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Una educación superior de calidad y gratuita

Ricaurte Pacheco Tack

Centroamérica/Panamá/14 de Agosto de 2016/Autor: Ricardo Pacheco Tack/Fuente: La Estrella de Panamá

Una de las principales metas de las próximas administraciones de la Universidad de Panamá es rescatarla del deplorable estado de descrédito social en que se encuentra actualmente e incrementar sustancialmente el nivel académico y por extensión, la competitividad del país.

Siempre he sostenido que la educación en todos sus niveles debe ser libre, laica, de calidad y gratuita, incluso para los hijos de familias acomodadas económicamente. La administración universitaria saliente ha venido quejándose continuamente de los recursos económicos a su disposición, 234 millones de balboas en el 2016, lo cual demuestra en parte su incapacidad de gestión al no hacer los correctivos correspondientes; no obstante, con un uso adecuado y racional del presupuesto asignado, podría garantizarse el funcionamiento normal de la institución, siempre que el mismo sea destinado a rubros sensitivos a partir de una planificación consistente con las metas.

La universidad debe ser para aquellos alumnos que se esfuerzan por cumplir con sus obligaciones como estudiantes, que luchan constantemente por superarse integralmente como persona y no para aquellos que solo se conforman con la nota mínima del pase y mucho menos para los ‘estudiantes profesionales ‘ con 20 o más años de permanencia en la Universidad de Panamá.

En el esquema que sugiero, debe considerarse:

1) Establecer los requisitos mínimos que debe cumplir todo alumno de primer ingreso en comprensión, abstracción y rendimiento, lo cual puede ser evaluado a través un examen objetivo de ingreso acorde a los conocimientos que deben poseer los egresados de la educación media.

2) Planificar un curso propedéutico integral que conduzca a la nivelación de estudiantes que no lograron pasar su examen de ingreso. Aunque algunos docentes argumenten que ‘se alarga la carrera ‘, ‘nos quedamos sin alumnos ‘ o ‘sin horas ‘.

3) Determinar con la mayor rigurosidad los costos de la formación de los profesionales en cada una de las carreras ofertadas. Costos que incluyan no solo el salario de los profesores, sino también el de los materiales y equipos empleados, al igual que su mantenimiento. La preparación de calidad de un médico, físico, abogado, agrónomo, historiador, operador turístico, etc. tienen costos diferentes. Aquí no vale la división del presupuesto global entre número de alumnos.

4) Determinar el valor móvil de cada crédito por disciplina de estudio.

5) Fijar el tiempo máximo de permanencia en la institución.

El estudiante que ingresa por vez primera NO PAGA UN SOLO CÉNTIMO DE MATRÍCULA; si al final del semestre, ha aprobado todas sus asignaturas, se matricula automáticamente en el siguiente semestre sin costo alguno y así, sucesivamente durante toda la duración de la carrera. En este sistema, la colegiatura de los estudiantes que cursan regularmente sus estudios, sin fracaso alguno, sería totalmente gratuita. Esto sería un estímulo a la dedicación del estudiante y no lo que ha venido sucediendo por años donde muchos estudiantes crónicos, ‘líderes ‘, quedan insertos en alguna planilla.

Un estudiante que no haya aprobado una asignatura tendrá derecho a presentarse, dos veces y en forma gratuita, a un examen de rehabilitación o convalidación, según sea el caso.

Si el estudiante no supera los exámenes indicados, tendrá derecho a matricularse nuevamente en la materia no aprobada, pero pagando el valor del crédito. En caso de que no quiera asumir el costo de los créditos, podrá retirarse de la institución abonando la tercera parte del valor por cada crédito certificado. Esto último permitiría recuperar parte de la inversión estatal, en caso de que el alumno quiera utilizar los créditos en una universidad privada, de pago.

Aquellos estudiantes carentes de recursos económicos que cumplan con las condiciones exigidas por la Universidad y con sus responsabilidades académicas ingresarían en un programa de becas que podría extenderse a toda la carrera.

Con unos estudio universitarios gratuitos, se incentivaría a todos los egresados del secundario que desean superarse académicamente y además, antes de ingresar a la Universidad el alumno y sus familiares deben conocer bien las responsabilidades que implica estar en una institución de educación superior y así de a poco iremos dejando atrás lo que muchos catalogan como una ‘escuelona ‘.

Este sistema se podría implementar hasta los estudios de postgrado, tal como sucede en otros países del norte de Europa y países del Cono Sur.

Fuente: http://laestrella.com.pa/opinion/columnistas/educacion-superior-calidad-gratuita/23955802

 

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Autoeducarse asambleariamente y reeducar severamente al Estado con Autogestión y lucha antisistémica

Ignacio Muñoz Cristi y Roberto Cofre Pinto

Autoeducarse asambleariamente y reeducar severamente al Estado con Autogestión y lucha antisistémica

Autores: Ignacio Muñoz Cristi y Roberto Cofré Pinto/Fuente: Rebelion.org

 

Es nuestra convicción y nuestra práctica que para rebelarse y luchar

no son necesarios líderes, ni caudillos, ni mesías, ni salvadores. Para luchar

sólo se necesita un poco de vergüenza, un tanto de dignidad y mucha organización.

Subcomandante Galeano EZLN

Eso de educación popular a cargo del Estado es absolutamente inadmisible. Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo! Por el contrario, es el Estado el que necesita recibir del pueblo una educación muy severa.

Karl Marx  

Sin un embrión de poder popular no hay educación popular,

y sin semillas de educación popular, no hay ni habrá poder popular

Movimiento de Pobladores en Lucha – MPL  

Sobre el MPL y su Proyecto Histórico (1):  

Respecto a la educación popular y la autogestión de ella, en el MPL hemos entendiendo primeramente, que en el proceso mismo de involucrarnos en las luchas por la soberana producción del hábitat, estamos ya inmersos en un proceso educativo de enorme magnitud e importancia, transformándonos mutuamente en la convivencia social, descubriendo las realidades en que habitamos, compartidas por las grandes mayorías, en torno al mal vivir de la pobreza capitalista, con la consiguiente destrucción personal, social y medioambiental, siempre, para los nunca, para los sin, los nadie. Incluso pensamos, que el enfoque de educación popular autogestionario y antisistémico en torno a la constituyente producción social del hábitat, es uno de los más importantes y urgentes tipos de aprendizaje que pudiese tener por delante el mundo entero, especialmente las grandes mayorías, sean urbanas, campesinas o indígenas. En este proceso nosotras y nosotros nos hemos ido autoeducando en lo fundamental, desde los territorios, como pueblo, como clase popular oprimida y explotada, pero también como persona digna y comunidad repleta de riquezas humanas, cultura, saberes y prácticas populares. Persona y comunidad popular también auto asumida como necesario agente potencial de transformaciones democratizantes en el espacio público, plagado de opresión, explotación y discriminación.

El Movimiento de Pobladores y Pobladoras en Lucha es un movimiento urbano popular, que a través de la producción autogestionaria de ciudad y poder popular constituyente, va levantando y resguardando la semilla de un proyecto de civilización otra, no patriarcal ni capitalista, y por ahí va autoeducándose, va luchando, resistiendo y avanzando, desde, contra y sin el Estado, por abajo a la izquierda, contra los malos gobiernos y los dueños del capital transnacional, en el sendero del buen vivir hacia la vida digna, vía igualitaria, libertaria y fraternaria, abierta y orientada a las grandes mayorías y los pueblos del mundo, con sabiduría ancestral y popular.

Este 18 de julio de 2016, el MPL esté cumpliendo ya 10 años de existencia, y su proyecto revolucionario, aun teniendo que sobrevivir en la ultra periferia del sistema mundial, en la parrilla ardiente del neoliberalismo chileno, con todo en contra, incluso nuestras propias contradicciones, sigue sano, renovándose y creciendo. Para nosotras y nosotros esto significa 10 años de autogestión comunitaria y pública, 10 de educación popular y lucha de liberación, en un camino que es a la vez anti patriarcal, contra capitalista y descolonializante, que empieza por casa, comunidad, en los territorios, pero aspira a la emancipación nacional, latinoamericana y mundial. Camino de trabajadores-militantes intentando sin mapa, ir produciendo y reproduciendo otro modo de vida, una cultura y mentalidad autogestionaria, que permita cosechar autorrealización mutua y mutua emancipación social, política y económica.

En Chile, una de las sociedades más desiguales de Nuestra América, lo único que parece importar es asegurar la gobernabilidad suficiente para que el empresariado, tanto nacional y transnacional, se sienta seguro para invertir y obtener sus usuales altas tasas de ganancia. Así, la práctica cotidiana, es reprimir, cooptar e invisibilizar todo lo que vaya a contra pelo del sistema. Y si hay un movimiento social que ha sido invisibilizado y ninguneado en la historia nacional, es el de pobladores. Este libro abre una ventana a ese Chile profundo e invisible, el de las bases populares y de las y los militantes que son también productores autogestionarios de un hábitat otro. E invita a vincular estas propuestas y luchas educativas con las luchas históricas de los pobladores, tanto las de los sesentas y setentas con su construcciones de poder popular, como las vinculadas a la fuerza de los ochentas contra la dictadura.

