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La reconstrucción de escuelas en Pakistán avanza a paso sostenido.

Ashfaq Yusufzai

Por:Ashfaq Yusufzai.

“Estamos extremadamente contentos con la reconstrucción de nuestra escuela, destruida por el Talibán en 2013, lo que nos obligó a estar sentados sin techo”, se alegró Mujahida Bibi, quien cursa octavo grado en una escuela pública para niñas de la zona tribal de Pakistán.

El centro de enseñanza pública se encuentra en Waziristán del Norte, uno de los siete distritos de las Áreas Tribales bajo Administración Federal (FATA), que fue sede de la organización Tehreek Talibán Pakistán.

Con las operaciones militares, que comenzaron en junio de 2014 en esta área con el fin de expulsar a los talibanes, la zona regresa rápidamente a la normalidad.

Al igual que Bibi, Abdul Qadim, de 16 años, disfruta de su nueva escuela en la vecina Waziristán del Sur, donde cursa noveno grado.

“El Talibán destruyó nuestra escuela en 2012; los alumnos ricos se mudaron a zonas más seguras para seguir estudiando, mientras los más pobres nos quedamos en edificios sin techo durante tres años”, relató a IPS.

El territorio montañoso de las FATA, en la frontera con Afganistán, estuvo plagado de combatientes desde 2001, cuando el Talibán fue expulsado de Kabul por las fuerzas encabezadas por Estados Unidos y los insurgentes escaparon buscando refugio en la vasta área tribal de Pakistán.

Desde 2005, el Talibán comenzó a atentar contra edificios estatales, escuelas, hospitales y otros, y no solo en FATA, sino también en la vecina provincia de Jiber Pajuntjwa, una de las cuatro que tiene Pakistán, con el fin de perjudicar la educación, en especial de las niñas, que la consideran contraria al islam.

Tras el triunfo del ejército pakistaní, comienza la reconstrucción de los centros de enseñanza.

El Talibán destruyó o dañó por lo menos 750 escuelas, 500 de ellas en Fata y 250 en Jiber Pajtunjwa. En la primera, ya se reconstruyeron 17 por ciento de las escuelas, la mayoría gracias a la asistencia de agencias donantes.

“Desplegamos 10.000 efectivos para proteger las escuelas de futuros atentados”, explicó Javid Shah, un funcionario de educación, a IPS.

Antes de la intervención militar, “muchas veces, después de que las autoridades reconstruían una escuela, los insurgentes volvían a destruirlas”, apuntó. Además de implementar medidas de seguridad, logramos que la población local participara en la protección de los centros de enseñanza, añadió.

Los comités integrados por ancianos y funcionarios locales asumieron la responsabilidad de la seguridad, los que “distribuyeron guardianes para proteger las escuelas de noche cuando el Talibán perpetraba los atentados”, explicó.

El gobierno de Jiber Pajtunjwa completó la reconstrucción de 200 escuelas, dijo el ministro de Educación Atif Jan a IPS. “Destinamos 60.000 dólares, y ahora solo quedan 50 centros de enseñanza dañados por el Talibán por reconstruir”, añadió.

También se difundieron procedimientos operativos estándares entre las autoridades correspondientes con el fin de elaborar un plan de seguridad para las instituciones de enseñanza en sus respectivas áreas.

“En el marco de la Ley de Lugares y Establecimientos Vulnerables y Sensibles, también le pedimos al sector privado que mejorara la seguridad de las escuelas asegurando cámaras CCTV (de televigilancia), guardias de seguridad y aumentando la altura de los muros perimetrales hasta unos tres metros”, añadió.

Musarrat Nasim, de 13 años, es otra de las felices estudiantes que estrenan escuela nueva en la Jiber Pajtunjwa, otro de los distritos de FATA.

“Nuestra escuela fue destruida en 2002 y atravesamos muchas dificultades. Muchas veces tuvimos clase abajo de los árboles, en verano, y al sol, en invierno por la falta de condiciones”, explicó Nasim, quien cursa octavo grado.

En FATA hay 5.572 instituciones educativas con unos 574.512 estudiantes. “El número de alumnos aumentó tras la reconstrucción. Ahora también vienen inscribirse algunos de zonas de difícil acceso”, dijo a IPS el profesor Samir Ahmed, del distrito de Mohmand.

El Talibán destruyó 127 escuelas en ese distrito de FATA, de las cuales 99 ya fueron reconstruidas, precisó. Alrededor de 10 por ciento de los estudiantes abandonaron sus estudios por la falta de locales y de seguridad, pero ahora despegaron las inscripciones, remarcó. “Los padres se agolpan ahora a inscribir a sus hijos”, observó.

También se ofrecen libros y uniformes gratis para incentivar a la gente a mandar a sus hijos e hijas a la escuela.

Abdul Wakil, un mecánico del distrito Bajaur, también de FATA, contó a IPS que sus tres hijos iban a una escuela pública que fue destruida hace tres años. “Desde que la reconstruyeron hace tres meses, están contentos”, relató.

El Talibán quería acabar con las escuelas y mandar a nuestros hijos a la época de las cavernas, pero estamos decididos a desbaratar su conspiración y darle una mejor educación a nuestra generación, explicó Wakil. “Podemos derrotar al Talibán con la educación”, subrayó.

De hecho, la campaña contra la educación llevada adelante por los talibanes, despertó el interés de niñas y niños. El Talibán causó tanto dolor entre las personas más postergadas, que sus propósitos quedaron al descubierto. Los padres están deseosos de ver a sus hijos e hijas educados.

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2016/03/la-reconstruccion-de-escuelas-en-pakistan-avanza-a-paso-sostenido/

Imagen: http://cdn.ipsnoticias.net/wp-content/uploads/2016/03/pakistan-629×472.jpg

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América Latina: Los desafíos de los trabajadores de la educación en el siglo XXI

Marcelo Lafón

Por:Marcelo Lafón

Revista Hemisferio Izquierdo/ Nro 4

“Hoy, el militante no puede pretender ser un representante, ni siquiera de las necesidades humanas fundamentales de los explotados. Por el contrario, hoy la militancia política revolucionaria debe redescubrir la forma que siempre le fue Propia: no la actividad representativa, sino la actividad constituyente. La militancia de hoy es una actividad positiva, constructiva e innovadora. Esta es la forma en que hoy nos reconocemos como militantes todos aquellos que nos sublevamos contra el gobierno del capital”. (Toni Negri & Michael Hardt)

Escuela y sociedad disciplinaria

El sistema educativo resultó ser una de las formas que, en su desarrollo histórico, el capitalismo encontró para consolidar e irradiar su hegemonía cultural sobre el conjunto social. En las formas clásicas que le supimos conocer, la escuela aparece como una de las instituciones disciplinarias del orden burgués. Una escuela pública como sinónimo de estatal que introduce en el mundo capitalista, entre fines del siglo XIX y principios del XX, la obligatoriedad escolar; obligatoriedad escolar que debe ser entendida como estrategia de consolidación hegemónica político-cultural de la burguesía, en combate, muchas veces, contra la cultura propia de las clases trabajadoras (que en muchos países, habían desarrollado sus propios circuitos educativos).

Como muy bien señalan Alvarez-Uría y Varela: “Emerge pues la escuela fundamentalmente como un espacio nuevo de tratamiento moral en el interior de los antagonismos de clase que durante todo el siglo XIX enfrentan a la burguesía y a las clases proletarias: escuela que no era posible al comienzo del capitalismo en virtud de una imposibilidad material en la época del laissez faire: el trabajo infantil. La imposición de la escuela pública es el resultado de estas luchas y supone cerrar el paso a modos de educación gestionados por las propias clases obreras” (1) (cursivas nuestras). Por ello, nunca resultará excesivo subrayar una y otra vez, junto a los autores, que la escuela debe entenderse en el proceso de inserción ideológica de las clases trabajadoras en el orden social burgués.

