativa, que escuchan las distintas tonalidades y no reprimen las voces discrepantes”, Pilar Ubilla, “Educación popular y calidad educativa”, en Rev. La Piragua, número 26, CEAAL, Panamá 2007, p .17.

[20] Roberto Mazzini: “Teatro de Oprimido (TDO) y desarrollo sostenible”, en Rev. ALTERN@CTIVA, n.15-16, cit., pp. 55-62.

[21] Fernández, B.: “La marcha del Tipnis. Nuevos horizontes para la educación popular”, en El Rey Desnudo, CENPROTAC, La Paz 2012, pp.73-93.

Referencias bibliográficas

ACOSTA, Alberto y Martínez, Esperanza (comp.) (2009). “El Buen Vivir. Una vía para el desarrollo”. Quito: Abya-Yala.

ASSMANN, Hugo (2002). “Placer y ternura en la educación. Hacia una sociedad aprendiente”. Madrid: Narcea.

CROSSO Camila y otros (2012). “Educación y buen vivir. Reflexiones sobre su construcción”. Quito: Contrato Social para la educación.

D’ ESCOTO B., Miguel y Boff, Leonardo (2010). “Declaración universal del Bien Común de la Tierra y la Humanidad”. América Latina en Movimiento. Quito: ALAI, número 453, pp. 25-29.

FERNÁNDEZ, Benito (2012). “Aprendizajes de la vida y para la vida: nuevos desafíos para la educación de personas jóvenes y adultas”. ALTERN@CTIVA. La Paz: AAEA, número 15-16.

GIRARDI, Giulio (1999). “Entre la globalización neoliberal y el desarrollo local sostenible. Para la refundación de la esperanza”. Quito: Abya-Yala, p.196.

MEJÍA J., Marco Raúl. (1996). “Pedagogía, política y poder”, La Piragua. Santiago: CEAAL, número12-13 pp. 19-30.

SCHAVELZON, Salvador (2015): “Plurinacionalidad y vivir bien/buen vivir. Dos conceptos leídos desde Bolivia y Ecuador postconstituyentes”. Quito: Abya-Yala, Clacso.

UBILLA, Pilar (2007). “Educación popular y calidad educativa”. La Piragua. Panamá: CEAAL, número 26.

Fuente: http://www.debatebuenaeducacion.org/index.php/articulos/44-articulo-educacion-popular-calidad-educativa-y-buen-vivir

Imagen: http://www.debatebuenaeducacion.org/images/inforegion_2.jpg

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El abandono educativo temprano se sitúa con la tasa más baja de la historia.

Cecilia Gomez

El segundo trimestre del año se presenta con una tasa de 19,7% de abandono escolar.

Europa/España/Fuente:http://noticias.universia.es/

Por: Cecilia Gomez.

La tasa de abandono educativo temprano, es decir, aquellos jóvenes entre 18 y 24 años que luego de terminar la ESO no continuar su formación, se encuentra en la tasa más baja de la historia. Según los registros, España cuenta con un 19,7% de abandono. Para el año 2020, se pretende que el descenso continúe y quede por debajo del 15%. Los hombres figuran con la tasa más alta, es decir, son más propensos a abandonar. 

El Ministerio de Educación y Cultura publicó la cifra de abandono educativo en lo que va del año. El descenso se registra como la tasa más baja nunca antes contabilizada en España. En 2015 el porcentaje de abandono era de 19,97%, pero la tendencia a descender se ve desde el año 2011 donde la cifra llegaba a 26,32%. A partir de allí, la baja fue gradual, contabilizando al menos dos puntos por año.

Según la Encuesta de Población Activa (EPA), la cual contabiliza la fuerza de trabajo, sus categorías y la cantidad de personas inactivas, el abandono se da con más frecuencia en hombres (23,7%) que en mujeres (15,5%). En cuanto a las comunidades autónomas, Navarra, Cantabria y el País Vasco tienen los porcentajes más bajos. En cambio los porcentajes más altos se dan en Melilla y Ceuta. 

Si bien continúa descendiendo, España sigue siendo el país europeo con la tasa más alta de abandono. Una situación alarmante y preocupante. Le siguen Malta, Rumania, Italia y Bulgaria, mientras que países como Croacia, Eslovenia y Polonia tienen los porcentajes más bajos (por debajo del 5%). El objetivo establecido por la Unión Europea es que en el año 2020 España cuente con una tasa de abandono educativo temprano por debajo del 15%. 

Fuente: 

http://noticias.universia.es/cultura/noticia/2016/08/02/1142340/abandono-educativo-temprano-situa-tasa-baja-historia.html

Imagen: 

http://noticias.universia.es/net/images/alimentacion-salud/d/de/dep/depresion-1468004642136.jpg

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Estrategias educativas más o menos originales.

Graciela Melgarejo

América del Sur/Argentina/Fuente:http://www.lanacion.com.ar/

Por: Graciela Melgarejo

Nunca se sabe cuándo va a asaltarnos una duda lingüística porque ¿cuándo se termina de aprender la propia lengua? En la casa de quien esto escribe, se nos contaba siempre a los más chicos una anécdota sobre una tía española -o quizá fuera una vecina- que, cada vez que el hijo se portaba mal, le decía: «¡Mira que te *degollo!» Gracias a ese cuento burlón, aprendimos temprano que el verbo degollar es irregular y se conjuga como el verbo contar.

Por supuesto, no era ésa la única estrategia educativa familiar, pero es cierto que, al recibir una de las últimas comunicaciones de Fundéu, el recuerdo volvió fresco, risueño y pimpante a la memoria. Es que Fundéu dice que «el verbo degollar es irregular y se conjuga como el verbo contar, de modo que lo adecuado es degüella, no degolla».

Para una mejor explicación, Fundéu se remite al Diccionario panhispánico de dudas: «degollar, que significa cortar la garganta o el cuello a una persona o animal’, es un verbo irregular. Así, algunas de sus formas de imperativo y del presente de indicativo y subjuntivo presentan el diptongo ue, escrito con diéresis en la u, en vez de la o (degüelloy no degollo). Esto sucede porque la o de esas formas, que era una vocal breve y tónica en latín, dio como resultado un diptongo en su evolución al castellano». En el ejemplo anterior, lo correcto es: «El Estado Islámico degüella a 9 islamistas y lapida a otro por violación en Siria».