Como es sabido, los movimientos populares se mueven, crecen y articulan en los tiempos largos de la historia, según ciclos y tendencias, a veces rápidas y visibles, otras lentas y difíciles de distinguir al mirar la esfera pública. La temporalidad histórica del movimiento de pobladores se remonta, como actor colectivo, a las luchas arrendatarias y conventilleras de comienzos de siglo XX, alcanzando su mayor desarrollo autogestionario en el periodo que va entre la toma de la victoria (1957) y la caída de la Unidad Popular (1973). Fin de ciclo, marcado por la brutalidad dictatorial que buscó desarticular a sangre y fuego el movimiento de pobladores, pero que sin embargo consiguió lo contrario, su radicalización, así, cuando comenzaron las Jornadas de Protesta Nacional de los años ochenta, que dieron al traste con la gobernabilidad que necesitaba el dictador para retener a sus inversores trasnacionales, fueron pobladores, en particular jóvenes y mujeres, quienes más audazmente se movilizaron y supieron encarar, con dolor y muchas bajas, la represión descarnada que antecedió la, nunca acabada, transición democrática. Sin embargo lo que no pudo la dictadura, lo pudieron los gobiernos de la Concertación, que entre gallos y medianoche pactaron con el diablo vendiendo el alma colectiva a las fuerzas de la derecha civil y militar, abriéndose con ello un ciclo de neoliberalismo salvaje que logró en buena medida, transformar el país, y embrutecer la conciencia de la clase popular a punta de fomentar y recompensar el individualismo , el clientelismo y el exitismo, consiguiendo, entre represión, abandono y lavado de cerebro, desintegrar hasta casi la medula el tejido social del pueblo pobre y trabajador.

Pero ahí, en la ultra periferia, la solidaridad, la alegre rebeldía y la esperanza, nunca fueron muertas, por el contrario, eran fuerzas altamente contagiosas esparciéndose por doquier, madurando, aprendiendo las lecciones de la historia, en particular la importancia de autogobernarse y autoeducarse con miras a la libración.

La Toma de Nazur (Peñalolén), en 1999, marcó la apertura de un nuevo ciclo del movimiento de pobladores, y siete años después, el 2006, nacía el MPL, que junto a la Federación Nacional de Pobladoras y Pobladores (FENAPO), fundada el fatídico día del terremoto de febrero del 2010, se han convertido hoy en día en dos de las organizaciones de pobladores más antiguas existentes. Y que al aprender de la historia y reconfigurar sus tácticas y estrategias, y a pesar del ninguneo de siempre, han devenido en una fuerza política y social que ha sabido marcar tendencia en el seno del movimiento popular.

El año 2006, cuando las fisuras del neoliberalismo chileno estaban dibujándose con cada vez más claridad, fue cuando resurge con fuerza el movimiento estudiantil en su “revolución pingüina”, y junto a ello la ingobernabilidad de las y los trabajadores, las y los pobladores y asambleas regionales. Fue el año en que con alegre rebeldía volvieron a alzar en alto el puño los sujetos populares, año en que se desafió la lógica del lucro, año en que el Partido Comunista pactó con la Concertación un contrato social cooptado y cupular, año en que, como año tras año, el capital transancional venía privatizándolo todo, y se sobrevive a pulso de crédito hasta para el pan.

2006, dos años antes que explotara una gigantesca y aún rodante recesión en la economía capitalista mundial, jóvenes pobladoras y pobladores organizados en los territorios dieron cara ante la gentrificadora retirada del Estado en la gestión de la vivienda social, decidiendo organizarse como movimiento social apuestan por la autogestión y construcción de las viviendas de sus vecinos, pero también, y más allá incluso del derecho a la ciudad, apuestan por la completa producción social del hábitat, es decir, por la construcción asamblearia de autonomía territorial, sectorial, comunitaria y nacional, que incluye la educación, la salud, el trabajo y todas las dimensiones del habitar humano, así como el uso de las herramientas de materialización política de su proyecto histórico, abriendo espacios para que la clase popular pueda ir autogobernando sus territorios asamblearia y constituyentemente según sus capacidades y necesidades.

Así nació el MPL, en Peñalolen, pero hoy, ha ido creciendo en Santiago, por San Joaquín, Renca y Pudahuel, y a comunas en otras dos regiones (Arica y Antofagasta), y como siempre, realizando constantemente proyectos comunes y ayuda mutua por diversos territorios de la periferia. En su seno, el MPL grupa alrededor de 900 familias organizadas en asambleas en torno a comités de vivienda, y a un núcleo de 50 militantes, donde todo lo realizado hasta la fecha, conjuntos habitacionales, centros educativos, cooperativas, etc., ha sido posible en un proceso de convergencia de miembros de asambleas, militantes, y colaboradores, quienes se integran diferencialmente a un proyecto común que funda y conserva la matriz identitaria del movimiento, la del Nuevo Poblador, quien construye la Nueva Población y la Nueva Ciudad, como realización actual y futura de la Vida Digna, la cual concebimos como el horizonte histórico de nuestro movimiento, un mundo de buen vivir sin patriarcado ni capitalismo.

En nuestro caminar, autoeducándonos, hemos descubierto, por un lado, la necesidad de dejar de pensar en términos de oposición reforma v/s revolución, para entender que usadas a largo plazo ambas estrategias pueden y deben ser mecanismos complementarios, y que la dinámica constituyente de poder popular levantado por los territorios se fortalece y defiende eficazmente si se lo puede articular con una herramienta de lucha estatal, en tanto esto se haga conservando la soberanía de los movimientos y asambleas, su autonomía y bienestar para las personas, comunidades, pueblos y la biosfera.

Para nosotras y nosotros la autogestión no es solo administrar recursos o producir riqueza, esa es sólo una de sus dimensiones. La autogestión es un proyecto de vida y de lucha para los que creemos que la respuesta a la crisis de la sociedad capitalista está en la población organizada. La autogestión es la manera emancipadora que tiene a la mano una comunidad organizada, para definir los asuntos vitales de su vida social, y para producir las condiciones materiales que posibiliten su existencia.

Como hemos señalado en diversas ocasiones, según el MPL la autogestión implica cuatro grandes dimensiones:

  1. El autogobierno asambleario en lo político, tanto territorial, gremial como electoral.
  2. El control económico sobre la riqueza socialmente producida.
  3. La soberanía cultural de los propios procesos de vida.
  4. La solidaridad y activo involucramiento mutuo del pueblo y entre los pueblos.

Esto implica un quiebre incluso en la manera que pensamos al ser humano, de cómo nos vemos a nosotros y nosotras mismas. Con la autogestión pasamos de una mirada sobre nuestras pobrezas y precariedades, hacia una mirada donde se resalten nuestras riquezas y potencialidades. No somos víctimas, somos luchadores/as de una nueva sociedad. Desde nuestra perspectiva la autogestión no es solo una cuestión económica, por ello ejercerla y defender su reconocimiento no es sólo para abaratar costos o construir mejores casas, sino más importante aún, la autogestión es para construir barrios organizados colectivamente, comunidades que avancen en la gestión de su hábitat de modo cooperativista, territorios donde vivamos en tiempo presente el socialismo. Desde nuestra visión, consideramos que la autogestión orientada a la realización de un socialismo autogestionario, ha de ser entendida en toda su complejidad y potencialidad, e implica la recuperación y gestión de los recursos estatales, aportados en último término por los ingresos del pueblo chileno.

De este modo el MPL ha ido complejizando la praxis autogestionaria en torno a una táctica-estrategia triple, que opera; sin, contra y desde el Estado, recuperando recursos fiscales (subsidios y subvenciones), pero también espacios decisionales desde la herramienta política que junto a otros movimientos y fuerzas de izquierda hemos implementado, el Partido Igualdad, abriendo así un sendero constituyente por abajo, que habrá de llevar décadas, trabajando en todos los frentes, buscando en último término, la desintegración del Estado burgués, de un modo paulatino, pero total. Mientras tanto hay que ir posibilitando dar a luz el embrión de un mundo otro, que habremos de ir amamantando cotidianamente contra viento y marea en un camino emancipatrorio transicional, cuyos resultados quizás ni siquiera lleguemos a vislumbrar, pero si nuestras hijas, hijos y nietos.

Toda esta praxis ha venido cristalizándose en una línea política que superó los bordes del MPL para hacerse parte de la política constitutiva de la Federación Nacional de Pobladores (FENAPO), Igualdad y La Vía Popular y de los Pueblos a la Constituyente Social. Se trata en último término, de la creación y ampliación de una Área Social (el desde), una Mesa Social (el sin), y una Constituyente Social (el contra).

En el MPL y sus coaliciones de alianza popular, todas las fuerzas anticapitalistas congregadas están luchando por expandir de facto el Área Social que arrebatan al mercado y al Estado, la cual se expresa en el conjunto de conquistas populares de vivienda, ciudad, educación, salud, trabajo, etc. Y en el camino del control social de todos los bienes comunes de un modo asambleario. La Mesa Social se activó con ocasión del acampe de la FENAPO en el Mapocho (2014), en que participaron diversos actores colectivos, como movimientos estudiantiles, sindicatos y organizaciones culturales y políticas de diversa clase, junto, por supuesto, a las y los pobladores federados. La Mesa Social llama, no al mero solidarizar sino, a unir las luchas y crear un consenso popular con dialogo e involucramiento mutuo, el cual se defiende en la Mesa y en la calle. Finalmente la Constituyente Social es el llamado a instaurar una vía popular y de los pueblos para la soberana deliberación constituyente, desde abajo, desde todas las asambleas para que “el pueblo mande”. Esta es la dimensión táctica contra el Estado, la cual no se orienta a crear meramente una nueva legislación, sino a unir las luchas populares y sus construcciones, para cambiar la correlación de fuerzas a nivel nacional, desde abajo a la izquierda.

Sobre la Política Pedagógica Autogestionaria del MPL:

La política pedagógica del MPL tiene tres dimensiones, dos informales y una formal. El primer espacio informal es el centro o fundamento desde el que se fundaron históricamente las otras dos, y consiste en concebir el proceso de producción social del hábitat, partiendo con la vivienda, como un proceso de educación permanente, el que se da en torno tanto a los requerimientos técnicos como a los cívico-asamblearios, propios del trabajo para la producción social de la vivienda, así como en torno a las luchas políticas que con el mismo fin han de librarse para lograrlo, y esto implica todo el tiempo involucrarse en las luchas de otras organizaciones hermanas, creando redes de apoyo y construcción conjunta, sean de vivienda o no, pero siempre populares y anticapitalistas. Como señala Guillermo González, militante histórico del MPL: “Aquí no se trata de entregarle a las personas la famosa llave en mano, esta es una invitación a luchar, autoeducarse y a autogestionar, invitación en torno a la cual las familias van llegando a descubrir las discriminaciones y trabas burocráticas que implica en Chile el acceso a la vivienda social, y así van llegando a ubicar también a los concretos enemigos políticos de la clase, tras esas dificultades, pero también descubren el gran potencial creativo y social que tenemos y que se potencia en la unidad de las y los que luchan. Por eso que se trata de lucha y autogestión.” En este proceso la EaGis (Entidad de Autogestión Inmobiliaria Social) del MPL, ha sido fundamental, constituyéndose no como una mera empresa o ONG, sino como una novedosa plataforma social de autoproducción y autoeducación de las asambleas del movimiento, quienes se involucran a lo largo de todo el proceso, en conjunto con los profesionales rebeldes que apoyan el trabajo de vivienda y formación.