Al respecto, es importante observar cómo, en un mismo proceso histórico, se van modelando las dos instituciones de nuestro disciplinamiento infanto-juvenil: (a) la familia nuclear, como centro de producción de tareas domésticas necesarias para la reposición de la fuerza productiva afuera y para atender al desarrollo de nuevos brazos (incluso, aunque no se materialice totalmente, se constituye en un ideal a alcanzar mediante una especie de reflejo ideológico); (b) la escuela estatal, convertida en moderna maquinaria pedagógica, apropiándose jurídica y masivamente de la función educativa.

Y es que la alfabetización masiva, llevada adelante tanto en Europa como en los países americanos en el mismo período histórico, responde a los proyectos políticos del estado-nación que desplegaron las respectivas clases dominantes. Como tal, son procesos de alfabetización que remiten a los postulados ideológicos del capital (más allá que las prácticas docentes en el aula puedan abrir otras perspectivas en la representación del mundo y la sociedad).

Y esa hegemonía burguesa va a requerir, entre otras cosas, de un acrecentamiento de los saberes sobre el cuerpo (saberes psíquicos, médicos, físicos) que redundará en el dominio de los mismos para lograr así una doble finalidad: lograr el aumento de la capacidad corporal en términos de productividad, acrecentando al mismo tiempo, la sujeción disciplinaria de esos cuerpos. Al decir de Foucault: “La “disciplina” es un conjunto de técnicas de control corporal que cuadriculan el espacio, el tiempo y los movimientos del cuerpo humano. La disciplina es un tipo de poder por el cual la fuerza del cuerpo es reducida con el mínimo gasto como fuerza política y maximizada como fuerza útil. Así se convierte en un dispositivo de poder”(2).

Es este un ejercicio continuo del poder que sirve al propósito de vigilar, controlar y normalizar a los individuos mediante una serie de dispositivos que, castigando para corregir, penalizan la desviación de la regla y trazan el límite de lo bueno y lo malo, lo normal de lo anormal, no sólo en la familia, sino también en la escuela, preparando a esas personas para… ¡el trabajo! El tándem familia-escuela como dispositivos institucionales que aseguran y refuerzan la provisión de cuerpos disciplinados para la inserción laboral. Una estrategia tendiente a masificar el sustrato disciplinario de la sociedad capitalista mediante la proliferación de lo que el mismo Foucault denominó “instituciones de secuestro” (familia, escuela, fábrica, cárcel, asilo, hospital).

Escuela y posmodernidad (capitalista)

Ahora bien, lo anterior es válido para caracterizar ciertos aspectos del capitalismo vigentes hasta hace un cuarto de siglo atrás, poco más, poco menos. Y es que, en una etapa histórica donde la valorización mercantil alcanza los aspectos más íntimos de la vida humana, el capital ya no requiere de las instituciones disciplinarias que producían subjetividades centradas en el ámbito escolar, familiar, laboral, según correspondiera.

Esas instituciones ahora se re-significan siguiendo las características fragmentadas, fugaces y lábiles que requiere la valorización de la mercancía en el siglo XXI. La aceleración del tiempo y la compresión espacial adquiridos en la producción, circulación y consumo de la mercancía requiere de subjetividades, ya no alienadas (o tan solo), sino más bien fragmentadas en tiempos y espacios en constante modificación; fragmentos subjetivos que, como tales, sólo encuentran “sentido” en el consumo siempre volátil y errante en busca de la última novedad.

La manufacturación de estas nuevas subjetividades sociales se traslada al ámbito escolar, en especial, mediante la cultura de la imagen. Y en ello, los medios de difusión(3) cumplen un papel relevante. Los medios de difusión, en especial, la televisión, se han convertido en un sistema público de referencia creando un léxico mundial de imágenes, de íconos y de sentidos. Así, los medios ya no sólo manipulan y distorsionan los datos de la realidad(4) sino que inventan nuevas realidades cuando crean sentidos desde lo político y lo moral (y esto se lleva a cabo atravesando todas las edades y clases sociales).

Esto afecta gravemente uno de los cimientos pedagógicos de la institución escolar, tal era el acceso al conocimiento mediante la lectoescritura. ¿Por qué? Porque la realidad indica que ya estamos en presencia de lo que Franco Berardi señala: “Por primera vez en la historia humana, hay una generación que ha aprendido más palabras y ha oído más historias de la televisión que de su madre”(5). A partir de acá, como mínimo hay que señalar que el lenguaje conceptual (abstracto) tiende a ser reemplazado por el lenguaje perceptivo (concreto) que es más reducido en cuanto a cantidad de palabras y, potencialmente, en riqueza de significados. Este empobrecimiento lingüístico resalta más por el escaso acceso de niños y jóvenes a otros tipos de lenguajes como podrían ser las expresiones artísticas. Lejos de ello, lo que prima es la imagen televisiva y como dice Sartori: “con la televisión nos aventuramos en una novedad radicalmente nueva. La televisión no es anexo; es sobre todo una sustitución que modifica sustancialmente la relación entre entender y ver … ya que la televisión invierte la evolución de lo sensible en inteligible y lo convierte en un regreso al puro y simple acto de ver. La televisión produce imágenes y anula los conceptos, y de este modo atrofia nuestra capacidad de abstracción y con ella nuestra capacidad de entender”(6).

Y los niños y jóvenes que arriban a nuestras escuelas se encuentran permeados por esta cultura de la imagen; una cultura de la imagen que facilita una aprehensión emotiva y veloz de la realidad, pero que por su propia fugacidad y evanescencia torna ininteligible esa realidad, más allá de la primera reacción pasional. Y es que la imagen despierta sensaciones epidérmicas pero no conlleva una traducción racional. Esto se expresa en el ámbito educativo por una fuerte tendencia presente en niños y jóvenes que muestran un vocabulario sensiblemente reducido y empobrecido respecto a generaciones anteriores: con aproximadamente 300 palabras pretenden dar cuenta del mundo y la sociedad en que viven. Vaciamiento y empobrecimiento del lenguaje como marco general en el que batallan diariamente los docentes intentando preservar las competencias cognitivas, estéticas y éticas, al considerar el lenguaje, justamente, no solamente como la capacidad de comunicar/se sino también como un lugar que expresa, construye y refuerza determinadas relaciones de poder.

Estamos en presencia de un habla colonizada por los dispositivos mediáticos. Y esto implica que las modalidades de aprendizaje, memorización e intercambio lingüístico se modifican cuando las tecnologías alfabéticas dan paso, y hasta pretenden ser reemplazadas, por las tecnologías digitales, ya que a la progresividad, secuenciación y concentración propios de la cultura escrita se le opone, ahora, la atención flotante, lábil y configuracional del joven telespectador.

Caída su función pedagógica, los espacios-tiempos escolares se ven invadidos por una subjetividad mediática que devuelve una inusitada actualidad a aquella afirmación de Deleuze y Guattari: “El capitalismo necesita analfabetos”(7). Formulada hace más de cuarenta años, la validez de dicha frase se constata diariamente en todos los ámbitos y, paradójicamente, también en aquel espacio que fuera creado expresamente en el marco de una política alfabetizadora de clase: la escuela.

Esa realidad escolar de hoy en día, donde el lazo institucional ya no está armado por intereses comunes sino más bien por las rutinas establecidas, sin una significación colectiva y una subjetividad común, junto a las nuevas formas familiares y la omnipresencia mediática, se conjugan e inscriben dentro de un nuevo sustrato bio-socio-cultural que señala el pasaje a la posmodernidad (capitalista).