En cambio, en el papel, dron (plural drones) es la entrada correspondiente a la adaptación del sustantivo inglés drone (zángano’), para referirse a una aeronave no tripulada’. De manera que esta duda ya está resuelta, y lo estará más cuando la 23» edición estétambién en línea.

Con respecto a otra consulta de lectores de Línea directa sobre la palabra francesaballottage también de uso frecuente en tiempos de elecciones- hace bastante que RAE la castellanizó como balotaje. Ahora bien, para muchos hispanohablantes esta adaptación suena «muy» del español de España y se niegan a utilizarla. Respetemos el libre albedrío, pero respetemos también la ortografía: si vamos a usar la palabra francesa, escribamos entonces ballottage en bastardilla o cursiva o itálica, porque ésa es la regla en español para las palabras extranjeras que no están castellanizadas.

Como dice también el DPD, «no son admisibles grafías híbridas como *ballotaje o *balottage, que no son ni francesas ni españolas», aunque la recomendación final es usar la expresión española segunda vuelta, esa misma que conocemos desde siempre.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1821670-estrategias-educativas-mas-o-menos-originales

Imagen: https://www.understood.org/~/media/cc1408db6f0a41ae9bb7f00758c9ec15.jpg?h=662&la=es-MX&mh=662&mw=1178&w=1176

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La tarea de asegurar la calidad y la pertinencia educativa .

Luis Eduardo Chamorro R.

Por: Luis Eduardo Chamorro Rodriguez.

En los Objetivos del Milenio 2016 -2030, se pasa del énfasis en la cobertura al énfasis en la calidad.

Muy seguramente, todos los planes de desarrollo territoriales han incluido estrategias y programas que se relacionen con los nuevos Objetivos de Desarrollo Sostenible para los próximos 15 años, 2016 – 2030. Entre los 17 objetivos acordados por Naciones Unidas para los países firmantes de este compromiso está Colombia y, en consecuencia, se dará la mirada al objetivo 4: “Asegurar la calidad y la pertinencia educativa y promover oportunidades de aprendizaje para todos”.

Cada institución y cada organización tendrán sus concepciones sobre lo que se entiende por calidad educativa, porque se trata de un concepto polisémico.

Por ahora en Colombia impera la hipótesis de que la evaluación mejora la calidad educativa y por ello todo, en el sistema escolar, se quiere evaluar, medir y cuantificar.

Se evalúan los aprendizajes de los estudiantes a través de las “evaluaciones en el aula” que hace cada docente y de la que se presentan resultados a los padres; se evalúan estos aprendizajes y el rendimiento académico a través de pruebas estandarizadas que en Colombia se denominan pruebas Saber, que van desde Tercero hasta Undécimo, con periodicidad anual. A ello se agregan las evaluaciones internacionales por muestreo.

En la Educación Superior, a través de las pruebas Saber Pro que deben presentar los profesionales antes de graduarse. Las anteriores y éstas, son pruebas censales, porque su cobertura se extiende a todos los matriculados.

Cada institución debe hacer anualmente su Evaluación Institucional, que en el sistema de educación superior se ejecuta a través de procesos de autoevaluación de los programas académicos, de los registros calificados de estos programas y de la acreditación de alta calidad de programas e instituciones.

En consecuencia, abundan los discursos teóricos y metodológicos sobre todos estos procesos; abundan, igualmente los instrumentos que en cada institución se deben diligenciar para evaluar la calidad, hasta el punto de que se cae en el instrumentalismo y en el “interés técnico” que implica cumplir con estas exigencias. Pareciera como si fuera más importante evaluar que formar a los estudiantes para su buen desempeño en el presente y en el futuro.

Aparte de los docentes también se les evalúa, pero enfrentando la resistencia y el rechazo de buena parte de los sindicatos magisteriales. También son evaluaciones de desempeño sobre competencias funcionales y comportamentales que sólo cubren a docentes vinculados bajo el régimen del nuevo estatuto de profesionalización, no incluye a los antiguos.

Objetivo de la calidad en los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Volvamos al asunto de los nuevos objetivos mundiales para el período 2016 – 2030. Se establecen siete grandes metas para cumplir el mencionado objetivo. Se mezclan indicadores de cobertura, con los eficiencia interna y de calidad. La primera meta es “Asegurar que todos los niños y niñas completen la educación primaria y secundaria, gratuita y de calidad”. Es una meta diseñada para exigir permanencia en el sistema escolar. Pero su medición se hará incluyendo indicadores de evaluación del rendimiento académico que se garantizan con pruebas estandarizadas. Entre estos indicadores están, por ejemplo, “Porcentaje de estudiantes que alcanza nivel satisfactorio o avanzado en la prueba de Matemáticas” y Lenguaje para los grados Tercero a Noveno. Para Colombia se incluye el índice sintético de calidad para primaria, secundaria y media, de reciente creación y adopción.

La segunda meta es “Garantizar que todas las niñas y niños tengan acceso a un desarrollo de calidad en la primera infancia”, que se evaluará a través de indicadores como las tasas de cobertura en transición.

La tercera meta es “Garantizar la igualdad de acceso… a la educación técnica, profesional… de calidad asequible, incluyendo la universidad”.

La cuarta meta es “Aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos con habilidades relevantes incluidas las actitudes técnicas y vocacionales para el empleo, trabajo decente y el emprendimiento”. Se evalúa con indicadores de porcentaje de personas con cinco años y más que utiliza computador en cualquier lugar y los que utilizan internet.

La quinta meta es “En 2030, eliminar las disparidades de género en educación… garantizar el acceso a la formación profesional de personas vulnerables…”. Se evaluará con indicadores de disminución de la brecha correspondiente para cada caso, por ejemplo: “Brecha en la cobertura neta de primaria en zona urbana/zona rural”.

Y así para cada nivel educativo.

La sexta meta es “Asegurar que todos los jóvenes y una proporción sustancial de adultos….logren la alfabetización y habilidades matemáticas básicas”. Se evaluará a través de tasas de analfabetismo.

Educación para el desarrollo sostenible.