El segundo espacio informal, también omnipresente, es aquel que concibe el horizonte vital del MPL, la Vida Digna, también como un camino de aprendizaje, en torno a la construcción relacional de la identidad del Nuevo Poblador y la militancia de nuevo tipo. Hay una forma de ser, una mentalidad y cultura autogestionaria que se espera sea aprendida en la convivencia, y que implica solidaridad, compañerismo, honestidad, responsabilidad, disciplina, autoeducación constante, y creatividad para lograr llegar a sobrevivir produciendo fuera del circuito de la mercantilización, y fuera de toda relación patriarcal de dominación, prefigurando así, hoy, utopísticamente, el horizonte del mañana. Como lo evocó acertadamente una vecina de nuestras asambleas: “El MPL para mí es un frente de lucha que representa todas mis necesidades de vida digna para todos y todas, no tan solo algo una cuestión de realización personal, que en algún minuto fue, al entrar en la organización. Fue un cambio total en mi vida po, un cambio total de conducta, de pensar, de ver las cosas, cambió todo. A como yo era antes, una persona más egoísta yo creo, una persona más no sé… conformista quizás tal vez, y ya entrando a la organización, compartiendo visiones con los compañeros y aprendiendo, porque para mí todo esto ha sido un aprendizaje constante”

Finalmente, el espacio de educación formal del MPL implica dos ámbitos, por un lado, donde se da un ejercicio continuo de ir abriendo diversos talleres, cursos y capacitaciones en los distintos territorios, y por otro, la orientación a la progresiva creación de unidades educativas permanentes (Jardín, Colegio, Diplomado, etc.), la primera de las cuales, y que funciona como herramienta jurídica de las demás es, la Corporación Educacional Poblar, a la que hoy se suma la Fundación Educacional para el Buen Vivir. Uno de los textos escritos para esta antología nos contará sobre nuestra herramienta Poblar, así que aquí no abundaremos en ello, pero enfatizaremos que a través de conjuntar el aprendizaje desde la praxis, arriba mencionado, y la creación de ciencia social popular, al servicio de los procesos de transformación y emancipación social, logramos dialécticamente “politizar la teoría y teorizar la lucha”.

Directamente vinculado a Poblar estuvieron tanto el Taller de Oficios, como el Diplomado en Movimientos Sociales Latinoamericanos y Autogestión Comunitaria. El primero ha sembrado espacios educativos que buscan capacitar y propiciar cooperativas de jóvenes y mujeres, y ha desarrollado a la fecha capacitaciones en albañilería, electricidad, diseño y producción de muebles. Por su parte el Diplomado es un ámbito formativo de corte teórico-político, el que ya va en su 6ta. versión, donde han participado más de 50 educadores nacionales e internacionales , y en el que han participado más de 250 estudiantes de los cuales 150 han sido dirigentes, delegados y o militantes de diversas organizaciones y movimientos de Chile y algunos de América Latina. Espacio el cual ha funcionado de modo completamente autónomo, autogestionado por el MPL y con el apoyo de los educadores, en parte militantes del MPL y en parte profesores universitarios con una trayectoria de investigación crítica.

También el MPL ha desarrollado una línea de educación temprana, la cual se está implementando aprovechando un nuevo tipo de establecimiento de educación comunitaria abierto por la JUNJI, los C.E.C.I. (Centro Educativo Cultural de la Infancia). Una vez más, aprovechando que el Estado abre un ámbito orientado a la empresa privada, pero en el cual el movimiento social puede insertarse y seguir construyendo poder popular, el MPL da un paso al frente y asumiendo las tensiones y contradicciones posibles, apuesta por la reformulación de la estructura institucional, abriendo posibilidades para una educación rebelde. El C.E.C.I. Epuwen (Dignidad en mapudungun), es un establecimiento, abierto a principios del 2013, bajo control del movimiento social, específicamente de las familias que habitan en la Comunidad las Araucarias (Peñalolen), primer conjunto habitacional del MPL en el que ya conviven 120 familias, y donde se construyó Epuwen. Las personas que lo dirigen y atienden son militantes del MPL y miembros de la asamblea de la comunidad.

El sentido profundo de este proyecto educativo tiene que ver tanto con brindar un espacio de educación para las nuevas generaciones del movimiento desde su más tierna infancia, centrado en las realidades culturales y políticas populares en que habitan las y los infantes, así como posibilitar espacios educativos que construyen y reconstruyan comunidad, desde el trabajo con las madres-padres, las familias y vecinos de quienes habitan en Las Araucarias, conjunto habitacional autogestionado por el MPL.

Otro espacio educativo de importancia fue el Colegio Paulo Freire del MPL, sobre el que no incluiremos un texto descriptivo, pero del que aquí hablaremos un poco y en el apéndice del libro se agregó un comunicado del 2015 sobre su lamentable situación actual. En su camino el MPL soñó tempranamente con levantar un colegio, como en Peñalolen nos fue imposible conseguir, hasta ahora, un terreno, buscamos en otras comunas hasta dar con el lugar indicado en San Miguel, donde el año 2013, el Colegio Paulo Freire del MPL, un C.E.I.A. (Centro de Educación Integral de Adultos), inició sus actividades. El MPL, siguiendo su lógica dialéctica, aceptó el reto de tomar una de las estructuras más usada en Chile para lucrar con la educación, la de colegio particular-subvencionado, y la transformó en una herramienta de educación popular autogestionaria. La primera gran diferencia es que ahí donde los privados cobran al estudiante, el colegio del MPL fue siempre gratuito. En segundo lugar, fue pensado como un establecimiento de corte cooperativista, al mismo tiempo bajo control obrero y del movimiento social, en que cada trabajador, recibía el mismo sueldo base (por hora trabajada), y las decisiones se tomaban en conjunto entre la asamblea de trabajadores (que incluía militantes del MPL) pero en línea con la política pedagógica de la comisión de educación del MPL. Se esperaba llegar a operar sin director, o hacerlo rotativamente, de modo que la asamblea de trabajadores fuera la que tomara las decisiones cotidianas en conjunto con la asamblea de estudiantes.

Nuestro Colegio nació orientado por la mencionada táctica-estrategia triple, la que subyace a la constitución de todas las unidades productivas y de servicio del MPL y a aquellas políticas, como la Concejalía Popular y el Partido Igualdad. Ahora bien, evidentemente no se pueden separar artificialmente las dinámicas sin, contra y desde, ya que en cada espacio operan las tres, solo que en cada una hay tendencias más marcadas en una u otra dirección.

En el Colegio del MPL se operó desde el Estado satisfaciendo la normatividad que este exige y aceptando de este el subsidio que le permite funcionar, operó sin el Estado en la autonomía desde la que pudo plantear su propia política pedagógica desde los vacíos en la red de poder que establece este, así como en todo lo que fueron y son las dinámicas que permitieron levantarlo sin mayores recursos económicos, y en todas las actividades autogestionarias (fiestas, peñas, etc.) que permitieron generar recursos para sostenerlo por sí mismo. Y operó contra el Estado, tanto al brindar una educación reflexiva y crítica que cuestiona los fundamentos del Estado y el sistema capitalista en general, así como abriendo espacios de formación y lucha política para sus estudiantes, como la Asamblea de Estudiantes, que en el periodo de dos años (en que se graduaron dos generaciones), bien pudo hacer gala de una autonomía poco común en los establecimientos educativos del país. Y también funcionó contra el Estado abriendo espacios que permitieron a trabajadores y estudiantes involucrarse en el devenir de las luchas populares anticapitalistas.

Como se señalaba en una presentación expositiva del Colegio, las orientaciones básicas eran: “Creemos en una educación liberadora, dirigida a re-pensar y transformar la realidad de las y los oprimidos. Una educación al servicio y de utilidad para la revolución política y social, para la emancipación de la clase y del género humano. Al mismo tiempo queremos una educación popular urbana, es decir que esté situada en la realidad de la gente, en sus condiciones territoriales y que piense su posibilidad de superación. Trabajamos desde una didáctica que apunte a: Politizar el acto educativo. Re-significar los contenidos. Situar los conocimientos y saberes en la realidad concreta de las/os estudiantes. Prefigurar nuevas relaciones sociales y formas de producción entre educadores/as y educandos/as.”

En Chile, el movimiento estudiantil ha estado luchando para conseguir educación pública gratuita y de calidad para todos. Logró instalar en la opinión pública el tema del lucro y desencadenar un proceso de politización general de diversos sectores del país. Estos grandes logros sin embargo no han derivado en la configuración de un movimiento estudiantil capaz de realizar por sí mismo las demandas que alza peticionistamente al Estado, y tampoco se lo puede considerar un movimiento antisistémico, ya que hasta hoy ha operado buscando reivindicaciones de mera reforma del sistema, no de superación dialéctica del mismo. Paradójicamente, el movimiento social más ninguneado en la historia chilena ha sido el que, precozmente, ya atravesó esa frontera, el movimiento de pobladores encarnado en el MPL, ya que de hecho logró, atravesando muchas dificultades y afrontando gran precariedad, realizar, a través de su Colegio, una propuesta educacional pública, gratuita y de calidad, de un modo autogestionario.