En la medida que la escuela, degradada en su función epistemológica, no logre por parte de sus interesados instituir nuevos sentidos que vayan en la dirección de la emancipación de esa lógica mercantil, resultará totalmente funcional a la posmodernidad capitalista. Y ¿quiénes pueden estar más interesados que los propios trabajadores de la educación en dotar a su oficio de nuevos y emancipadores sentidos?

Dar clases es… ¡un acto político!

En esa tarea, los colectivos docentes deben avanzar desde las problemáticas cotidianas del aula y la escuela hacia políticas que no estén absorbidas por la lógica social del orden establecido; desplazar las políticas educativas instaladas y dar paso a políticas de emancipación que saquen al docente del lugar de víctima y le permitan producir autónoma y afirmativamente saberes, lenguajes e imaginarios. Y salir del lugar de víctimas requiere enfatizar menos las privaciones e imposibilidades cotidianas y elaborar más los sentidos que permitan imaginar alternativas ya que, si víctimas, nunca ponemos en disputa las propias prácticas y responsabilidades que nos caben. Repensar las formas concretas del trabajo en el aula para desarrollar prácticas educativas cuyos sentidos ya no sean demandados al Estado, sino elaborados por el propio colectivo docente. Animarse a pensar sin tutelas institucionales, creando espacios y tiempos colectivos más democráticos y horizontales que doten de nuevos sentidos a la escuela actual. Construir formas de acción sindical-política articuladas con una rigurosa reflexión teórica que pueda dar cuenta de los cambios y tiempos que nos tocan vivir.

En ese camino, resulta perentorio crear dispositivos de trabajo que se constituyan, no sólo como un fin sino como un medio que permita desear y crear en cooperación. Que el lugar de trabajo, la escuela, se convierta en una militancia que dé cuenta de una génesis social y política de otros lenguajes y saberes, otros conocimientos e imaginarios que construyan nuevas relaciones de poder. Hacia adentro, democratizando esas relaciones y hacia afuera de las escuelas, constituyéndose como una fuente de contrapoder informativo, valorativo, epistemológico.

Cabe, dentro de las posibilidades cotidianas que se ofrecen a los trabajadores de la educación, la construcción y el desarrollo de nuevos regímenes de verdad de manera contrahegemónica a los existentes. Un poder otro de la verdad que visibilice otras historias, lenguajes y valores. Al decir de Foucault: “Hay que entender la verdad como un sistema de procedimientos ordenados para la producción, regulación, distribución y funcionamiento de enunciados. La “verdad” está ligada circularmente a los sistemas de poder que la producen y la mantienen, a los efectos de poder que induce y la acompañan” y como él dice: “No se trata de liberar la verdad de todo sistema de poder sino de separar el poder de la verdad de las formas de hegemonía (sociales, económicas, culturales) en el interior de las cuales funciona por el momento”(8).

Esto implica, por parte del colectivo docente, posibilitar que el pensamiento se haga política, afirmando que algo es posible allí donde sólo hay una declaración de imposibilidad. Al hacerlo, estaremos llevando a la práctica un verdadero acto político si por tal cosa entendemos aquella formulación de Badiou: “La política no es un medio. La política es afirmación. La afirmación de que otro mundo es posible. Y se puede afirmar que otro mundo es posible en un punto muy pequeño.

No necesitamos cambiar el mundo para afirmar que otro mundo es posible. Necesitamos cambiar algo. Y hacerlo porque nos interesa hacerlo, porque queremos hacerlo”(9). Prácticas pedagógico-políticas que en las condiciones culturales del capitalismo tardío no pueden revestir sino un carácter emancipador de lo instituido, ya que toda aspiración menor sólo alcanzará el grado de gestionar lo existente (aún con un sentido “progresista”).

Y es que, al tiempo que ponderamos los logros alcanzados por los llamados gobiernos progresistas y aún revolucionarios en el continente, señalamos los límites estructurales no traspasados por los mismos; y uno de esos límites, a nuestro entender, ha sido la continuación y profundización de parámetros culturales de consumo, total y absolutamente funcionales a la lógica de la mercancía. Así, la divisoria entre las necesidades reales y concretas de las personas y las necesidades ficticias creadas mediante el fetichismo de la mercancía se diluyen de un modo tal que hasta las propias prácticas políticas se convierten en unas prácticas de consumo más. Y es que la lógica de la mercancía desarrolla subjetividades construidas sobre temporalidades en tiempo presente; es más, ni siquiera es un presente sino una suerte de estar en el consumo de objetos. Sobre ese sustrato cultural, avanza el marketing político convirtiendo la práctica política en una mercancía de consumo más (sin ética ni compromiso).

De modo que, la cultura así producida por las relaciones sociales capitalistas, se convierte en un campo de batalla más decisivo aún que la política; esto es así, en la medida que la disputa cultural que se libre desde el campo de las políticas de emancipación se dirija a la crítica radical de la lógica mercantil capitalista. Al dar cuenta de ese funcionamiento y realizar esa crítica, el planteo cultural emancipador se transforma decididamente en una posición política ya que debe dar cuenta de los fundamentos mismos, tanto materiales como simbólicos, del sistema. Es desde ahí, desde esa crítica anticapitalista que surge la posibilidad de elaborar nuevos proyectos colectivos de vida sustentados en una condición humana no mercantil. En esa batalla cultural, no cabe duda que los trabajadores de la educación -como trabajadores intelectuales- están en condiciones de asumir un papel relevante y significativo políticamente hablando.

Por ejemplo, yendo más allá de la premisa liberal que presidió buena parte de los sistemas educativos en América Latina: “formar ciudadanos críticos”; e ir más allá, implica plantearse como colectivo docente emancipador, la perspectiva de una democracia comunitaria que trascienda los límites de la democracia representativa burguesa y convierta así, lo público, en el espacio del interés y las necesidades colectivas donde me encuentro con el otro, y no con el Estado.

Se trata, ni más ni menos, que de la recuperación del oficio docente en términos político-culturales, con capacidad de poder social instituyente; asumirnos desde nuestro oficio como parte integrante y constructora de una nueva cultura política, como afirmación de que otra sociedad es posible allí donde se declara la imposibilidad de otra humanidad.

En ese camino, como trabajadores de la educación, y en el intento y deseo de hacer política hoy, recobramos aquel aserto foucaultiano sobre el papel de los intelectuales: “El papel de un intelectual no consiste en modelar la voluntad política de los demás sino en interrogar de nuevo las evidencias y los postulados, cuestionar los hábitos adquiridos, las maneras de actuar y de pensar, disipar las familiaridades admitidas y a partir de esta reproblematización (en la que desempeña su oficio específico de intelectual) participar en la formación de una voluntad política”(10).