La séptima y última meta del cuarto objetivo de calidad y pertinencia se plantea como “Asegurar que todos los alumnos adquieran conocimientos y las habilidades necesarias para promover el desarrollo sostenible”. Incluye temas de los Derechos Humanos, promoción de la cultura de la paz y apreciación de la diversidad cultural. Los indicadores para su evaluación son porcentajes de estudiantes que alcanzan el nivel satisfactorio y avanzado en las pruebas de Ciencias Naturales y Pensamiento Ciudadano, desde Noveno.

Esta meta incluye actividades para mejorar la infraestructura escolar y para “Aumentar sustancialmente el suministro de docentes calificados, en particular mediante cooperación internacional para formación de docentes”. Se evaluará a través de dos indicadores: “Porcentaje de docentes con Licenciatura. Porcentaje de docentes oficiales con título de posgrado”

Fuente: http://www.elnuevodia.com.co/nuevodia/especiales/educacion/291966-la-tarea-de-asegurar-la-calidad-y-la-pertinencia-educativa

Imagen: http://www.elnuevodia.com.co/nuevodia/sites/default/files/imagecache/Noticia_600x400/foto_grandes_400x300_noticia/2016/08/06/DATA_ART_9200426_BIG_CE.jpg

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Una Investigación sobre Proyectos Estudiantiles en el Liceo

Aurora Lacueva

Por: Aurora Lacueva

lacter@cantv.net

Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela

Caracas

Proyectos estudiantiles: pieza clave de una mejor escuela

Los proyectos estudiantiles se perfilan como unas de las actividades más ricas y potentes que pueden ser emprendidas por una escuela y un liceo comprometidos con la más profunda y crítica educación de los niños, niñas y adolescentes. Entendidos a cabalidad, los proyectos se orientan por lineamientos de gran fuerza formativa: la participación decisoria del estudiantado en el diseño y desarrollo de las actividades de enseñanza, el abordaje de temas amplios de manera problematizadora, la vinculación del estudio escolar con la realidad social viva -desde la más inmediata hasta la global-, la investigación estudiantil como actividad central en la escuela o el liceo, la interdisciplinariedad o, más aún, la transdisciplinariedad como modo fecundo de estudiar la realidad, la investigación-acción comunitaria como elemento relevante para el aprendizaje de nociones, habilidades, actitudes y valores, así como para el propio desarrollo comunal… (Hernández, 2000; Lacueva, 2015; Perrenoud, 2000; Tapia, s.f.; Tonucci, 1999).

Son lineamientos que surgen de promisorias experiencias didácticas y potentes teorizaciones pedagógicas desarrolladas por lo menos desde principios del siglo XX y que reciben cada vez mayor respaldo a la luz de las investigaciones en pedagogía, neurociencias, psicología, sociología y antropología: permiten obtener lo mejor de los seres humanos que en conjunto están aprendiendo. Pero hay que tener en cuenta que, como toda tarea educativa compleja, los buenos proyectos no son labores fáciles, a cumplir de buenas a primeras, sin mayor preparación y repitiendo siempre una rutina muy trillada. Ellos demandan estudio, planificación, ensayo, reelaboración, en un interesante trabajo pedagógico que las y los educadores pueden poco a poco ir construyendo, contando con la orientación de las autoridades educativas, apoyándose entre sí y con sus estudiantes, y convocando la colaboración de la comunidad educativa y también de las instituciones universitarias de formación docente. La educación por proyectos constituye para las y los educadores una opción estimulante, formativa, retadora y potencialmente muy satisfactoria. Si bien, por supuesto, más exigente en tiempo y estudio que la clase llamada tradicional, de exposiciones memorísticas estudiantiles, ejercicios y cuestionarios.

En años recientes, realicé dos investigaciones sobre proyectos estudiantiles en el liceo. La primera, a partir de un cuestionario respondido por 84 educadoras y educadores en ejercicio. Y la segunda, para una exploración más profunda del tema, basada en ocho entrevistas a docentes especialmente seleccionados. Presento aquí un resumen de la primera pesquisa, la cual puede consultarse de manera integral en Lacueva (2012).

 

La experiencia venezolana

En Venezuela, ha habido experiencias de educación por proyectos o similares al menos desde hace siete décadas (Prieto Figueroa y Padrino, 1940/2008); sin embargo, las mismas no lograron masificarse y permanecer en el tiempo, debido a múltiples y negativas circunstancias externas e internas a las escuelas y liceos. Una excepción sería el proyecto presente desde 1973 en el currículo oficial del último año de la educación media (Ministerio de Educación, 1973a y 1973b), y que consiste en llevar a cabo una pequeña actividad de investigación libremente escogida, desarrollada en grupo reducido o de manera individual. Es verdad que este requisito es cumplido a veces como un formalismo, pero en otras ocasiones toma un carácter más auténtico y provechoso. Toda la experiencia histórica acumulada puede alimentar a la etapa actual, cuando se ha vivificado de manera renovada el interés en torno a la educación por proyectos: efectivamente, en los últimos quince años este enfoque pedagógico ha ido adquiriendo inédita importancia en nuestro país, como también en otros países del continente suramericano.

En el caso de Venezuela, se incorporó al currículo oficial de los primeros seis grados de la educación básica a partir de 1998 (Ministerio de Educación, 1998) y fue retomado, con cambios importantes, en los diseños de la escuela y el liceo bolivarianos desde 2002, ya bajo el gobierno de Hugo Chávez (Ministerio de Educación y Deportes, 2004a, 2004b, 2006a, 2006b). Más recientemente, la Ley Orgánica de Educación (Venezuela, 2009) en su artículo 14 establece que “la didáctica estará centrada en los procesos que tienen como eje la investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organización del aula a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes”. Precisamente, la educación por proyectos es uno de los principales enfoques que cumple con lo estipulado en el instrumento legal.

Al presente se encuentra en ensayo un nuevo currículo para la Educación Media, donde la presencia de los proyectos se mantiene, y donde se refuerza incluso aún más que en anteriores iniciativas la índole investigativa, crítica, democrática y socialmente pertinente de la labor estudiantil en el liceo.

 

Escuchando a las y los docentes

Como indiqué anteriormente, en la investigación aquí resumida realicé una consulta por escrito a un grupo diverso de 84 docentes en ejercicio de nivel medio general, de los cuales 47 tenían experiencia de trabajo por proyectos y 37 carecían de ella. En todos encontré manifestaciones de apertura y receptividad al trabajo por proyectos, la gran mayoría lo considera potencialmente positivo, lo recomienda y se manifiesta dispuesto a ponerlo en práctica. Sin embargo, gran parte de estos educadores y educadoras estima que el aporte que los proyectos están hoy ofreciendo a sus estudiantes es mediano o escaso.