Como señalábamos ya en nuestro comunicado número 32, de agosto del 2012: “Hemos construido desde el seno del movimiento social, un espacio para su formación, para su reflexión, para su fortalecimiento. Importante ha sido el demostrarnos que sí se puede. Que es posible la creación de un mundo otro aquí y ahora, de impulsar una política prefigurativa que dibuje en el presente el embrión de la sociedad del mañana. Que el movimiento social puede ser una alternativa, en este caso educativa, para los pueblos. Somos capaces de lograr autonomía en nuestro saber, en nuestra producción de conocimiento. (…) Por ello, ante la situación de la educación en Chile tenemos la convicción que recuperando la confianza en nuestras propias fuerzas, la autonomía educacional desde abajo es posible. A diferencia de las derechas que afirman todo al mercado, y la izquierda tradicional que reivindica todo al Estado, nosotros gritamos todo para el pueblo. Ni Privatización, Ni Estatización: Autogestión.”

Ya el 2014, pensando la educación autogestionaria a nivel macro, propusimos siete principios generales y cinco elementos para un marco de acción en nuestro texto: “Incorporación al Nuevo Sistema Educativo Nacional de la Educación Autogestionaria”.

 Principios Generales

  1. La educación autogestionaria no es privada ni estatal, corresponde al área social de producción, es decir aquellas actividades que desarrollan los sectores populares para dar respuesta a sus necesidades negadas, donde el Estado no puede y Mercado no quiere.
  2. La educación autogestionaria si bien no es estatal, sí corresponde al área de lo público, por cual su fomento hace parte coherente de la necesidad de fortalecer la educación pública.
  3. La educación autogestionaria corresponde a los distintos centros educativos, de infantes, primaria y secundaria, permanente y flexible para jóvenes y adultos, e incluso de especialización universitaria que han debido mantenerse en los márgenes de la gestión estatal, o se han incorporado en ella bajo figuras institucionales privadas.
  4. La educación autogestionaria es emprendida por organizaciones populares y solidarias, de demostrada capacidad autogestionaria, tales como cooperativas, territoriales o funcionales que, sin fines de lucro, desarrollan acciones educativas concretas para suplir, y en los mejores casos superar, el deficiente sistema escolar actual.
  5. La educación autogestionaria necesariamente debe poder llegar a cumplir con formas de control directo en todos los niveles de su gestión, ya sea hacia dentro, trabajadores, apoderados y estudiantes y/o hacia fuera, las organizaciones y vecindad de la comunidad adyacente.
  6. La educación autogestionaria posee una estructura solidaria en su proceso productivo, no existen utilidades directas o pago a personal ajeno a la tarea propia del centro educativo. En caso de existir utilidades estas son redistribuidas entre los trabajadores y trabajadoras, inversiones en el centro mismo, o a través de fondos para la comunidad y/o los estudiantes.
  7. La educación autogestionaria apunta a la emancipación del género humano mediante la generación de una conciencia crítica de la realidad y el incentivo de su compromiso por transformarla. En efecto opera a contrapelo del currículo formal como de las metodologías tradicionales de transmisión de conocimiento.

Marco de acción

  1. El Estado debe garantizar los recursos para todas y todos los estudiantes participantes de los centros educativos autogestionarios, sin verse discriminados por su elección. En este sentido se propone un aporte basal universal destinado al sistema escolar estatal pero a su vez, a cada niño, niña, joven y adulto participante del área social.
  2. La defensa de la gratuidad de la educación autogestionaria necesita de un aumento sostenido de su inversión social evitando así toda forma de copago.
  3. El Estado debe facilitar, a través del Ministerio de Bienes Nacionales el acceso para los centros educativos autogestionarios a los inmuebles de propiedad fiscal, distribuyendo dentro del área de producción social el suelo público.
  4. Se debe crear una figura legal propia, que no sean ONG`s, Corporación o Fundación, sino propiamente como Centros de Educación Autogestionaria (CEA).
  5. Los espacios autogestionarios puede acceder a todos los recursos multisectoriales existentes, promoviendo el Estado a través del Ministerio de Educación su articulación. Estos recursos son de administración directa del CEA y de su competencia y responsabilidad ante la autoridad competente.
  6. Asimismo se requeriría que, dentro del MINEDUC se creara una Unidad de Gestión dedicada a la educación autogestionaria, tanto a su registro y certificación como su financiamiento y seguimiento.

De este modo, como centros educativos autogestionarios organizados en el MPL propusimos que: “El sistema educativo nacional es el conjunto organizado de acciones educativas reguladas y garantizadas por el Estado que hacen posible el derecho a la educación. Esto integrado por la gestión estatal, privada y [autogestionaria] que abarcan distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación. Esta última corresponde a aquellas acciones que emprenden grupos organizados desde los mismos territorios con el objetivo de dar respuesta, sin fines lucrativos, al acceso a una educación gratuita, bajo control de la comunidad, y de calidad integral. Estas son modalidades solidarias de producción social orientadas a la emancipación cultural de los sectores más empobrecidos materialmente por este sistema”.

Lo que despertó abajo a la izquierda el 2006 por los territorios y que el 2011se hiso parte de una revolución mundial, no duerme y no dormirá, ni lo apaciguarán mañosas reformas ni pérfidas represiones. Con la temporalidad larga de los ríos subterráneos de la historia, la familia de los movimientos antisistémicos que luchan contra el patriarcal-capitalismo y por la Vida y Dignidad, está, a pesar de todo, reuniéndose, mirándose a los ojos, reconociéndose, involucrándose mutuamente en su producción de hábitat y en sus luchas y resistencias, en un proceso informal y permanente de autoeducación emancipatoria mundialista, que avanza dentro de la que llegará a ser, en medio de la crisis capitalista, la próxima gran épica popular en la historia de las civilizaciones, aquí, planeta tierra, donde está todo por comenzar.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=215403

Fuente de la imagen: http://sexta-azcapotzalco.blogspot.com/2014/05/chile-pronunciamiento-del-movimiento-de.html

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Poniéndome a prueba

Mauro Berchi

Por: Mauro Berchi

Aclaraciones metodológicas

Mis trabajos en el área de educación de adolescentes privados de libertad fueron desarrollados con el múltiple propósito de, por un lado, intervenir en la realidad de los detenidos, es decir, grosso modo, incidir en su conducta y, de ser posible, en la construcción de su subjetividad; y, por otro, realizar un diagnóstico, para poder trazar perspectivas que pudieran ser evaluadas y corregidas regularmente, implementando técnicas propias de la investigación cualitativa, como la observación participante o herramientas de etnometodología. (Garfinkel, 1967) (Agustín Bueno Bueno, 2002).

Es decir que, al tiempo que desarrollaba mis tareas pedagógicas con los adolescentes detenidos en el CREU Ituzaingó y, posteriormente, Lomas de Zamora[1], tomaba notas y apuntes con los que elaborábamos un diagnóstico institucional y poblacional, redactaba junto con las demás áreas un Proyecto Institucional, diseñaba líneas de acción, corregía errores, deconstruía críticamente mis propias prácticas y discursos, prejuicios, etc.

 Así, pues, podría decirse que en ese tren, fui protagonizandoexperiencias en el sentido en que trabaja el concepto Jorge Larrosa (Larrosa, 2003). En este sentido, mis experiencias en el trabajo educativo con adolescentes bonaerenses detenidos conforman un conjunto de intervenciones educativas, aportes de hipótesis respecto del encierro, reflexiones en torno del trabajo interdisciplinar en las instituciones penales juveniles, etc.

Aún cuando dejo claro que este fue el modo de encarar el trabajo por falta de otro mejor, más establecido, racionalizado o diseñado como instrumento científico (falencia atribuible a la dirigencia de la Secretaría de Niñez y Adolescencia de la Provincia de Buenos Aires), también considero que es, casualmente, el ámbito de la educación de jóvenes en contextos de encierro, una arena propicia para hacer factibles experiencias como las que me ha tocado protagonizar. Y cuyos matices he intentado plasmar en numerosos trabajos, algunos de los cuales volcaré en este espacio virtual.

En el principio fue la tragedia

Es justo recordar que las experiencias de las que se puede dar cuenta en materia de adolescentes privados de libertad en la provincia de Buenos Aires, son fruto de la tragedia. En efecto, el ex gobernador Felipe Solá, se ocupó de implementar el Sistema de Responsabilidad penal Juvenil  luego de la “Masacre de Quilmes”:

El 20 de octubre de 2004, cerca de la medianoche, Elías Giménez (15), Diego Maldonado (16), Miguel Aranda (17) y Manuel Figueroa (17) iniciaron una quema de colchones en sus celdas de la comisaría 1ra. de Quilmes, situada en la esquina de Alem y Sarmiento, en pleno centro de esa ciudad. (…) Los detenidos protestaban por el abuso y privación de derechos que sufrían diariamente. El resultado del motín fue la muerte de los jóvenes citados, y la condena, 11 años después, de los policías que se encontraban esa noche de guardia. De acuerdo con la sentencia, ese día los jóvenes fueron torturados en la dependencia policial y luego se los dejó morir en el incendio que ellos provocaron al iniciar el  motín. (Página 12, 2015).

Más allá de su brutalidad, la “Masacre de Quilmes” desnudó un sinnúmero de anomalías en lo referente a Derechos del Niño[2] en Argentina, y especialmente en Buenos Aires, donde la vulneración de derechos de personas de entre 0 y 18 años se presenta en mayor número y gravedad.

Distintas ONGs pusieron el ojo en las condiciones de detención y juzgamiento de los jóvenes delincuentes de entonces, y saltó a la vista que, aún cuando el país había suscrito a toda la normativa supranacional garantista en la materia, nada se había hecho para adecuarse a ello.

Para pasarlo en limpio: en 2004, no debió haber habido ningún niño en ninguna comisaría, porque en 1990 Argentina había firmado y ratificado, entre otros tratados, la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño  (Congreso de la Nación Agentina , 1990). Para colmo, en 1994 esa y todas las normas internacionales firmadas por la nación, habían cobrado rango constitucional desde su inclusión en el artículo 75 inciso 22, fruto de la última reforma de la Carta Magna. Por eso, vale decir que la “Masacre de Quilmes” fue, al mismo tiempo, una tragedia y una vergüenza nacional.