Referencias

(1) Fernando Alvarez-Uría y Julia Varela. Arqueología de la escuela. La Piqueta, Madrid, 1991. Pág. 50
(2) Michel Foucault. Vigilar y Castigar. Siglo XXI, Bs.As., 1989,pág. 218.
(3) En un debate que permanece abierto, preferimos hablar de medios de difusión y no de comunicación, en tanto y en cuanto, entendemos a la comunicación como multidireccional, como proceso de producción de contenidos, estéticas y lenguajes, como diversa. No hay comunicación en la unidireccionalidad, y la información, siendo parte, no agota la comunicación.
(4) Complementariamente, puede afirmarse que no importa lo que los medios dicen sino lo que silencian.
(5) Franco Berardi.La fábrica de la infelicidad.Nuevas formas de trabajo y movimiento global.Traficantes de sueños, Madrid, 2003, pág. 18.
(6) Giovanni Sartori. Homo videns.La sociedad teledirigida. Taurus, Bs.As., 1998, pág. 36 y ss.
(7) Gilles Deleuze-Félix Guattari. El AntiEdipo.Capitalismo y equizofrenia. Paidós, Barcelona, 1985.pág.247
(8) Michel Foucault. Microfísica del poder. La Piqueta, Madrid, 1992, pág. 189
(9) Alan Badiou. Conferencia en la Ciudad de Rosario el día 24 de abril del 2000.
(10) Michel Foucault. Saber y Verdad. La Piqueta, Madrid, 1991,pp. 239-40.
Fuente:  http://www.hemisferioizquierdo.uy/#!América-Latina-Los-desafíos-de-los-trabajadores-de-la-educación-en-el-siglo-XXI/nnsaa/5797ef670cf24688e1993c38

Imagen: «Alfabetización», Diego Rivera (1928)

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Los Juegos Olímpicos entre el patriarcado y el elitismo

Ilka Oliva Corado

Por Ilka Oliva Corado

Los Juegos Olímpicos han sido elitistas desde sus inicios. ( Llamados Juegos Olímpicos de la Antigüedad desde 776 a. C., hasta 393 d. C) También fueron exclusivos para hombres, cosa que ha ido cambiando conforme van pasando los años y más mujeres incursionan en disciplinas que hace 120 (al inicio de los Juegos Olímpicos Modernos) años el mundo jamás hubiera imaginado. Rompiendo paradigmas el género femenino ha demostrado que no hay nada en el mundo que sea absoluto de un género (salvo parir) como el patriarcado pretende que lo memoricemos.

Derribar las murallas en lo deportivo ha sido un trabajo arduo para las pioneras que tuvieron que enfrentarse a todo tipo de rechazos y humillaciones, para que hoy sean tantas las mujeres que puedan participar y encontrar la realización en algo que a las ancestras les fue negado. No olivemos que en los Juegos Olímpicos de la Antigüedad las mujeres no podían participar siquiera como espectadoras mucho menos como protagonistas.

Sin embargo el trabajo por la equidad de género sigue siendo cuesta arriba, falta mucho para que la sociedad, el sistema y el mundo del deporte eliminen los patrones patriarcales y misóginos para darle espacio a una nueva humanidad: diversa y enriquecida por el respeto. Esto incluye también la participación de la comunidad LGBTI sin que sea insultada y discriminada desde los estereotipos y la misoginia.

Rechazados también en este tipo de competencias fueron los hombres que para el patriarcado mostraban debilidad física y mental. Fueron creados en exclusiva para el hombre con todas las características del macho alfa. Por esa razón era tan importante visibilizar a la mujer cuando las Olimpiadas regresaron a Atenas en el 2004. Quedará para la historia la imagen de aquella mujer vestida de blanco, como anfitriona de los Juegos Olímpicos, enviándole con esto un mensaje claro y directo al mundo patriarcal: la equidad de género nos engrandece como humanidad.

Los Juegos Olímpicos de París, conocidos también como la II Olimpiada, marcaron por primera vez la participación de las mujeres en tenis, golf y croquet (cabe destacar que son deportes elitistas también desde el estatus social, por la exclusividad de los recursos materiales y económicos para practicarlos. Con esto se sobreentiende que las participantes fueron mujeres de un estatus social probablemente burgués, pasarían muchos años para que la mujer de arrabal pudiera participar) hasta la fecha siguen siendo elitistas desde la clase social, no digamos el color de piel, la religión y lo cultural. No podemos engañarnos. Estamos derribando muros pero faltan muchos todavía.

Ubicándonos en Río 2016, hemos visto la forma en que Estados Unidos y sus aliados a través del Comité Olímpico Internacional ha politizado la participación de la delegación rusa, castigando a deportistas privándolos de participar, a consecuencia de las decisiones políticas de Putin. El antidoping es más político que otra cosa, tiene poco que ver con el espíritu del juego limpio.

Los Juegos Olímpicos de Río 2016 han hecho historia en la inauguración, por primera vez una persona transexual escolta a una delegación, tal fue el caso de la modelo Lea T, que pedaleaba un triciclo anunciando a la delegación de Brasil. Esto gracias a las políticas de inclusión de los gobiernos de Lula y Dilma al hacer realidad el Matrimonio Igualitario y revalidar los Derechos Humanos de la comunidad LGBTI. Ejemplo que deben seguir todos aquellos países con sistemas misóginos. El cambio es necesario y urgente.

Pronto vendrá el tiempo también en el que se caigan las telarañas de la cabeza de la sociedad mundial y sea común ver como protagonistas en justas deportivas de nivel internacional como los Juegos Olímpicos o Mundiales, a personas transexuales, porque tienen todo el derecho del mundo. No se les puede privar en nombre de religiones misóginas, estereotipos y normas patriarcales.

Hemos visto de todo en lo que va los de los Juegos Olímpicos, desde comentaristas deportivos que exigen que las gimnastas usen escotes más pronunciados, hasta titulares de periódicos en Estados Unidos, como el caso del Chicago Tribune, que invisibilizó a la atleta Cory Cogdell quién ganó medalla de bronce en tiro, cuando se refirió a ella como la esposa de un jugador de los Osos de Chicago. “Esposa de jugador de los Osos de Chicago gana medalla de bronce en los Juegos Olímpicos de Río”.

La vergüenza mundial tuvo que haber sido ver un equipo de refugiados participando, ¿A dónde hemos llegado como humanidad que tenemos el descaro de aceptar algo así? Con nuestra doble moral los aplaudimos, nos emocionamos, pero dejamos de ver la profundidad del mensaje que es la terrible situación de los refugiados alrededor del mundo, a causa de guerras impuestas por un grupo de políticos que nos manipulan a su antojo.

Lo personal es político, y se ha demostrado una y otra vez. La atleta brasileña Rafaela Silva, primera en ganar Oro para Brasil, nacida y crecida en la favela Ciudad de Dios (ajá, la de la película) pudo practicar deporte gracias a la Bolsa Atleta, proyecto impulsado por Lula. Mujer negra de arrabal que fue insultada y discriminada por su color en Londres 2012, le dio la gloria a Brasil en nombre las favelas que tanto odia Temer y la clase media brasileña. Rafaela tanto como Marta están con Dilma, por supuesto.

También hemos visto la forma en que la policía detiene y encarcela a cualquier persona que dentro de las instalaciones olímpicas donde se llevan a cabo los juegos, se manifieste en contra del gobierno golpista de Temer. Cosa que nunca sucedió con Lula y Dilma, dejaron que el pueblo se manifestara donde quisiera porque es su legítimo derecho.

La tristeza de las imágenes de niños de las favelas viendo la inauguración desde las afueras de la ciudad, porque para ellos no había entrada. Eso es en Brasil y en cualquier lugar del mundo. Los deportes tanto como las artes han sido exclusividad de una clase social y para el hombre blanco y patriarcal. Estamos derribando muros, hacen falta tantos.

Una sociedad que está más entusiasmada por la mención de Vogue a los uniformes de las delegaciones deportivas, que de la misma participación de los atletas y sus circunstancias y limitaciones impuestas por el Comité Olímpico de sus países para estar ahí. Tal es el caso del Comité Olímpico Guatemalteco que descontó salario a los atletas, pero eso sí, el personal administrativo con todo pagado y sus viáticos. La injusticia nos restriega en la cara sus andanzas y no hay forma que como sociedad reaccionemos.

La medalla de Oro en Judo que ganó la deportista Majlinda Kelmendi, para Kosovo. Un mensaje político en su totalidad cuando dedicó la medalla a la infancia de su país, que aún con consecuencia de una guerra atroz se atreve a soñar. No habrá nunca en la historia medallista de ningún país catalogado como potencia mundial que se le compare. La medalla ganada desde el sacrificio y la carencia siempre sabe a gloria, distinto es tener todos los recursos para lograrlo. No nos engañemos en nombre del amor al deporte.