Entre quienes han aplicado esta estrategia se aprecia variedad en el tipo de proyectos que se dice desarrollar: de aprendizaje, comunitarios, de formación general… Así como en el modo de trabajo que se manifiesta seguir y en sus conexiones. También hay variedad en el tipo de actividades realizadas, en las modalidades de comunicación de resultados y en las audiencias a quienes esa comunicación se dirige. No sólo variedad entre los docentes, sino en la práctica pedagógica de cada docente interrogado: no se señala un solo patrón de trabajo que se repita rígidamente. Estimo que una de las ventajas de la educación por proyectos es precisamente la diversidad de posibilidades que ofrece, la cual permite responder a múltiples necesidades e intereses del estudiantado y a diferentes prioridades formativas. Las y los docentes interrogados parecen estar aprovechando bien tal ventaja.

Sin embargo, es necesario cuidar la cristalización de rasgos que contradicen la esencia de esta estrategia pedagógica. Puede apreciarse entre las respuestas la presencia de proyectos escogidos y diseñados sin ninguna participación estudiantil, este tipo de actividades no deberían llamarse “proyectos” sino “unidades didácticas” o “trabajos integrados”, por ejemplo. Tampoco es sana la rigidez temática que obliga a todo un plantel a trabajar sobre el mismo asunto, supuestamente derivado de necesidades comunitarias. Es preferible dejar en manos de cada grupo-clase la escogencia de los asuntos alrededor de los cuales van a girar sus proyectos de aprendizaje. De esta manera el liceo se abre a la activa participación decisoria de las y los estudiantes en su propio aprendizaje: de sus experiencias diarias, de lo que les llega a través de medios de comunicación, de las vivencias que el propio liceo propicie, de anteriores proyectos… surgirán las inquietudes para estos trabajos. La acción organizada, pertinente y efectiva del liceo en/con su comunidad requiere una modalidad especial de proyecto, más masivo, a más largo plazo, centrado en el aprendizaje-servicio estudiantil, y que debe correr paralela a los proyectos de aprendizaje de cada grupo-clase.

El rol de la integración de áreas en los proyectos amerita considerarse de modo crítico. No es que se integre por integrar, como una obligación. La médula de los proyectos está en la investigación estudiantil, la integración de áreas se busca porque ayuda a menudo a que esa investigación sea más completa y profunda. Asumir la integración como un requisito ineludible lleva a vinculaciones artificiosas y forzadas. Me parece entonces importante cómo, al preguntarles por la finalidad de los proyectos donde han participado, las y los docentes destacan cinco grandes finalidades en primera instancia: enseñar a investigar, integrar asignaturas, generar acciones socialmente útiles, formar en capacidades generales importantes como la cooperación y el razonamiento, y vincularse con la realidad local o global. Alcanzar el equilibrio y, más allá, el equilibrio en la interrelación entre estas cinco grandes finalidades, resultaría excelente y hacia ello deberíamos apuntar.

Muchas preguntas quedan planteadas, entre ellas: cómo incrementar la participación decisoria del estudiantado en los proyectos, cómo realizar proyectos comunitarios que verdaderamente aporten algo a la comunidad y a la vez impliquen aprendizaje para las y los estudiantes, cómo incrementar y/o consolidar el carácter auténticamente investigativo de los proyectos, por encima de la simple búsqueda documental o las presentaciones lúdicas. Necesitamos así mismo preguntarnos cómo evitar los proyectos “academicistas” y lograr la vital conexión con la realidad local, nacional o global, ayudando a las y los estudiantes en esa lectura crítica del mundo que han buscado pedagogos como Paulo Freire (Freire, 2000). También, cómo evaluar los proyectos de manera justa y equilibrada, que aprecie y celebre los aportes de cada estudiante y alerte sobre las debilidades que debe superar en el próximo futuro. Importa interrogarse sobre cómo organizar al profesorado del plantel para lograr la integración de áreas que efectivamente necesite cada proyecto y asegurar después el seguimiento del trabajo. Y cómo organizar al estudiantado para su mejor esfuerzo colaborativo tanto en el pequeño equipo como en el grupo-clase en su conjunto. Finalmente, no podemos olvidar cuestionarnos acerca de cuáles son los apoyos y aportes que las autoridades educativas nacionales y estadales deben ofrecer para permitir una educación por proyectos de calidad.

 

Referencias

Freire, P. (2000). Pedagogía del oprimido. 53a. edición. México: Siglo XXI. (Orig.: manuscrito en portugués, 1968).

Hernández, F. (2000). Los proyectos de trabajo: la necesidad de nuevas competencias para nuevas formas de racionalidad. Educar, 26, 39-51.

Lacueva, A. (2012). Proyectos estudiantiles en el liceo: Experiencias y reflexiones de docentes. Paradigma, XXXIII (2), 27-63. Disponible en http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_issues&pid=1011-2251&lng=es&nrm=iso                                        http://www.scielo.org.ve/pdf/pdg/v33n2/art03.pdf

Lacueva, A. (2015). La investigación en la escuela-casa de la cultura. Proyectos, actividades y recursos. [Libro en línea]. Saber UCV, Repositorio Institucional de la Universidad Central de Venezuela. Caracas. Disponible en http://saber.ucv.ve/jspui/handle/123456789/13004 Y también en https://www.researchgate.net/publication/286264390_La_investigacion_en_la_escuela-casa_de_la_cultura_Proyectos_actividades_y_recursos

Ministerio de Educación, República de Venezuela. (1973a). Ciclo Diversificado, Mención Ciencias, Programa de Biología, Segundo Año. Caracas: Autor.

Ministerio de Educación, República de Venezuela. (1973b). Ciclo Diversificado, Menciones Ciencia, Agropecuaria y Asistencial. Programa de Química, Segundo Año. Caracas: Autor.

Ministerio de Educación. (1998). Reforma Educativa Venezolana. Caracas: Autor.

Ministerio de Educación y Deportes, República Bolivariana de Venezuela. (2004a). Escuelas Bolivarianas. Avance cualitativo del proyecto. Caracas: Autor.