Así pues, en 2005, Solá dio la orden de mudar a los niños bonaerenses detenidos en comisarías por la presunta comisión de delitos graves, a un ala de la Unidad Penitenciaria de adultos N° 39, de Ituzaingó, Partido de Morón. Y allí comencé a trabajar, implementando un taller de comunicación.

A un año de implementarse los talleres, algunos resultados eran particularmente notables. Entre ellos, por ejemplo, es dable citar la edición -de forma artesanal e independiente, por cierto-  de dos números de la revista que los mismos detenidos quisieron fundar. Con el nombre “CRI” (Centro de Recepción Ituzaingó) los adolescentes que participaban del taller plasmaron, en sus páginas, relatos de primera mano: motines, peleas, sanciones, condiciones de vida en reclusión.

Como parte de los ejercicios narrativos y periodísticos, se entrevistaron entre sí y conversaron, incluso, con los adultos, ya fueran miembros del Equipo Técnico o, lo menos pensado, Asistentes de Minoridad, quienes demostraron poseer más cualidades que las estrictamente necesarias para vigilar y castigar.

Vale destacar, también, que algunos pibes supieron dibujar, con sorprendente habilidad, visiones propias del encierro: su celda, o un compañero escribiéndole una carta a su madre, o la inundación posterior a un incendio, iniciado intencionalmente, como protesta.

La implementación positiva de estos talleres, tanto como laintervención pedagógica (Berchi & Moya, 2006) en el trabajo cotidiano de todos los adultos en contacto con los adolescentes, trajeron como consecuencia que el “modelo Lomas” cobrara cierta notoriedad. En ese marco, fui invitado por el Instituto Superior De Piero[3] para dar una charla respecto de algunas de mis experiencias en el trabajo que realizaba. Extracto, seguidamente, parte de lo que expuse aquél 29 de agosto de 2007.

Poniéndome a prueba

La primera experiencia sobresaliente se dio un sábado de junio de 2005, apenas un mes y pico después de empezar a trabajar en el CREU Ituzaingó. Por lo compleja, la recuerdo vívidamente:

Llego a las 8:30. Para entrar hay que golpear un enorme portón gris y anunciarse, por la mirilla, a un efectivo del Servicio Penitenciario Bonaerense, quien me recibía armado y con ropa de fajina.

La Unidad Penitenciaria de adultos Nº 39, de la localidad citada, es un cuadrado de concreto cuyos lados miden más de 100 metros, están pintados color gris y amarillo pálido, y circundados por una villa bastante más grande que la cárcel. Desde afuera, veo que cada pared termina, en su borde superior, con un alambre de púas en tirabuzón, como en las películas viejas. 

El portón se abre y de allí sale, hacia adelante, una calle de asfalto de unos 80 metros. Alrededor, bruma y descampado. Más paredes grises y alambres de púa interrumpidos, cada tanto, por escaleras que culminan en garitas, desde las cuales, otros efectivos como el que me recibió, me vigilan y me saludan a través de la ventana, sin soltar su escopeta.

Paso un portón de rejas a la derecha, donde otro efectivo me invita a dejar mi DNI. Ahora bordeo un cuadrado igual al de afuera pero más pequeño, hasta llegar al  sector que se le ha asignado a los más de 100 adolescentes presuntos delincuentes provenientes de cualquier parte de la provincia, a quienes el ministro de seguridad, Juan Pablo Cafiero, ordenó alojar allí luego de la “Masacre de Quilmes”.

Llama mi atención que el pasto que rodea el sector cedido a la –hasta entonces- Subsecretaría de Minoridad del Ministerio de Desarrollo Humano del GPBA está inundado. Flotan bandejas de plástico con restos de comida, colillas de cigarrillo, zapatillas, maquinitas de afeitar, patas de alguna mesa de jardín, y una manguera de incendio.

Ingreso al espacio cedido para realizar el taller, que no es otro que el salón de requisa, es decir, un cubo de cemento con una sola ventana clausurada, una mesa blanca de plástico y seis sillas del mismo material. Una vez dentro del “aula” separo diarios y revistas sobre la mesa, y coloco una birome y una hoja de impresora tamaño oficio por silla.

Son las diez y media y llegan los alumnos. De los seis, sólo tres desayunaron. Cuatro vienen fumando, en ojotas, bermudas y remera. Cinco de ellos tienen alguno de sus  brazos lleno de tajos en vías de cicatrización, más o menos desde el hombro hasta el codo. Todos repasan los incidentes ocurridos durante la noche, tema que domina la primera parte del taller.

Seba es extrovertido; el chistoso del grupo. La consigna no siempre lo interesa. Habitualmente mira las fotos de las revistas, pregunta quiénes son los personajes que aparecen, pero no puede escribir una historia para ellos porque es analfabeto. Por ello, por lo general, dibuja. Pero hoy está demasiado inquieto. Fuma sin parar, va y viene, habla constantemente, y distrae al resto.

De pronto, le da una patada la puerta del aula. Ella golpea contra el marco y queda trabada sin poder ser abierta desde adentro, porque no tiene picaporte. Seba mira a sus compañeros y exclama: “Uy nos quedamos encerrados con el maestro… ¿y ahora? Mirá si lo tomamos de rehén”. Los demás se ríen cada vez más fuerte y se levantan de sus asientos. Yo también lo hago; Seba me pasa su brazo desde atrás por alrededor del cuello, y me pregunta dónde voy.

Yo me rio disimulando los nervios. Contesto como sobrando la situación, fingiendo que doy por descontado que se trata de una broma. Logro quitarme a Seba de encima, y le pido que vuelva su silla, porque así distrae a los demás. Jamás me doy por agredido ni intimidado. Ofrezco ayuda a otro alumno, me siento.

Cinco minutos más tarde,  vuelvo a pararme, golpeo la puerta y un Asistente de Minoridad acude a abrirla utilizando un picaporte que lleva en el bolsillo. La puerta debía quedar permanentemente abierta, por lo que mi compañero de trabajo me pregunta por qué está cerrada. Yo le contesto que fue el viento, y salgo junto con él. Una vez afuera, le relato lo sucedido.

Conclusiones

En ese momento, para salir del paso, resolvimos que un Asistente de Minoridad merodeara cerca del “aula” hasta terminar el taller. Todo discurrió sin sobresaltos, y los alumnos volvieron a sus celdas como siempre. Entonces, mis compañeros encargados de la seguridad me plantearon unos argumentos que veníamos debatiendo, según criterios que naturalmente se oponen: la seguridad en el encierro, por un lado; la educación, por otro. Armonizarlos, ese era el desafío.

Según los regímenes de vida de cualquier establecimiento penal juvenil de máxima seguridad bonaerense (y el del CREU Ituzaingó no era la excepción) cuando se produjo el episodio que relato, dentro del “aula” debía haber estado presente un Asistente de Minoridad cada 3 detenidos, o sea, dos adultos debieron haber estado vigilando la actividad desde adentro del recinto donde se desarrollaba.

Así, además de disuadir cualquier conducta transgresora con su sola presencia, y poder dar testimonio sobre lo ocurrido, podrían haber intervenido utilizando, de ser necesario, la fuerza mínima indispensable, para controlar la conducta de Seba, puesto que ponía en riesgo mi integridad física y amenazaba la seguridad general.

Al mismo tiempo, las biromes que en ese momento tenían los alumnos a disposición no eran las que la normativa interna de este tipo de establecimientos propone. Considerándolas elementos corto punzantes potencialmente peligrosos, la reglamentación estándar señala que, a los detenidos, se les debe proveer, para escribir, lápices o lapiceras que los Asistentes de Minoridad deben cortar a 4 centímetros contando desde la punta, para que no puedan ser empuñados.

También los picaportes se consideran elementos que los detenidos podrían utilizar para agredir o auto agredirse. Por eso, cuando mi alumno pateó la puerta, quedamos encerrados. Las puertas del encierro no poseen picaportes, sino que esos elementos son responsabilidad de los Asistentes de Minoridad, quienes los llevan encima.

Para junio de 2005, yo conocía claramente la reglamentación interna que describo, pero, luego de un mes de talleres, mis observaciones me habían llevado a las siguientes conclusiones, que expuse ante la Dirección del CREU, con resultado positivo:

Si la actividad que yo pretendía implementar, se proponía como un espacio donde los detenidos pudieran comenzar a construir una identidad fundada en la interpelación propia del vínculo pedagógico (Martorell, 2006), el espacio donde se dictaran los talleres debía des investirse de lo penal – punitivo, para poder ser registrado por parte de los adolescentes como educativo.

En este sentido, la presencia dentro del “aula” del personal encargado de la seguridad, interfería permanentemente en la construcción de ese vínculo. Los detenidos no podían reconocerse como alumnos allí donde percibían la mirada vigilante de quienes encarnaban la seguridad. Los desafiaban, dialogaban con ellos utilizando términos propios de la jerga carcelaria, referían acontecimientos que los distraían de las actividades del taller.

En consecuencia, para que se construyera una identidad pedagógica de su parte, y me reconocieran a mí como su docente, debía ser yo, allí dentro, su único Referente u Otro (Martorell, 2006). Eso me permitiría, asimismo, revisar y desandar sistemáticamente el discurso y las conductas desviadas de los alumnos, sobre la base, precisamente, de tratarlos como tales, según su rol pedagógico: en el “aula”, no eran detenidos, sino alumnos.

Por ende, todo aquello que, en su actuar y su decir, no guardara coherencia con esa identidad, (cuyas características también habríamos de construir juntos) sería puesto de relieve por mí, su docente. Sólo de esa forma podría yo interpelarlos en el cumplimiento de las normas, el respeto por los valores socialmente aceptados, etc.