Por eso es tan valiosa la participación de atletas de países en desarrollo porque fueron capaces de ganar plazas contra todo pronóstico. El solo estar ahí los hace ganadores sin necesidad de podio ni medalla. Eso nos debe recordar como sociedad que debemos elegir gobiernos que inviertan en políticas de desarrollo. En salud, deporte, educación, cultura. En infraestructura y en crear lazos que ayuden a reconstruir el tejido social de nuestros países fragmentados por el odio de unos cuántos.

El lema de Río 2016, es “un nuevo mundo” y no debemos dejar de lado el cambio climático del que todos tenemos culpa. Un nuevo mundo en integración, identidad, respeto, en sensibilidad. Un nuevo mundo que nos transforme de seres manipulados a partícipes de la realidad política y social de su entorno. Los Juegos Olímpicos siempre son el escenario perfecto por su visibilidad mediática, para que como seres políticos por naturaleza, pasemos de la pasividad a la acción. Son la ejemplificación de la magnitud de las mafias mundiales que corroen el deporte y la política. Del patriarcado, la misoginia y la discriminación de género. Son mejor exposición cultural que se puede dar en dos semanas de eventos, que si le ponemos atención nos escupe a la cara lo que somos como sociedad.

Lo imprescindible que es tener un sistema de educación que incluya a la actividad física y a las artes como médula espinal para el desarrollo integral de una sociedad sana, que no excluya por ninguna razón.

Y para terminar de lo más hermoso que ha sucedido en los Juegos Olímpicos es la declaración de amor de una voluntaria brasileña a su novia, seleccionada de rugby, para pedirle matrimonio. Hecho que quedó impreso para la historia de los Juegos Olímpicos en un país que en crisis política debido a un golpe traidor a la democracia, demuestra al mundo que en las políticas de inclusión el amor siempre triunfa. Y eso se lo debe Brasil a Dilma y a Lula, a nadie más. Es obligación del pueblo brasileño defender esos logros.

Como ven hay mucho de qué hablar en torno a los Juegos Olímpicos, desde el patriarcado, la religión, la política, la cultura y el mismo deporte. No guardemos silencio, no pretendamos no ver, no tengamos la hipocresía de ignorar la crisis humanitaria de los millones de refugiados alrededor del mundo y se nos llenen los ojos de lágrimas al ver desfilar a 10 de ellos en un evento por demás elitista. Que la atleta de Kosovo, las que están participando con su hijab puesto, las negras que han sido discriminadas, los atletas de la comunidad LGBTI, los deportistas que están participando desde el arrabal, sean nuestra motivación para crear sistemas incluyentes en nuestros países. No por los Juegos Olímpicos ni para que participen en ellos, sino para una vida sana, integral de niños felices que de adultos sean parte de una sociedad transformadora. Siempre, siempre, el deporte como las artes debe ser político, como todo en la vida.

Audio: https://soundcloud.com/ilka-oliva-corado/los-juegos-olimpicos-entre-el-patriarcado-y-el-elitismo

Blog de la autora: https://cronicasdeunainquilina.com/2016/08/09/los-juegos-olimpicos-entre-el-patriarcado-y-el-elitismo/

Ilka Oliva Corado. @ilkaolivacorado contacto@cronicasdeunainquilina.com
09 de agosto de 2016, Estados Unidos.
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Articulo enviado por su autora a la redacción de OVE

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Educación: Lo que la educación puede y lo que no

Carina Benoit

Por: Carina Benoit

Revista Hemisferio Izquierdo/ Nro 4

1) El sistema educativo no es una isla

La educación pública nacional recibe aproximadamente a 700.000 estudiantes por año en sus aulas. Necesariamente, su funcionamiento se ve atravesado por las condiciones de vida de esos niños, jóvenes y adultos que pueblan los salones de clase. En el ciclo básico de educación media (CB), que es donde me desempeño como profesora de Educación Social y Cívica y Adscripta, recibimos a un número muy grande de adolescentes con importantes carencias materiales de todo tipo. El propio Instituto Nacional de Evaluación Educativa, dirigido por actores designados por el gobierno nacional, reconoce que una tercera parte de los estudiantes del CB proceden de contextos socioeconómicos desfavorables y muy desfavorables.

¿Qué es lo que esto significa? Pues, entre otras cosas: 1. Viviendas precarias en barrios que carecen de los servicios públicos más elementales, dificultando y/o impidiendo que el estudiante vaya a clases, ya sea por problemas en el barrio, por volverse intransitables las calles ante las inclemencias del tiempo, etc. 2. Mala alimentación, que ha afectado negativamente los procesos de maduración cognitiva de los estudiantes a lo largo de su vida. 3. Escasa vestimenta, que hace que muchos jóvenes no tengan qué ponerse. 4. Realización obligatoria de todas las tareas del hogar debido a la ausencia de adultos durante la mayor parte del día: hacer mandados, cocinar, limpiar, etc. 5. Cuidado cotidiano de niños (hermanos, sobrinos, etc.). 6. Trabajo remunerado, generalmente de manera informal, para complementar los ingresos del hogar.

Desde el sistema político, integrantes de todos los grupos que participaron en 2010 del acuerdo interpartidario en la materia, insisten en que el aumento de presupuesto que ha recibido la educación durante los últimos diez años, no ha ido acompañado en Secundaria de una mejora ni en las tasas de matriculación y retención, ni en los niveles de promoción. Lo que no se dice es que buena parte de las problemáticas de vida de los estudiantes impactan fuerte y negativamente en sus procesos de aprendizaje, y que la solución a esas dificultades excede completamente las posibilidades de los liceos. Las injusticias estructurales que son inherentes al capitalismo no se corrigen desde el aula.

2) El sistema educativo está pauperizado

Lejos de pensar que el sistema educativo no tenga nada por hacer para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes, identifico en el mismo tres problemas principales: uno presupuestal, otro político / jurídico y un tercero vinculado al perfeccionamiento docente.

A) Lo presupuestal

Sabido es que no sólo se está muy lejos del 6% del PBI para ANEP y UdelaR, sino incluso del 4,5%. De hecho, la asignación de 2015 apenas superó el 3%. En esta Rendición de Cuentas, aunque aún no sabemos qué decidirá el parlamento, lo cierto es que el Poder Ejecutivo presentó un proyecto con recortes de más de 700 millones de pesos para la ANEP, especialmente en lo que refiere a obras edilicias y creación de cargos. En la vida cotidiana de los liceos, estas limitaciones presupuestales se traducen en la ausencia de condiciones mínimas para sostener los procesos de aprendizaje de muchos estudiantes.

La construcción de nuevos locales es una prioridad en un doble sentido: para ofrecer espacios cómodos y agradables a jóvenes que actualmente estudian en edificios inhóspitos, y para reducir el número de estudiantes por grupo.

La dotación a los centros de enseñanza de los adecuados recursos didácticos es también una prioridad; a manera de ejemplo, no podemos seguir intentando enseñar en liceos que no tienen libros, o que no tienen docentes que puedan poner en funcionamiento la biblioteca liceal, o que no ofrezca un servicio de fotocopiado de las fichas de estudio que realizan los profesores.

Un último y fundamental obstáculo presupuestal para la superación de las dificultades que actualmente atraviesa la educación pública nacional es la insuficiencia de los salarios docentes. No ha cambiado el hecho de que la retribución de un docente egresado que comienza el ejercicio de la profesión sigue oscilando entre un cuarto y un tercio de lo que cuesta la canasta básica familiar. Eso hace que el camino de cada vez más docentes sea el multiempleo, lo que representa, en los hechos, menos tiempo del docente para planificar sus clases, atender las dificultades de aprendizaje de sus estudiantes y evaluar actividades escritas.