Ministerio de Educación y Deportes, República Bolivariana de Venezuela. (2004b). Liceo Bolivariano. Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano. Serie “Educación como Continuo Humano”, Nº 4. Caracas: Autor.

Ministerio de Educación y Deportes, República Bolivariana de Venezuela. (2006a). Liceo Bolivariano. Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano. Construcción de currículo y teoría pedagógica nacional. Caracas: Autor.

Ministerio de Educación y Deportes, República Bolivariana de Venezuela. (2006b). Proyecto educativo integral comunitario: una gestión que se construye en conjunto. Educere, 10 (34), 551-554.

Perrenoud, Ph. (2000). Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo? Revista de Tecnología Educativa, XIV (3), 311-321. Disponible en http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_26.html

Prieto Figueroa, L. B. y Padrino, L. (1940/2008). La Escuela Nueva en Venezuela. Caracas: El Perro y la Rana.

Tapia, Ma. N. (s. f.). Aprendizaje y servicio solidario: algunos conceptos básicos. [Documento en línea]. Disponible en  http://www.iadb.org/Etica/Documentos/per_tap_apren.doc

Tonucci, F. (1999). La investigación como alternativa a la enseñanza. ¿Enseñar o aprender? 2ª. edición. Caracas: Laboratorio Educativo.

Venezuela, República Bolivariana de (2009). Ley Orgánica de Educación. Caracas: Imprenta Nacional y Gaceta Oficial.

Fuente de la Foto:

http://www.fundacite-zulia.gob.ve/

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Río 2016: una Olimpiada, dos países

Pablo Gentili

Por: Pablo Gentili

Fue una explosión de emoción que hizo vibrar al mundo desde Copenhague hasta la arena blanca de Copacabana. El 2 de octubre de 2009, el Comité Olímpico Internacional elegía Río de Janeiro como sede de los Juegos de 2016. Pantallas gigantes en todas las ciudades de Brasil mostraban al ex presidente Lula abrazado a la delegación de su país, llorando de emoción y siendo aplaudido por Barack y Michelle Obama, por el rey Juan Carlos y la reina Sofía, por José Luís Rodríguez Zapatero y el primer ministro de Japón, Yukio Hatoyama. Chicago, Madrid y Tokio habían sido derrotadas por Río. América Latina, también festejaba. Era la primera vez que una Olimpiada se realizaría en el continente. “Los que piensan que Brasil no tiene condiciones de hacer una Olimpiada, se van a sorprender”, anunciaba exultante Lula.

Y se sorprendieron.

El Brasil que se atrevió a soñar con las Olimpiadas

Al día siguiente del anuncio de Copenhague, dentro y fuera de Brasil, supuestos conocedores de la habitual incompetencia organizativa latinoamericana profetizaban que la decisión había sido un verdadero desatino: ¿quién podría suponer que los Juegos Olímpicos podrían llevarse a cabo en un país como Brasil? Sostenían que la incapacidad organizativa de Río haría que el certamen fuera transferido a alguna otra ciudad. Las amenazas continuaron y por momentos se intensificaron durante los últimos siete años, ya sea por el atraso en las obras de infraestructura o por los riesgos que supondría para los atletas la proliferación del virus del dengue y del Zika. El mismo miércoles 3 de agosto, 48 horas antes de la ceremonia inaugural, Thomas Bach, presidente del COI, afirmaba: “es prematuro hacer elogios y temprano para festejar”.

Sin embargo, la noche del viernes 5, en un Maracaná repleto de color y de vida, de música y de celebración a la diversidad humana, Río emocionó al mundo. Los Juegos Olímpicos comenzaban y, más allá de las complicaciones, que también se produjeron en casi todas las ciudades que los organizaron previamente, nada podía ocultar que la fiesta dejaba definitivamente atrás los prejuicios, las conjeturas y sombrías predicciones de algunos medios de comunicación, de los burócratas del deporte internacional y de los atletas susceptibles a los riesgos del subdesarrollo latinoamericano. Lula, el gran arquitecto y articulador del triunfo de la candidatura de Río, sostuvo recientemente que aquel 2 de octubre de 2009, “Brasil ganó el respeto del mundo”.

Las Olimpiadas han comenzado, aunque en un escenario muy diferente del que imaginó el propio Lula y seguramente todos los brasileños y brasileñas, siete años atrás. Río 2016 encuentra el país sumergido en una crisis política, social y económica sin precedentes.

Ser la sede de los Juegos Olímpicos era, para Lula y su gobierno, la posibilidad de presentar al mundo que Brasil podía ser, al mismo tiempo, una inmensa potencia económica y una tierra de oportunidades para aquellos millones de ciudadanos y ciudadanas que habían tenido siempre sus derechos fundamentales negados. Las Olimpiadas iban a mostrar un nuevo Brasil, un país que decidía abandonar el rumbo que lo transformó en una de las naciones más injustas del planeta y cuya historia se había edificado sobre el fértil sedimento de los privilegios y la impunidad. En 2009, Lula promediaba su segundo mandato presidencial y las conquistas sociales de su gobierno lo habían transformado en uno de los líderes mundiales más admirados y queridos. Brasil mostraba que era posible poner a los más pobres en el centro de las prioridades nacionales, destinando recursos y desarrollando políticas públicas que combatían de forma efectiva la exclusión, la pobreza y, progresivamente, la persistente desigualdad.

Fue un momento de gloria que hoy parece haberse desintegrado en el aire.

El Brasil de las Olimpiadas

La joven y vigorosa democracia brasileña ha dejado paso a un proceso de inestabilidad y fragilidad institucional; escenario de un golpe parlamentario (en un sólido régimen político presidencialista), que avanza inexorablemente hacia la destitución de Dilma Rousseff, ni bien concluyan los Juegos de Río. En su lugar, será consagrado presidente Michel Temer, un sombrío dirigente político, detentor ahora del primer record del certamen: haber recibido la mayor silbatina en una ceremonia olímpica. Confiando en la suerte o quizás en el anonimato que le ofrecía la amplia presencia de extranjeros, Temer exigió que no se mencionara su presencia en el palco oficial, quebrando así un protocolo tan antiguo que se le atribuye al propio Zeus. La principal autoridad pública del país parecía un holograma fantasmal durante una fiesta que el mundo consideró memorable.