Y dentro de la misma consideración ingresaban los elementos a utilizar. Si las biromes cortadas eran “tumberas”, es decir, las del ámbito de privación de libertad y encierro[4], las que los confirmaban en su calidad de detenidos, en el ámbito educativo debían utilizarse elementos propios de la educación, verbigracia, útiles escolares comunes y corrientes.

Los alumnos y yo, en forma constructiva y colaborativa, debíamos reconocer el contexto pedagógico al punto de que ello nos permitiera asignar a las cosas un significado acorde a dicho contexto.

Así, una birome en la celda es un elemento corto punzante, porque se lo interpreta en el contexto punitivo – carcelario, vinculándoselo con la violencia, y la identidad transgresora del detenido, presuntamente delincuente  (no olvidemos que los adolescentes de los CREU están procesados, no condenados).

Pero en el “aula”, una birome es una herramienta de estudio, de creación, de aprendizaje; por lo que queda afuera del marco de interpretación y de la construcción de sentido pedagógico, la posibilidad de que sea peligrosa, empuñable, utilizada para herir. Lo mismo ocurre con otros elementos que se utilizaban en el taller, como tijeras, o sacapuntas.

Y dado que también yo debía revalidar constantemente mi condición de docente, es decir, adulto en contacto con los detenidos que los interpela desde su rol de alumnos, no delincuentes, yo no poseía picaporte. Cada vez que un alumno solicitaba salir del “aula”, o ingresar a un lugar cerrado, yo llamaba a un Asistente de Minoridad para que abriera la puerta si ella estaba cerrada. De ese modo, me distinguía de quienes ejercían funciones de control y seguridad, y reafirmaba mi identidad docente.

En el trabajo de deconstruir y reconstruir permanentemente el sentido aplicado a las cosas, los espacios, y los cuerpos, para trabajar, así, sobre las identidades, elegí correr riesgos como en la experiencia que relaté más arriba.

Esto planteaba un conflicto de intereses, responsabilidades y roles hacia adentro de la institución, porque obligaba a armonizar modos de intervención que parten de valores contrapuestos: en el encierro, el criterio punitivo de vigilar y castigar (Foucault, 1970)redunda en la falta de libertad: cuerpos quietos y encerrados, es más y mejor control y seguridad. Pero en el espacio pedagógico, allí donde se busca que el alumno construya su identidad trabajando su propia subjetividad, la libertad es un valor primordial.

En la imbricación de estas dos instituciones en un mismo espacio físico, y aun habiendo obtenido respaldo por parte de los directivos del CREU, hube de defender y sostener con mi propio cuerpo los argumentos pedagógicos citados. De acuerdo con mi experiencia, todo otro intento hubiese fracasado.

Bibliografía

·         Agustín Bueno Bueno, A. R. (2002). Guía didáctica de psicología de la intervención social. Alicante: Club universitario.

·         Berchi, M. A., & Moya, O. (2006). Intervención pedagógica. Un nuevo paradigma en el acompañamiento de jóvenes en conflicto con la ley penal. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

·         Congreso de la Nación Agentina . (22 de Octubre de 1990). Infoleg. Recuperado el 24 de Noviembre de 2015, de http://www.infoleg.gob.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=249

·         Congreso de la Nación Argentina. (26 de Octubre de 2005). Infoleg. Recuperado el 25 de Noviembre de 2015, de http://infoleg.mecon.gov.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=110778

·         Foucault, M. (1970). Vigilar y castigar. París: Gallimard.

·         Garfinkel, H. (1967). Studies in etnomethodology. Nueva Jersey: Prentice-Hall.

·         Larrosa, J. (2003). La experiencia y sus lenguajes. La experiencia y sus lenguajes. Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes. Barcelona.

·         Martorell, E. (2006). De la violencia a la subjetividad, una interrogación en torno de refundar el territorio de escolar. Idem (pág. sin especificar). Buenos Aires: Observatorio de Violencia.

·         Página 12. (19 de octubre de Octubre de 2015). Diez policías condenados por la «Masacre de Quilmes». Quilmes, Buenos Aires, Argentina.

[1] La medida destinada a alojar a los niños detenidos en comisaría, en Centros de Recepción, Evaluación y Ubicación (CREU) de Jóvenes en conflicto con la ley penal, tal como lo define la legislación, se implementó en dos etapas: durante 2005, para resolver la urgencia, se habilitó, de forma provisoria, un ala de la Unidad N° 39 del Penal de Ituzaingó. Mientras, se construía el CREU Lomas de Zamora. Una vez terminado, nos mudamos allí, a principio de 2006.

[2] Para la legislación vigente, en Argentina se considera niño a toda persona de entre 0 y 18 años. Ver, entre otros, ley nacional 26061 (Congreso de la Nación Argentina, 2005).

[3] http://portal.depiero.edu.ar/.

[4] En la jerga carcelaria, la “tumba” es la celda, por lo que “tumbero” es un calificativo aplicable a todo aquello que es propio del ámbito carcelario.

Fuente: http://cj-worldnews.com/spain/index.php/es/criminologia-30/menores-y-violencia/item/2921-poniendome-a-prueba

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La educación presencial y el irrumpimiento de la educación a distancia

Mayra Castañeda

 Mayra Castañeda

Ya hemos oído bastante acerca de las famosas TIC’s que son las tecnologías de la información y la comunicación; tardamos bastante en darnos cuenta que estas tecnologías también podían ser utilizadas para la educación. Claro que en contextos como el nuestro pensar en acceso a internet para todos los niños, niñas y jóvenes del país resulta bastante utópico. Una buena parte de las autoridades educativas se han subido al discurso de la importancia de la tecnología para avanzar en materia educativa, siempre con la pretensión de formar parte del “primer mundo”, pertenecer y hablar de tú a tú con esas grandes potencias que tienen solucionadas gran parte de las necesidades básicas de su población.

Cuando casi  54 millones de  habitantes viven en pobreza y una horripilante cantidad forman parte de la llamada “pobreza extrema” (9.8%  del total de la población según datos del CONEVAL) es difícil pasar del discurso. Ciertamente regalar tablets y laptops no es el camino más adecuado, sobre todo cuando el fin último de esos equipos es la casa de empeño para poder seguir subsistiendo, cuando tampoco van arropados por un programa congruente y un servicio de redes y, en algunos casos, ni siquiera de electrificación, menos una capacitación en la materia para docentes y estudiantes. Así podemos pensar que una buena parte de los 753 millones de pesos invertidos solamente en el programa “Mi Compu.mx” será dinero tirado a la basura.

Claro que hay contextos en lo que este tipo de integración tecnológica en instituciones educativas ha surtido un efecto positivo, sobre todo en entornos urbanos o en instituciones privadas. Ahí el término de TIC’s,  la irrupción de la tecnología en espacios donde los supervisores, docentes, directivos y sobre todo padres de familia son inmigrantes digitales, donde muchos de ellos incluso son analfabetas digitales, causó gran inquietud.

En ese estado de cosas, donde los chicos y chicas comenzaron a demostrar una alta capacidad para el manejo de dispositivos y los adultos se sintieron inseguros, muchas instituciones comenzaron a utilizar el término TAC’s, tecnologías para aprendizaje y la comunicación, como una forma de diferenciar el uso que se le daría a los dispositivos tecnológicos. Este término pareció calmar las inseguridades y ansiedades que se produjeron en el primer momento. Pensar en que los niños y jóvenes usarían tabletas en lugar de cuadernos y libros no parecía disgustar ya tanto a los padres, aunque para los maestros ha sido otra la historia. Ponerse al corriente y sobre todo al parejo de las capacidades desarrolladas por sus estudiantes parece tarea titánica. Entender las nuevas formas de construir el conocimiento de manera colaborativa, utilizar todos los recursos y sobre todo poder entender el cambio que implica a nivel sociológico que están produciendo estos fenómenos parece de otro mundo.
Una de las principales preocupaciones que se producen en esta realidad es la del uso de las redes sociales y sobre todo el surgimiento de fenómenos como el ciberbullying y la exposición pública de informaciones falsas que se han dado en estas redes como el Facebook provocando chantajes, extorsiones y graves consecuencias a nivel psicosocial en estudiantes pero también en docentes. Los casos de profesores que han perdido su empleo por verse envueltos en chismes de escolares, los directivos que se han visto acosados por padres de familia y la exageración y desproporción de este tipo de informaciones generadas con la intención de lastimar y entorpecer la labor de los profesionales parece ir en aumento.

Cada vez más los jóvenes van por delante, muchos de ellos se encuentran muy confiados en esos espacios virtuales, donde han establecido las reglas y en el que  pueden reunirse, compartir, pero también etiquetar, discriminar, manipular y desatar rumores que han terminado con carreras muy prestigiosas. Esos son los verdaderos riesgos de las redes sociales, no cuando estos niños y jóvenes las utilizan como herramientas para investigar, compartir y desarrollar ideas y construir conocimientos, pero esto no tiene que ver con los instrumentos tecnológicos en sí mismos, esto tiene que ver con los valores que cimientan a los individuos que se involucran en los espacios virtuales.
Los niños y jóvenes desarrollan un sentido de la pertenencia al grupo y consiguen reconocimiento social en las redes, por eso se han vuelto tan populares, pero cada vez más vemos fenómenos como el de la baja de suscripciones en facebook, una red social que se hizo muy popular en los últimos años pero que se volvió demasiado ambiciosa, pretendía tener a diferentes generaciones conviviendo en el mismo espacio cibernético.

Imposible, los jóvenes naturalmente no se sienten cómodos donde sus padres los pueden supervisar, así la migración de niños y jóvenes se ha convertido en un fenómeno previsible y cada vez más alarmante para Zuckerberg. Ahora ellos prefieren compartir en redes como whatsapp, que es una red privada donde pueden compartir en conversaciones grupales o de uno a uno, en espacios como tumbrl, instagram, donde el reconocimiento social es una meta anhelada, mientras más corazones obtienen más crece su sentido de pertenencia y reconocimiento social, o esos espacios nuevos que deberíamos empezar a observar con detenimiento como “snap chat”, una red social donde se cuelga una imagen y dura sólo 3 segundos, con la aparente promesa de que esa información no “quedará para siempre” como sucede en la mayoría de los sitios de la red, creando una falsa sensación de seguridad pues lo cierto es que cualquier imagen puede ser capturada en pantalla y ubicada en otro espacio.