B) Lo político / jurídico

No pocas veces se afirma que los últimos diez años ha habido un avance sustantivo de los trabajadores uruguayos en materia de derechos laborales. Ello parece innegable para ciertos sectores de obreros que se encontraban desprovistos del reconocimiento de los derechos más elementales. Pero no parece una afirmación que pueda sostenerse para el conjunto de los trabajadores, y mucho menos para el sector específico de los trabajadores de la educación.

Ha quedado claro por la vía de los hechos que el reconocimiento gubernamental del derecho a la “negociación colectiva” no es en sí mismo garantía de nada. La ley obliga al empleador a negociar, pero no a ceder y mucho menos a acordar. Tal vacío en la redacción de la norma sólo puede ser llenado por la actuación del Poder Ejecutivo; el hecho de que en las últimas rondas de negociación salarial el Ministerio de Trabajo haya votado varias veces con las patronales en contra de los intereses de los trabajadores, y nunca con los trabajadores en contra de los intereses de las patronales, exime de mayores comentarios acerca del alcance de la ley de negociación colectiva para permitir la mejora de las condiciones de vida de los trabajadores.

En el ámbito específico de la ANEP, la ley de negociación colectiva nunca ha sido cumplida a cabalidad por las autoridades de la educación. Casi a diario se aprueban circulares y oficios que modifican las condiciones de trabajo de los docentes, sin que haya previamente instancias de negociación al respecto. La regla general ha sido que se negocia sólo aquello que el sindicato exige reiteradamente negociar, particularmente cuando se fuerza la negociación mediante la adopción de medidas de lucha.

La casi nula negociación de la ANEP con sus trabajadores posee efectos muy adversos sobre el funcionamiento de los centros de estudio. A modo de ejemplo, consideremos el caso en que nos encontramos los profesores adscriptos, que mantenemos un marco normativo fascista, acuñado en dictadura, que comprende -entre otras tareas- el control del largo del cabello y la vestimenta de los estudiantes, la fiscalización del trabajo de los docentes de aula y obsolescencias como el cuidado del tocadiscos de la institución.

C) Lo académico

Todo sistema de formación docente tiene sus limitaciones. Toda sociedad atraviesa procesos de transformación, a veces muy significativos en su alcance, que presentan a los docentes nuevos e interpelantes desafíos. Por su parte, las disciplinas (sean estas científicas, artísticas o filosóficas) sufren importantes revisiones en sus marcos epistemológicos, en su jerarquización de los objetos de estudio y en sus teorías explicativas de los problemas con los que trabajan. Todos estos factores, que necesariamente limitan el alcance de las prácticas pedagógicas y didácticas, sólo pueden ser íntegramente abordados desde un abarcativo sistema de perfeccionamiento docente, que en las últimas décadas no ha existido, que hoy no existe, y que los jerarcas de la educación no proyectan que exista.

Sería mucho lo que se podría decir al respecto. Haré referencia sólo a dos factores de esta problemática: la vergonzosa propuesta de perfeccionamiento que ofrece la ANEP y las limitaciones que se imponen a los docentes que están en condiciones y tienen disposición para realizar un curso de perfeccionamiento.

Las propuestas de perfeccionamiento que ofrece la ANEP, desde los cursillos hasta las maestrías, carecen de un enfoque pedagógico que las sustente, pues están dirigidas meramente a la gestión y no a la enseñanza. A su vez, las empresariales propuestas de gestión que ofrece la administración “educativa” están fuertemente impregnadas por una concepción neo-gerencialista, en sintonía con los lineamientos de mercantilización de la enseñanza que impulsan organismos como el Banco Mundial y la OCDE. Algunos de los títulos de los cursos que se ofrecen son por demás elocuentes respecto al fraude pedagógico y epistemológico que los mismos suponen, por ejemplo, el de “reingeniería humana”.

Tanto si el docente decide asistir a propuestas de perfeccionamiento externas a la ANEP (en el ámbito de la UdelaR o de alguna institución privada), como si acepta la oferta de la ANEP, encontrará rápidamente un obstáculo difícil de superar: la normativa que regula su trabajo no contempla ofrecerle condiciones para que pueda estudiar. A modo de ejemplo, la licencia prevista para casos de preparar parciales y exámenes es muy limitada cuantitativamente, y, además, afecta la actividad computada y, consecuentemente, la ubicación del docente en las listas a través de las cuales se accede a las horas de clase. En síntesis, la normativa actual sanciona al docente que asiste a propuestas de perfeccionamiento.

3) Caminos a transitar

En noviembre de 2011, la Comisión de Proyecto Educativo de ADES Montevideo presentó públicamente un proyecto de reforma para la educación secundaria pública, sobre la cual, tanto los gobiernos nacionales que se han sucedido, como las distintas administraciones que ha tenido la ANEP, han guardado absoluto silencio.

De aquel proyecto, rescato algunas propuestas cuya aplicación considero redundarían en una mejora de las condiciones de estudio de los jóvenes que asisten a la educación secundaria:

Formación integral, que comprenda lo social, político, económico y cultural. El proyecto educativo debe tener como principio rector la formación de personas críticas, reflexivas, autónomas, libres, solidarias, comprometidas con la igualdad social. Se hace este planteo desde un distanciamiento de las posturas que, de la mano de la concepción dominante, pretenden una educación media que dé respuesta a los requerimientos y expectativas de mano de obra del mercado laboral.

Defensa de las asignaturas como marco epistemológico del conocimiento. Lo que en realidad subyace a la ofensiva mundial anti asignaturista es el recorte ideológico en la mirada del mundo que se ofrece a los hijos de los trabajadores, tendiente a propagar un pensamiento único, armónico con el actual orden socio económico mundial. Una cosa es someter a reflexión la forma habitual en que se jerarquizan, secuencian, interrelacionan e integran los conocimientos disciplinares. Y otra cosa muy distinta es la ruptura generacional en la transmisión de ciertos conocimientos, bajo el falso pretexto de educar en la interdisciplinariedad.

Construcción de edificios específicos, con un determinado confort y equipamiento adecuado a las distintas actividades educativas que en él se desarrollan diariamente, que cumpla con normativas básicas de seguridad, salud y accesibilidad.

Grupos reducidos, de no más de veinte alumnos por clase. Es imposible brindar la dedicación que requiere cada alumno y atender sus particularidades si tenemos cuarenta gurises por salón. Las aulas superpobladas son un impedimento para el desarrollo de estrategias pedagógicas y didácticas que permitan involucrar a todos en la adquisición y construcción de conocimientos. Además, la superpoblación implica una recarga de labor para los docentes.

Implementar grupos de 1º a 6º año, ya que en el proceso educativo de los adolescentes constituye un estímulo para proyectar mayores expectativas en cuanto al tránsito por el ciclo completo y permite a los más jóvenes aprender a participar en tareas relevantes, como las asambleas gremiales, en colaboración con compañeros de años superiores.

* Profesora de Educación Social y Cívica / Sociología / Derecho. Adscripta. Militante de ADES Montevideo.