En Brasil, la situación social empeora cada día con el aumento de los índices de pobreza y a medida que se desmonta la amplia estructura de programas y acciones que contribuían a la reducción de los aún altos niveles de exclusión. Brasil vuelve de forma acelerada a los años 90, un panorama social semejante al que tenía el país cuando Fernando Henrique Cardoso concluyó su mandato presidencial, casi quince años atrás: altísimas tasas de desempleo, fragilidad extrema del sistema de protección social, negación de derechos fundamentales y multiplicación de carencias en una población diezmada por el hambre, la miseria, la falta de oportunidades y el abandono.

Brasil está hoy muy diferente de cómo lo imaginó no sólo el ex presidente Lula sino también, probablemente, los miembros del COI que prefirieron Río de Janeiro en lugar de Madrid, Chicago o Tokio. Sin embargo, no por eso las Olimpiadas dejarán de tener las condiciones de infraestructura, apoyo logístico y seguridad que necesitan y con las cuales se comprometió el país hace siete años.

Podría parecer paradójico y de cierta forma dramático que Brasil se depare, al mismo tiempo, con el éxito y con el fracaso en estas Olimpíadas. Entre tanto, y más allá de las variables políticas, económicas y sociales que contribuyeron a transformar profundamente el escenario imaginado en el 2009, no ha sido ni será un atributo exclusivo de Brasil el que las condiciones que se esperaban hace una década hayan empeorado en vez de mejorar. Errores de cálculo siempre ocurren, antes o después. Lo que parece ser cierto es que las Olimpiadas no inmunizan ni protegen a los países de la posibilidad de enfrentar profundas crisis, como tampoco suelen traer las incalculables ventajas que el Comité Olímpico promete y que los gobernantes locales suelen amplificar y endulzar.

Como quiera que sea, hay un elemento que no deja de ser frustrante en estas Olimpiadas: la desoladora evidencia de que una ciudad como Río de Janeiro puede realizar con gran capacidad, profesionalismo y eficiencia el mayor espectáculo deportivo del planeta, pero aún no ha podido resolver algunos de sus más persistentes y gravísimos problemas sociales.

Lo que debería sorprender no son los excelentes resultados de la organización y de la preparación de estas Olimpiadas, como también lo fueron los del Mundial de Fútbol en el 2014, sino que todo esto haya sido posible en una ciudad donde cuestiones mucho más simples y básicas para la vida de gran parte de la población suelen permanecer en el olvido, en el abandono o en el universo olímpico de la indiferencia que los más ricos y poderosos le dispensan aquí a los más pobres. Dicho de otra forma, Río de Janeiro pudo asumir la organización de las Olimpiadas con el éxito esperado, lo que pone en evidencia que la imposibilidad de resolver los problemas básicos del bienestar y de la seguridad de su población, así como las dificultades para garantizar ciertos derechos elementales a sus sectores más pobres (como el derecho a la vida, a una educación de calidad, a una atención médica básica, a un empleo decente o a una vivienda digna), no pueden ser sino el resultado del inmenso desprecio a la democracia que han detentado las élites que gobernaron esta ciudad desde su misma fundación.

Río de Janeiro, una ciudad capaz de sorprender al mundo con una Olimpiada inolvidable, pero incapaz de evitar el maltrato que viven diariamente buena parte de sus ciudadanos, incapaz de volverse acogedora y generosa con sus propios habitantes.

No se trata ni de una contradicción ni de una anomalía. Así ha sido siempre.

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«Olimpiadas, ¿para quién?». Foto: AFP

Río de Janeiro, ¿ciudad maravillosa?

La realización de las Olimpiadas significó un inmenso esfuerzo de infraestructura pública para mejorar el transporte urbano, reformar estadios, crear una imponente ciudad olímpica y mejorar las comunicaciones. También, un complejo trabajo logístico, de saneamiento ambiental, de seguridad, control policial y la construcción, en tiempo record, de uno de los laboratorios de análisis de dopaje más avanzados del mundo.

En materia de transporte, fueron construidas carreteras, puentes, casi 20 kilómetros de nuevos túneles, más de 150 kilómetros de líneas de autobuses rápidos y 16 kilómetros de líneas de metro, que permiten ahora unir en pocos minutos diversos puntos de la ciudad que, en los momentos de mayor circulación, estaban separados por varias horas de distancia.

El alcalde de Río de Janeiro, Eduardo Paes, que recién asumía sus funciones cuando vibró junto a Lula en Copenhague, ha sostenido con una rara mezcla de franqueza e impudencia que, “la Olimpiada es un excelente argumento para hacer aquello que uno quiere hacer hace mucho tiempo, pero no ha podido”. Una afirmación que tendría todo sentido si el alcalde se estuviera refiriendo al río artificial creado para las competencias de kayak (que reproducen en plena ciudad tropical un salvaje torrente de agua de deshielo semejante a los que existen en Canadá o Noruega). Sin embargo, la frase constituye una evitable torpeza si lo que quiso decir el alcalde era, por ejemplo, que el gobierno había conseguido resolver algunos de los problemas que impiden que los ciudadanos de Río, especialmente los más pobres, tengan derecho a movilizarse en condiciones dignas y seguras dentro de su propia ciudad. Se pudo gracias a la Olimpiada. O, en otras palabras, si no hubieran existido los Juegos de 2016, seguiría todo como siempre estuvo.

En Río de Janeiro, y en casi todas las grandes ciudades brasileñas, los pobres viajan mal y durante largas horas para llegar a sus empleos, a sus escuelas, para tener atención médica o, simplemente, para visitar a sus familiares y amigos. Además, son frecuentes la violencia y los abusos que sufren los niños, niñas y mujeres al desplazarse en el transporte público urbano. Las Olimpiadas muestran que mejorar estas condiciones no dependía de un milagro, sino de una decidida intervención pública, de un gobierno activo y eficiente. Algo que ahora parece no sólo posible, sino también viable en un corto plazo de tiempo.

Si es así, ¿por qué no se hizo esto antes? ¿Cuáles son las razones que le impidieron a los otros alcaldes y gobernadores del estado, realizar semejante proeza? No deja de ser preocupante que todavía quedan por resolver grandes demandas y deficiencias en el transporte urbano carioca. ¿Habrá que esperar a que los Juegos Olímpicos se realicen nuevamente en Río para resolverlos?