También hay otros sitios aún más alarmantes como gossip, una aplicación que permite “intercambiar” información acerca del entorno cercano, así los miembros de una comunidad, puede ser, por ejemplo, un edificio en un barrio residencial urbano, comparten que, por mencionar algo, el vecino del 5b es gay, o que la señora del 4ª es traficante de drogas; aunque esta, por supuesto, no es una información fidedigna, pronto se convierte en viral y todos los miembros de la comunidad la dan por cierta con una facilidad asombrosa.

Observando este fenómeno es que Dolors Reig, una psicóloga española nos propone una alternativa: reenfocar el concepto de la tecnología en nuestra vida. Empezar a concebir la realidad virtual como un espacio de empoderamiento, ella acuña un término que ya empieza a fluir en diferentes espacios y que se está construyendo colectivamente: TEP, tecnologías del empoderamiento y la participación. Y lo cierto es que esto ya está sucediendo, de ahí que fenómenos como PODEMOS en España hayan cobrado una fuerza inusitada (con la consecución de 5 escaños en el parlamento europeo en tan sólo 4 meses de campaña), o que las llamadas “mareas” tomen las calles de forma tan espectacular en ese mismo país.

La tecnología entonces, no sólo está cambiando nuestros entornos, nos está cambiando a nosotros como individuos, nos está convirtiendo en manipulables o manipuladores, pero también nos pueden empoderar, nos pueden ubicar en un ámbito social de colaboración y construcción colectiva, siempre y cuando podamos desarrollar las competencias necesarias que nos exige el futuro y no sólo él, sino también el presente.

Como dato curioso, sólo por dejarlo caer por ahí como si nada: en Europa la integración de las TAC’s en los contextos escolares ha cobrado tal fuerza, sobre todo en las instituciones privadas, que algunas de ellas, para competir por alumnado, han optado por una oferta muy singular: ofrecer la “desconexión” como una competencia del nuevo milenio. Así pues estas instituciones ofrecen a los padres de familia “desconectar” a sus hijos de los ámbitos virtuales utilizando diferentes estrategias y disciplinas como el yoga y la meditación. Y si, quizá esto no esté tan lejos de las necesidades de nuestra América Latina, ya muchos de nosotros nos preguntamos ¿cómo desconectar a nuestros hijos de un dispositivo electrónico? Y un poco más allá de ese “desenchufarlos”, enseñarles a procesar, de manera crítica, la inmensa cantidad de contenidos a los que se encuentran expuestos de manera constante en las redes sociales y en los medios de comunicación masiva.

Recordemos: nuestro mundo ha cambiado radicalmente, las reglas del juego que se aplicaban para nosotros, con las que crecimos y aprendimos a decodificar este mundo, ya no aplican, las competencias que nosotros necesitábamos desarrollar para ser exitosos, pero sobre todo, para ser felices, no son las mismas para nuestros estudiantes y para nuestros hijos, entonces nosotros somos los primeros que deberíamos reaprender en este nuevo entorno que nos reta constantemente.

Fuente del articulo: http://mayracastaneda.org/blog_61050_-La-educacion-presencial-y-el-irrumpimiento-de-la-educacion-a-distancia.html

Fuente de la imagen:http://mayracastaneda.org/images/14445/ImgArticulo_T1_57095_20081011_141617.jpg

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Contenido: restringido. Conocimiento tradicional en copyright

Sursiendo

Sursiendo

Una pequeña variación en nuestra programación habitual por un gran motivo… Hace tres días nos llegó una notificación del Centro Español de Derechos Reprográficos (CEDRO) solicitando que bajemos un libro de nuestro espacio porque debíamos apegarnos a la “legalidad vigente”. Así que, desde ayer, la Enciclopedia de Plantas Medicinales ya no está disponible para descargarlo en un solo click.

Hay quienes dirán ¿qué esperaban? ¡tiene copyright! Pues sí, puede que sea demasiado utópico de nuestra parte querer compartir un libro que recoge el conocimiento ancestral sobre la curación con plantas… porque a ver si nos entendemos, no es una “obra original” (si es que eso pudiera ser posible alguna vez) ¡es una recopilación! que, extraída libremente del patrimonio de la humanidad fue encapsulada en un libro que ahora ostenta “todos los derechos reservados” y sobre el cual la entidad antes mencionada posee los “derechos de gestión de la misma”. Valga repetir lo que dijimos en ese entonces:

Este recuento de plantas medicinales de todo el mundo y sus usos terapéuticos y curativos es vasto y completo. Pero nos encontramos con un problema: los tan conocidos derechos reservados. En este, como en otros casos, decidimos saltarnos las restricciones editoriales entre otras cosas porque la herbolaria y el uso medicinal de plantas es quizás de los temas más comunes que existen. Suele ser el fruto del conocimiento tradicional acumulado, mejorado, usado y repetido por generaciones. Y porque creemos que el conocimiento se forma en espiral, se complejiza y se comparte para mejorarlo. La medicina tradicional es una construcción comunitaria, entonces ¿cuáles candados?

Lo bueno es que, si bien hace dos años atrás, cuando lo pusimos a disposición, el libro era más difícil de encontrar, hoy por hoy, la viralidad/el uso/el compartir/o-como-se-llame hace que en una sola búsqueda rápida haya varias opciones disponibles de esta Enciclopedia de plantas medicinales. Así que si lo ven por ahí, esperamos que lo usen y compartan. Lo que ahí está escrito no es ni más ni menos que la acumulación del conocimiento humano que hoy por hoy farmacéuticas y editoriales privatizan y utilizan para enriquecerse. Sin nosotros y nosotras creando, haciendo y compartiendo, no son nada.

Las actuales leyes del copyright apestan y quienes lo defienden al menos destilan un olor desagradable. Estamos ofuscados sí, pero también estamos contentas porque la cultura circula, le pese a quien le pese… Eso sí, habrá que seguir dando batallas para que no nos censuren todas nuestras manifestaciones con sus leyes y restricciones (porque, aceptémoslo, las leyes no las escribe gente como nosotrxs, las leyes las escriben los poderosos).

Fuente del articulo: http://sursiendo.com/blog/2016/07/contenido-censurado-conocimiento-tradicional-en-copyrigth/#more-5735

Fuente de la imagen: http://sursiendo.com/blog/wp-content/uploads/2016/07/enciclopedia-plantas-medicinales-nodisponible-305×203.png

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Amar más, amar mejor

Coral Herrera Gómez

Coral Herrera Gómez

El amor en la posmodernidad se ha convertido en una utopía emocional de corte individualista que nos ofrece paraísos personalizados, hechos a nuestra medida. Hoy, bajo el lema del “sálvese quien pueda”, cada cual busca la solución a sus problemas: el romanticismo posmoderno nos seduce con la idea de que el amor nos salvará. De la soledad, de la pobreza, de la rutina, del aburrimiento, de nosotros mismos…

El Romanticismo surgió paralelamente al nacimiento de la burguesía y sus valores individualistas. Sublimó el mundo de los sentimientos y las emociones, y mitificó el amor como la quintaesencia de la felicidad. Las principales consumidoras de las historias de amor fueron las mujeres de clase media y alta, que comenzaron a rechazar los matrimonios concertados y su condición de objeto de intercambio entre las familias. Para muchas de ellas, el amor romántico se convirtió en una vía para liberarse del control y la vigilancia a la que vivían sometidas en casa de sus padres, por eso las jóvenes se rebelaron contra la ley del pater y reivindicaron su derecho a elegir libremente a la persona con la que compartirían su vida.

A finales del siglos XIX, los finales felices se pusieron de moda: el mito del matrimonio por amor sedujo a miles de mujeres, y el rito nupcial se convirtió en el evento social más importante: las bodas pasaron a ser el símbolo de la culminación del amor. Ya en el siglo XX, la industria cinematográfica de Hollywood nos regaló cientos de finales felices en los que las mujeres se salvaban gracias al amor.

La globalización expandió este modelo romántico por todo el planeta: Disney es un ejemplo de esta industria romántica que nos sedujo (y nos sigue seduciendo) con las historias de muchachas tristes y pobres que son rescatadas por príncipes azules. Un ejemplo es Cenicienta, que estaba harta de limpiar la chimenea y de los trabajos forzados a los que le sometía su madrastra, o Blancanieves, que también estaba harta de cocinar y limpiar para los siete enanitos… a ambas les salvó el amor.

La televisión también nos ofrece finales felices de princesas y príncipes europeos de carne y hueso, cuyas bodas son vistas en todo el planeta por millones de personas. En nuestro país, la Reina Letizia es la encarnación de este mito romántico: ella era una periodista y gracias a su matrimonio con Felipe, se salvó del desempleo que ha dejado a miles de mujeres periodistas sin trabajo y se convirtió en Princesa de Asturias.

En todos los cuentos que nos cuentan, se idealiza a la pareja como la salvación: para salir de situaciones precarias o difíciles, para salir de la casa familiar, para evitar la soledad, para escapar de una realidad que no nos gusta, para asegurarnos una fuente de recursos estable, para alcanzar la felicidad eterna. Sin embargo, las promesas del amor son solo eso: promesas. Cuanto más mitificamos el romanticismo, más duro es el choque con la realidad: los habitantes de la posmodernidad vivimos inmersos en profundas contradicciones que nos hacen sufrir mucho y que condicionan enormemente nuestras formas de relacionarnos.

Necesitamos sentirnos libres y amamos nuestras independencia, pero también necesitamos compañía y afectos. Huimos de la soledad, pero defendemos a capa y espada nuestros espacios y tiempos para desarrollar nuestros proyectos personales. Nos gustaría encontrar a nuestra media naranja y ser felices para siempre, pero cuando todo va bien, nos aburrimos. Nos casamos y nos divorciamos, nos ilusionamos y nos decepcionamos, renegamos del romanticismo hasta que volvemos a enamorarnos de nuevo, y así hasta el infinito.