Fuente: http://www.hemisferioizquierdo.uy/#!Lo-que-la-educación-puede-y-lo-que-no/nnsaa/5798c2850cf233f0ee88bd16

Imagen: Dibujo de Pawla Kuczynskiego

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Educación y salud

Bartolomé Finizola Celli

El proceso educativo en salud, se puede abordar desde dos puntos de vista: Por una parte la formación del recurso humano del equipo de salud y por la otra, la población, bien sea la que acude a los establecimientos de atención médica o la población general que compone el universo de sanos y enfermos. Todos son importantes para que una población sana se mantenga saludable y una enferma, pueda recuperar la salud.
La educación del equipo de salud debe ser producto de acciones integradas entre las universidades y los establecimientos de atención médica, en alianzas estratégicas, cuyo objetivo sea la formación de un profesional competente que cubra las expectativas del usuario. En otras palabras, las universidades deben formar al recurso humano que necesita el centro de salud, para que el paciente reciba la mejor atención posible. Este planteamiento que a primera vista resulta obvio, lamentablemente no se cumple y en la práctica, las universidades y las instituciones prestadoras del servicio de atención médica no actúan en sintonía.
Una vez incorporado el egresado de las profesiones de ciencias de la salud, no hay suficientes programas de educación continua que permitan la actualización del profesional ya que ésta depende fundamentalmente de iniciativas personales y en algunas oportunidades en forma insuficiente de las sociedades científicas. Todavía predomina el modelo de educación presencial, con poca participación de los establecimientos de atención médica y de las universidades. La educación a distancia es un imperativo como complemento de la educación presencial, para el desarrollo de programas de educación continua.

Calidad de atención
La organización de redes de servicios de salud, que faciliten la trasferencia de la capacidad resolutiva diagnóstica y terapéutica de los servicios de mayor desarrollo a los servicios de menor complejidad vinculados a la red, permite mejorar la calidad de atención al paciente y en este sentido la experiencia internacional y nacional debe servir de insumo al modelo y adecuarlo a la disponibilidad tecnológica actual con la incorporación de programas de telemedicina, que a su vez permitan fortalecer la educación del equipo de salud mediante una atención médica supervisada.
El modelo de gestión debe estar orientado al logro de servicios con la dotación de equipos e insumos que faciliten y den la oportunidad, para que el personal de salud que labora en los mismos, pueda ejercer una medicina basada en las evidencias científicas, producto de las investigaciones científicas que a todos los niveles se produce y que conjuntamente con la experiencia individual e institucional acumulada, puedan facilitar la aplicación del conocimiento en la atención del paciente y brindarle la atención como debe ser, sustentada en evidencia y no como sucede frecuentemente en nuestro medio que se brinda atención médica basada en la “existencia” de los insumos deficientes, lo cual dificulta no sólo la satisfacción de las necesidades del paciente, sino la educación del recurso humano que presta los servicios.
Para la diseminación de la información para lograr que la población tenga el nivel adecuado para participar en los programas de promoción de la salud y de prevención, es importante el desarrollo de estrategias poblacionales que incorporen a los diversos sectores de la sociedad, ya que el objetivo en este caso no es sólo curar enfermos, sino mantener a la población sana.
En conclusión la educación es uno de los pilares fundamentales para lograr que el personal de salud haga lo que debe hacer y la población reciba lo que debe recibir. No debemos acostumbrarnos ni conformarnos con atender al paciente con lo qué hay, ni tampoco la población debe aceptar ni acostumbrarse a recibir una atención médica inadecuada.
Aunque no es fácil lograrlo, tampoco es imposible hacerlo, debemos concertar programas de educación en el área de la salud, que incorporen a los diversos sectores, que utilicen los mejores recursos existentes, para tener un equipo de trabajadores de la salud “competente” en el amplio sentido de la palabra y una población que exija y participe en el logro de una mejor salud.
ascardio.coordinacion@gmail.com
www.ascardio.org

Fuente:http://www.eluniversal.com/noticias/opinion/educacion-salud_430400

Imagen: http://a133.idata.over-blog.com/2/79/57/06/_0220.jpg

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Impulsar las vocaciones científicas desde el aula

Educaweb

¿Es cierto que cada vez hay menos jóvenes que se decantan por profesiones científicas y tecnológicas? José Ignacio Fernández Vera, director general de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) afirmó en una jornada llevada a cabo en 2015, que el impulso de las vocaciones STEM (Science, Technology, Engineering y Mathematics, en sus siglas en inglés) es prioridad política en la agenda educativa de la Unión Europea. Para lograrlo, se llevan a cabo actividades que tienen como objetivo reducir la brecha entre la creciente demanda del mercado laboral y el insuficiente número de jóvenes que optan por estudios científicos y tecnológicos.

Un ejemplo de actividad que promueve el impulso de las vocaciones científicas es el programa de la Fundació Catalana per a la Recerca (FCRi) y Amgen Foundation, cuya finalidad es reforzar la vocación científica de los estudiantes de ESO. El programa ha contado con la participación de científicos jubilados que han llevado a cabo actividades en los centros.

Esta no es la única experiencia que se realiza con éxito en nuestro país; en este monográfico sobre el Impulso de las vocaciones científicashemos solicitado a los expertos que nos muestren cómo orientan a los niños y jóvenes para que conozcan mejor los estudios y las profesiones relacionadas con la ciencia y la tecnología.

Crisis de las vocaciones científicas, ¿a qué se debe?

La encuesta iberoamericana a estudiantes de nivel medio, realizada por el observatorio de la Organización de Estados Iberoamericanos (2009), revela en su informe que los estudiantes no se interesan por la ciencia porque les parece aburrida y porque tienen dificultades en dichas materias. En esta línea, un estudio de FECYT (2012) muestra que, aunque los jóvenes perciben la ciencia de forma positiva y el 75% afirma consultar Internet temas específicos sobre tecnología, un 29,5% de los jóvenes cree que su nivel de formación en ciencia y tecnología es bajo o muy bajo.

Algunos expertos señalan que la carga excesivamente teórica de los currículums de ciencias en la enseñanza secundaria y una metodología poco activa dificultan la comprensión de los conceptos científicos y no favorecen el interés por estas materias. Además, la dedicación y esfuerzo que requiere una carrera científica frente a la inmediatez y rapidez de resultados que ofrecen otras titulaciones provoca que los jóvenes no sientan especial interés por las ciencias.

Santiago Hernández, Decano de la Facultad de Ciencias del Mar de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria, consideran que sí existe una disminución del interés de los jóvenes por las carreras científicas, debido en gran medida, a que el sistema educativo no se preocupa de incentivar estas vocaciones y de presentar las asignaturas de ciencias como saberes apasionantes. Según su opinión, una política educativa que incentiva la curiosidad, las habilidades y la necesidad de explicar y resolver problemas tendrá más éxito que una que se basa en superar obstáculos para acceder a estudios superiores.

Para Ramon Pastor, Vicepresidente de Hewlett-Packard (HP) en España, existe un desconocimiento generalizado en la sociedad española sobre qué materias engloban y qué salidas profesionales tienen las carreras científico-tecnicas, siendo esto una barrera crítica para entender su importancia y el valor de su aprendizaje desde edades tempranas.

¿Cómo impulsamos las vocaciones científico-técnicas?

A partir de las aportaciones de los expertos, proponemos 5 acciones que pueden contribuir a impulsar un mejor conocimiento de las titulaciones y las profesiones científico-técnicas.