Hace unos días, tratando de calmar a la delegación australiana que cuestionaba las malas condiciones de su residencia en la ciudad olímpica, Eduardo Paes prometió mandarles un canguro para que sintieran “como en casa”. La inhabilidad discursiva del alcalde fue más comentada que otra de sus sorprendentes confesiones: realizar la gran diversidad de obras y transformaciones que ha vivido Río de Janeiro en siete años, sólo costó el 1% de lo que la ciudad gastó en salud y educación durante el mismo período. Preocupados con el canguro, algunos medios dejaron de preguntarle a Paes por qué, a pesar de disponer del 99% restante, había tantas dificultades y barreras para atender las principales demandas educativas y sanitarias de los cariocas.

Lo que Paes quería, era responder a las triviales comparaciones o críticas acerca de todo lo que podría hacerse con el dinero que costaron las obras de los Juegos 2016: 200 escuelas, 100 hospitales, miles de viviendas populares. Tratando de responder a las críticas, el jefe del gobierno local dejó al descubierto que, con poco dinero (el 1% de lo que se gasta cada año en educación y salud) “se pueden hacer milagros” y transformar a Río en una ciudad a la altura de Madrid, Chicago y Tokio. “Somos mejores que ellas”, afirmó Paes, un político propenso a la exageración.

Los hospitales y las escuelas públicas de Río enfrentan una crisis profunda. Sus edificios se encuentran en pésimo estado, existe un estructural déficit de personal y de equipamientos, así como una recurrente falta de oportunidades de formación y capacitación para sus cuadros profesionales. Las clases medias de la ciudad hace años han abandonado la escuela pública y no se atienden en los hospitales administrados por el Estado, cuyos servicios quedan restringidos a la población más pobre, sin recursos económicos y con menor capacidad para hacer oír sus demandas y exigir el cumplimiento de sus derechos.

Al finalizar el año pasado, el Estado de Río de Janeiro, que comparte la responsabilidad de la oferta pública de educación y salud con el gobierno de la ciudad, decretó la emergencia sanitaria ante la imposibilidad de financiar y hacer funcionar sus hospitales. Muchas unidades de salud suspendieron la atención. A poca distancia del Estadio Olímpico João Havelange, en el barrio de Meier, se encuentra el Hospital Municipal Salgado Filho, uno de los que será utilizado como referencia para las urgencias y atenciones médicas durante los Juegos. Semanas antes del inicio del certamen, un informe del Consejo Regional de Medicina, denunciaba que el hospital enfrentaba un grave déficit de camas y la superpoblación de las salas de cuidados intensivos, donde se utilizaban medicamentos vencidos. El documento indicó que el sector de atención pediátrica se encontraba en situación crítica: “el espacio es exiguo y absolutamente inadecuado para el cuidado de los niños y sus familiares (…) no existen condiciones para la atención del paciente pediátrico admitido en la emergencia del hospital”, sentenciaba.

Río de Janeiro puede tener estadios a la altura del primer mundo, pero tiene hospitales a la altura del tercero. Ante las críticas o la indiferencia que han generado las Olimpiadas en organizaciones, periodistas o intelectuales de la ciudad, Paes sostuvo que: “hay gente que tiene complejo de perro callejero”. Entre canguros y perros con síndrome de inferioridad, el alcalde de Río agota sus argumentos en defensa de las reformas llevadas a cabo para los Juegos de 2016, sin llegar a entender que el problema es justamente ese, que se puedan hacer con éxito grandes obras de infraestructura en una ciudad que no consigue siquiera que sus hospitales públicos atiendan en buenas condiciones médicas a los niños y niñas que lo necesitan.

Al igual que los centros de salud, las escuelas de Río enfrentan un grave deterioro. El hecho quizás pase desapercibido a los que visitan la ciudad durante las Olimpiadas, ya que la fachada de todas las instituciones educativas localizadas en las áreas próximas al desarrollo de los Juegos han sido pintadas y mejoradas durante los últimos días. Uno de los pocos centros que ha recibido alguna mejora más estructural es la Escuela Municipal Cícero Pena, en plena Avenida Atlántica, en Copacabana, ahora transformada en la Casa del Voleibol de Playa. Nadie sabe, a ciencia cierta, cómo quedará la escuela después de las Olimpíadas, ya que no siempre las necesidades arquitectónicas de una “casa” del voleibol son semejantes a las de una escuela.

Quizás el paradigma del abandono lo represente la Universidad del Estado de Río de Janeiro, que cinco meses antes del inicio de las Olimpiadas, dejó de funcionar ante la falta de seguridad, de limpieza y el corte de los servicios públicos básicos. A esto, se sumó una huelga de trabajadores docentes y no docentes, por los atrasos salariales y por el incumplimiento de acuerdos con los sindicatos del sector por parte del gobierno regional al mando del gobernador, Luiz Fernando Pezão. La Universidad del Estado de Río queda en el mismo emplazamiento urbano que el Maracaná. Es el edificio que se encuentra justo al lado del estadio, unido por una gran pasarela. Comparten la misma estación de metro y, los días en que se realizan presentaciones deportivas, la universidad sirve de estacionamiento para los asistentes al estadio. Ambos pertenecen al Estado de Río de Janeiro. Sin embargo, mientras la universidad ha vivido abandonada en los últimos años, el Maracaná no ha dejado de mejorar, primero para el Mundial, ahora para los Juegos Olímpicos.

De un lado, uno de los mejores estadios del mundo en pleno funcionamiento. Del otro, una de las mejores universidades de América Latina, cerrada, abandonada, en ruinas. A su propia universidad, ni para las Olimpiadas el gobierno de Río la ha vestido de fiesta.

En Río se pueden hacer estadios monumentales sobre la arena (como el que se utilizará para las competencias de voleibol de playa); se pueden realizar túneles atravesando cerros inmensos; Santiago Calatrava puede construir puentes y museos excepcionales;  se puede edificar una impresionante ciudad olímpica con 37 enormes edificios de 17 pisos cada uno. Se pueden construir más de 3.600 apartamentos de tres habitaciones, donde se hospedarán casi 20 mil atletas, entrenadores y miembros de las delegaciones participantes. Pero no se pueden construir pequeñas salas de educación infantil en los barrios populares, no se pueden mejorar las escuelas, ni realizar más inversiones en la formación del magisterio, valorizando su trabajo y pagando mejores remuneraciones a quienes se ocupan de la educación de las futuras generaciones.