  1. Utilizar metodologías activas. Los expertos constatan que utilizar metodologías experimentales y fomentar el espíritu crítico de los alumnos contribuye a aumentar el interés por la ciencia y la tecnología. Laura Rubio, Directora de Comunicación y Divulgación de la Fundació Catalana per a la Recerca i la Innovació (FCRi), reclama usar la indagación en las clases. Esto comporta que los estudiantes se hagan preguntas, busquen información, diagnostiquen los problemas, comprendan la relación causa-efecto, debatan con sus compañeros, elaboren argumentos coherentes y, por supuesto, que critiquen sus propios experimentos.
  2. Trabajar desde la ciencia y la tecnología desde primaria. Durante la ESO, los jóvenes empiezan a tomar las decisiones sobre el futuro formativo. Si se quiere mejorar la percepción que se tiene sobre la ciencia y la tecnología, es importante trabajar estos temas en la educación infantil y en primaria. Un ejemplo de buena práctica es la que realiza la Escola Garbí Pere Vergés Esplugues, que inicia el primer contacto con la metodología científica en la educación infantil, a través de talleres manipulativos basados en la filosofía de aprendizaje-servicio.
  3. Romper los estereotipos de género. El estudio As mulleres na universidade: elección profesional, elaborado por la Unidade de Muller e Ciencia de Galicia, muestra que las mujeres empiezan a alejarse de las carreras técnicas en la etapa preuniversitaria. La brecha de género en la elección de los estudios puede romperse con coeducación, orientación, divulgación e implicación social.
  4. Orientar hacia la diversidad de estudios científico-técnicos. ¿Los jóvenes conocen realmente las titulaciones universitarias y de formación profesional que existen? La formación en esta rama abarca una gran diversidad de estudios. El desconocimiento de las opciones puede provocar que no se perciba interés por las más conocidas.
  5. Dar a conocer las profesiones y las salidas profesionales. Según un estudio de Randstad, las titulaciones de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas son las que tienen una mayor empleabilidad. No es recomendable definir el proyecto de vida profesional en función de las salidas laborales de los estudios, pero es un factor a tener en cuenta cuando se valoran las funciones que se realizarán en un puesto de trabajo y las competencias requeridas, las posibilidades de movilidad internacional o el interés por iniciar un proyecto emprendedor.

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2016/07/21/impulsar-vocaciones-cientificas-aula-9496/

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¿Cómo ayudar a los hijos mayores a estudiar?

Lilinana Marcela Vega G

Por: Liliana Marcela Vega G 

 Cuando se trata de etapas educativas superiores, como el bachillerato o la universidad, el estudiante debe establecer otros métodos de estudio que le favorezca no solo las calificaciones sino también su aprendizaje. Los padres pueden jugar un papel importante en esta labor.

Aquellos padres que le hacen seguimiento a las tareas, trabajos, exposiciones, investigaciones, evaluaciones o parciales de sus hijos, deben tener en cuenta que los ritmos de estudio son diferentes, los hijos van creciendo y los alumnos deben prestarle más atención a la comprensión que necesita cada una de las materias vistas en clase.

Diversas ayudas les puede ofrecer papá o mamá, entre las que se encuentran: organizarle un espacio para estudiar, un horario destinado a repasar, darle a conocer diferentes métodos de búsqueda que se pueden hacer por medio de la web, motivarlos a recibir tutorías por parte de los docentes y saber que no es cuestión de repetir sino de entender.

Asista a las reuniones de padres de familia, porque posiblemente se hablará de aspectos que destacarán las buenas o malas calificaciones de sus hijos, con esto usted entenderá que todo lo que se está haciendo en casa está funcionando a la perfección o se debe reforzar el método de estudio.

Si es el caso de su hijo universitario, es bueno tener un canal de comunicación definido, que él tenga la confianza de contarle o decirle que necesita ayuda en alguna materia, para que sea más fácil enfatizar su colaboración.

Hágale entender que usted tiene más experiencia que ellos, que el estilo de vida que lleva lo ha conseguido por el empeño que le ha dedicado a sus estudios y que nada más que usted puede darle una mano con sus estudios.

¿Que tener en cuenta a la hora de ayudarles a estudiar?

* Una planeación, cronograma, agenda o diario, porque es importante planearlo y enseñarles a los chicos a proyectarse, pero con algo que les permita recordar lo que falta por hacer.

* No pueden faltar los espacios diarios de estudio. Si hay tareas, trabajos o evaluaciones para la siguiente semana es bueno sentarse y adelantarlas para que el rendimiento académico esté arriba.

* La vigilancia de los recursos que se requieren para estudiar, si se debe estudiar física qué requiere para esto, si calculadora, guía, pc o cuaderno. Que el menor no se siente y se levante constantemente para buscar esos recursos.

* Aplicar estrategias de disciplina; esto puede mejorar el panorama.

* Si un chico entra a la universidad teniendo estas bases seguramente se verán favorecidos.

* Tomar estas medidas y correctivos a tiempo garantiza buenos hábitos y autonomía.

Técnicas de estudio

La red Universia establece cinco técnicas que sus hijos deben aplicar en sus estudios, su labor es apoyarlo para que las cumpla a cabalidad.

1 . Sacar apuntes a mano: El hecho de asistir y cumplir con los horarios de clases no quiere decir que solo deba dedicarse a escuchar sino tener en cuenta que el cuaderno de apuntes al día ayudará a salir de dudas ante lo dicho en clase.

2 . Dedicar tiempo a estudiar varias materias a la vez: Los espacios fuera de clase deben ser aprovechados para retomar diferentes asignaturas, empezar con una materia y luego estudiar la otra, favorece la retención y facilita la comprensión de lo leído.

3 . Dejar pasar tiempo entre sus horas de estudio: Dedicarle de corrido 8 hasta 9 horas de estudio hará que su hijo solo aprenda a corto tiempo, en cambio, si debe destinar largas jornadas de estudio es bueno dividirlas y descansar un poco para lograr reposar la información y evitar confusión de lo que leyó o estudió.

4 . No lea las cosas mil veces: El recuerdo mental se logra si se lee y se comprende lo que hay en las líneas sin necesidad de repetir y repetir el mismo renglón varias veces. Si descansa en el trascurso del tiempo de lectura sin dispersarse completamente podrá focalizar en la retención y lo recordará luego.

5 . Enfrentarse a desafíos: En oportunidades es conveniente dejarlos estudiar solos, pero al acompañar a sus hijos él podrá enfrentarse a un reto más, haciéndole preguntas o poniéndole ejercicios para calificar sus estudios.

Luz Helena Buitrago

Directora de la especialización en psicología clínica y desarrollo infantil de la Universidad del Bosque

¿Cómo ayudarles a los hijos mayores a estudiar?

“Los padres deben enseñarles a sus hijos a tener propósitos establecidos en la vida, enfatizando que el cumplimiento de estos solo se da por medio del esfuerzo. La enseñanza y la construcción de estos valores son procesos que se deben inculcar en los chicos desde pequeños para que su paso por la universidad se haga de manera responsable e independiente. Ser enfáticos en que se deben mantener ante los fracasos y obstáculos, poniéndole como ejemplo su vida y la de sus parientes. El menor definitivamente debe recibir compañía o seguimiento por parte de sus padres porque en oportunidades ellos se encuentran desorientados y sin saber qué hacer, por eso es bueno estar pendiente de ellos, preguntarles qué les hace falta para realizar sus tareas y trabajos. El padre siempre será un apoyo para su hijo estudiante”.

¿Cómo pueden ayudar los padres a que el desempeño escolar de sus hijos sea alto?

“Parte de la contribución de los padres es la vigilancia de aquellos requerimientos y procesos académicos que se ven en la etapa escolar, pero en la adolescencia ellos empiezan a adquirir independencia, por esto no se debe descuidar ese apoyo que les pueden ofrecer los progenitores. Para lograr que el rendimiento sea alto o se mantenga su nivel académico es indispensable ver que está ocurriendo con sus materias, si van bien o mal, porque puede ser que se está sintiendo solo y sin apoyo”.

Fuente: http://www.vanguardia.com/entretenimiento/galeria/367879-como-ayudar-a-los-hijos-mayores-a-estudiar

Imagen: http://www.vanguardia.com/sites/default/files/imagecache/Noticia_600x400/foto_grandes_400x300_noticia/2016/08/01/como_ayudar_a_los__hijos_mayores_a_estudiar.jpg

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