El Estado de Río pudo transformar el Maracaná en un estadio de altísimo nivel, pero no tuvo ni el mismo empeño, ni el mismo interés en resolver o, al menos, encarar uno de sus más graves problemas educativos: el abandono de la escuela media por parte de los jóvenes más pobres. De hecho, al mismo tiempo en que avanzaban las obras del Maracaná para la realización del Mundial de Fútbol y de las Olimpiadas, las cifras de abandono educativo en el nivel medio también crecieron. En el 2009, sólo 57,4% de los jóvenes de 19 años que viven en el Estado de Río habían concluido la escuela secundaria. En el 2014, la cifra había caído a 54%. En la ciudad de Río, eran 56,4% en 2009 y 55,8% en 2014. A los problemas estructurales del Maracaná se les encontró una solución. A la exclusión educativa de más del 45% de los jóvenes que no concluyen la escuela media, no.

Quienes hayan llegado estos días a la ciudad de Río, observarán que la autopista que une el aeropuerto del Galeão a las zonas hoteleras, atraviesa un enorme conglomerado popular, el complejo de favelas de Maré, con más de 150 mil habitantes. El barrio está separado de la autopista por paneles de acrílico pintados con los colores de las Olimpiadas, con excepción de un sector donde se observan algunas escuelas recientemente remodeladas o construidas y un gran destacamento de la policía militar. Del lado de afuera, pasan las delegaciones que llegan a Río, una ciudad que siempre ha tratado de ocultar a sus habitantes más pobres, mientras hace de su interés por la educación y la seguridad ciudadana una forma de ostentación propagandística, bastante semejante al engaño.

En definitiva, así ha funcionado el modelo de desarrollo que ha sostenido este país. Una nación que ha llegado a ser la novena potencia económica del planeta, sin dejar de ser profundamente desigual e injusta. Una nación que vuelve a construir su presente como casi siempre construyó su pasado, a dos velocidades, con dos parámetros, dos promesas, dos horizontes. El Brasil de unos pocos: reluciente, dinámico, pujante, emprendedor, generoso. El Brasil Olímpico. Del otro lado, el Brasil de los pobres, de los discriminados, de los excluidos, de los silenciados. El Brasil sin medallas ni reconocimientos. El de millones de brasileños y brasileñas que sueñan con un futuro mejor.

Desde Río de Janeiro

Fuente: http://blogs.elpais.com/contrapuntos/2016/08/rio2016-olimpiada-dos-paises.html

Imagen: http://blogs.elpais.com/.a/6a00d8341bfb1653ef01b8d20e9905970c-550wi

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Las palabras erradas

Carolina Vásquez Araya.

Por. Carolina Vásquez Araya

En días recientes, el cardenal Juan Luis Cipriani, arzobispo de Lima, pronunció una frase desafortunada: “Las estadísticas nos dicen que hay abortos de niñas, pero no es que hayan abusado de ellas, muchas veces las mujeres se ponen como en un escaparate, provocando”. Poco después, durante una visita a un hogar para madres víctimas de violencia y abandono, pidió perdón a las allí presentes afirmando que nunca había sido su intención ofender a la mujer; todo lo contrario, contaban con todo su apoyo y simpatía.

Sin embargo, este faux pas del Arzobispo limeño no pasó inadvertido a los medios de prensa, a algunos funcionarios de gobierno y tampoco a las organizaciones de mujeres -quienes recientemente se habían manifestado contra la violencia sexual- dado que el prelado es conocido por su postura conservadora, abiertamente contraria a la diversidad sexual y, por razones obvias, al aborto.

“Cipriani hace apología de la violencia en un país de violadores” publicó en Twitter la joven congresista Indira Huilca, socióloga y reconocida activista por la igualdad de género. No obstante, es importante señalar que el desliz del cardenal no es único ni es el más ofensivo. Desde muchos foros –religiosos, institucionales, sociales y empresariales- se reproduce con excesiva facilidad el estereotipo sexista cuyo objetivo es minimizar la gravedad del delito de violación para insertarlo entre los “usos y costumbres” de sociedades patriarcales, cuya estabilidad consideran preciso preservar para beneficio de un sector poseedor del control casi absoluto.

Estos conceptos, reconocibles por lo abundantes en el diario vivir, son reproducidos por hombres y mujeres por igual, consolidándose en el imaginario social y formando parte de los valores aceptados por todos. De acuerdo con ellos, las mujeres deben ser obligadas a resguardar su integridad no exponiéndose a la agresión, en lugar de reprimir y castigar a los agresores. Esto revela una conducta social proclive a aceptar la agresión sexual desde la masculinidad como un derecho adquirido por naturaleza y no como una desviación de la conducta.

En Guatemala, la situación no es diferente. Si la congresista peruana afirma que Perú es un país de violadores, ha de saber que también lo son los demás países del continente, como los europeos y asiáticos. En fin, en donde se quiera voltear la mirada hay naciones en donde reina un machismo crudo y violento en donde la mujer se encuentra en desventaja, y en donde para hacer respetar sus derechos ha de enfrentar un fuerte muro de compadrazgo e impunidad. Las estadísticas de violencia intrafamiliar, maternidad forzada, violaciones y feminicidios cada día son más reveladoras de esta realidad.

En fecha reciente, el Centro de Epidemiología del Ministerio de Salud de Guatemala realizó un estudio con metodología similar a la utilizada para una epidemia como el zika o los indicadores de nutrición. El resultado -aún incompleto por ser una tarea de largo aliento- arroja resultados aterradores: “es un mal que se extiende indiscriminadamente y de forma intensa”, afirman. Y sin duda el interés de las instituciones por identificar los alcances de la violencia sexual podría marcar una enorme diferencia en el enfoque de este drama humano.
Guatemala posee aún un sistema colonialista en grandes extensiones de su territorio, en donde destaca la absoluta ausencia de Estado con las graves consecuencias implícitas por esta deficiencia, en los temas de salud, justicia, seguridad y respeto de los derechos humanos. Es tiempo de reparar esos vacíos.

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/Las-palabras-erradas-20160808-0006.html

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