Otra contradicción del romanticismo posmoderno radica en la igualdad: queremos tener relaciones bonitas, equilibradas, y duraderas, pero todas ellas están atravesadas por las normas no escritas del capitalismo y el patriarcado. Anhelamos tener compañeros y compañeras con los que compartir la vida, pero construimos nuestras relaciones bajo estructuras de dependencia mutua.

Pensamos en el amor desde la libertad, pero seguimos considerándonos dueños de las personas a las que amamos. La exclusividad y la propiedad privada limitan nuestra libertad para amar, pero generalmente limitan más a las mujeres que a los hombres. Nos juramos fidelidad en las bodas, pero los moteles están llenos de parejas de adúlteros escapando de los sinsabores del matrimonio.

Las sociedades posmodernas han experimentado grandes avances en el camino hacia la igualdad a través de leyes que protegen los derechos y libertades de las mujeres, pero seguimos inmersas en estructuras emocionales patriarcales. Nuestras democracias nos hacen creer que todos somos iguales, pero muchos hombres siguen aún aferrados a sus privilegios de género y a la doble moral que les absuelve de sus “pecados”. Algunas mujeres nos creemos muy modernas y transgresoras, pero nos seguimos casando vestidas de princesas medievales.

Muchas mujeres abrazamos las tesis del feminismo, pero en nuestras parejas seguimos reproduciendo la división tradicional de roles y cargamos con todo o casi todo el trabajo doméstico, de cuido y crianza, y lo hacemos “por amor”. Para la gran mayoría de las mujeres del planeta, la autonomía económica sigue siendo una utopía aún más inalcanzable que un matrimonio feliz. El poder económico sigue estando en manos de los hombres, lo que sigue fomentando la construcción de relaciones basadas en el interés y la necesidad. La dependencia económica, además, suele ir unida a la dependencia emocional: nos han enseñado que la feminidad y la capacidad de amar son sinónimos, y no parecemos mujeres de verdad si no amamos total e incondicionalmente.

Las mujeres seguimos siendo representadas en la cultura como “buenas” o “malas”, “santas” o “putas”. Las primeras se casan, las segundas se quedan solas. Esta amenaza es lo que más nos angustia: la soltería femenina sigue estando estigmatizada y se contempla como una desgracia. Incluso para las mujeres que tienen autonomía económica, la gran amenaza que se cierne sobre nuestras cabezas es la soledad. El divorcio se vive como un fracaso, el matrimonio como un éxito, y siempre de fondo, está la soledad que nos come si no encontramos pareja. Y si la encontramos, también podemos sentirnos igual de solos y solas, especialmente cuando nos aislamos en niditos de amor para olvidarnos del mundo.

La necesidad de afecto nos limita para elegir libremente a alguien como pareja, pero también a la hora de romper una relación que no nos hace felices, de modo que no somos tan libres como quisiéramos. Perdemos la fe en el amor, pero buscamos compañía a cualquier precio.
Vivimos en una sociedad muy romántica, pero poco amorosa: hemos sustituido el calor humano del grupo por la búsqueda de esa persona única y especial que cubra todas nuestras necesidades afectivas. Lloramos de emoción en las bodas, pero la tasa de divorcios aumenta sin cesar.

Hemos perdido las redes de afecto y ayuda mutua, pero seguimos creyendo que el amor lo puede todo. Y en lugar de disfrutar de nuestro paraíso, nos dedicamos a sostener luchas de poder incesantes con nuestras parejas. Nos reconciliamos regalando rosas y bailando boleros a la luz de la luna, pero no dejamos de reproducir las guerras que se libran entre los pueblos en casa.

El reto de la posmodernidad sería poder superar todas estas contradicciones que nos hacen sufrir tanto, y aprender colectivamente a disfrutar más del amor. Para aprender, a querernos bien, nos urge repensar el amor, deconstruirlo, desmitificarlo y liberarlo de las opresiones del capitalismo y el patriarcado.

Tenemos que visibilizar la ideología hegemónica que se esconde detrás de la magia romántica, y comenzar a repensar el amor como una vía para mejorar nuestras vidas, pero no solo las nuestras: el amor puede ser un motor de transformación social o un mecanismo para que todo siga igual.

Podemos elegir seguir mitificando el amor egoísta e individualista que nos eleva a ratos por encima de este mundo, o construir un amor basado en el bien común que nos haga más felices a todos.
Es fundamental, pues, comenzar a trabajar en la creación de redes de afecto, y solidaridad. Tenemos que liberar al amor de estas estructuras obsoletas que perpetúan la desigualdad entre los sexos, y visibilizar la diversidad sexual y sentimental de nuestro mundo. Tenemos que liberar al amor romántico de los mitos, los roles y los estereotipos tradicionales, y de las contradicciones que nos impiden construir relaciones igualitarias.

El desafío es enorme, pero también apasionante: en esta época en la que buscamos desesperadamente la felicidad y el bienestar, el reto es que sea para todos. En el camino hacia la construcción de un mundo más amoroso, podríamos contarnos otros cuentos, inventarnos otros romanticismos, construir nuevas formas de querernos. Atrevernos, en fin, a probar otras formas de relacionarnos y organizarnos que nos permitan querernos más, y querernos mejor.

Que falta nos hace.

Fuente del articulo: http://haikita.blogspot.com/2015/05/amar-mas-amar-mejor-coral-herrera-en.html

Fuente de la imagen: https://pixabay.com/p-857728/?no_redirect

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Postura sobre el aprender y el conocer

Herman Van de Velde

Herman Van de Velde

Con todo respeto, Roberto, pero no coincido contigo donde expresas: “… conocer es una operación intelectual más compleja que el aprendizaje continuo, aunque lo implique.” Leer el artículo de Roberto en: (http://insurgenciamagisterial.com/aprender-a-aprender-o-aprender-a-conocer/)

Estoy convencido que es justo lo contrario: Aprender implica una complejidad integral holística que se expresa en un cambio de actitud (16 dimensiones). La operación intelectual ‘conocer’ es parte constituyente de todo cambio de actitud pero no lo trasciende. Un cambio de actitud, como expresión esencial de un aprendizaje implica el ‘conocer’, pero es más complejo que solo esto.

Comparto un artículo que escribí al respecto:

CAMBIO DE ACTITUD Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

Gracias Maribel y Jilma por sus comentarios muy significativos.

En la historia de la psicología del aprendizaje se pasa necesariamente por las diferentes corrientes de la misma psicología, como ciencia. Más particularmente, de cara al ‘aprendizaje y su facilitación’ se debe indicar la importancia de cada una de ellas. Haré una referencia a ellas, sin pretender ser exhaustivo, sin profundizar, ya que este espacio no lo permite.

El reconocimiento del aprendizaje como un fenómeno, en esencia, relacionado con las características personales, se refleja en las diferentes expresiones del movimiento de la ‘escuela activa’ (Dewey, Claparede, Decroly,…), donde el aprendizaje se centra en los intereses y la actividad personal de sus actoras/es. Es esto un aporte, que el día de hoy, en Nicaragua y el mundo, sigue siendo de ‘urgencia’ para tomar en cuenta: en un aprendizaje de calidad es indispensable la participación activa (protagonismo) y el partir del interés propio de quienes aprenden.

El conductismo, clásico (Pavlov, Watson) y operante (Skinner, Mager), como reacción frente a la introspección (Wundt, Ruby, Robinson) como único método para estudiar la ‘mente’ aporta significativamente en la comprensión de fenómenos relacionados con el aprendizaje, sin embargo, sin darle su visión integral. Tal como lo indica su nombre, identifica el aprendizaje con cambios en la conducta. El estudio del aprendizaje sólo es posible, según los conductistas, a través de la conducta observable. Para modificar la conducta proponen todo un complejo sistema asociativo de respuestas y estímulos (recompensa y castigo,…). En la actualidad, la conducta (la intención conductual) sigue siendo uno de los componentes fundamentales de toda ACTITUD. Realmente, la actitud de una persona hacia determinado fenómeno se refleja en, entre otros componentes, su (intención de) conducta hacia el mismo, sin embargo nunca puede ser considerado el único componente a tomar en cuenta.

Como reacción ante el conductismo, surge la teoría cognitiva y busca una fundamentación centrada en los procesos humanos. En este contexto, Piaget identifica cuatro períodos de desarrollo cognitivo. Lo cognitivo es indiscutiblemente otro de los componentes de toda ACTITUD. El nivel de conocimiento que tiene una persona sobre un fenómeno, seguramente permite perfilar con mayor claridez su actitud ante el mismo.

La psicología de la Gestalt (Wertheimer y otros), así como las teorías del procesamiento de la información (Gagné), de la psicogenética (Piaget), del desarrollo cognitivo – aprendizaje por descubrimiento (Bruner) y del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak) aportan muchos elementos para comprender mejor ‘lo cognitivo’ y poder contribuir y facilitar, a través de este componente, un cambio de actitud.

Igual hay que mencionar las teorías relacionadas con el aprendizaje mediado (mediación pedagógica). La teoría de origen socio-cultural (Vigotsky) destaca el papel que juega la interrelación sujeto – medio social en el desarrollo del aprendizaje. Vigotsky considera la construcción del conocimiento como una actividad social y colaborativa, donde el aprendiz construye su propia comprensión junto a otras personas. Incluye el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, refiriéndose a contextos apropiados y significativos para una construcción óptima del conocimiento.

Retomando lo anterior es que se crea ‘el constructivismo’, como una teoría de conocimiento, más que como una teoría de aprendizaje. La construcción del conocimiento desde la acción protagonista y la inter-acción con el ambiente constituye su esencia. El aprendizaje significativo, por su puesto, es parte integrante de su planteamiento. Su origen se ubica claramente en la teoría cognitiva. No siempre llega a considerar el aprendizaje como un cambio de actitud integral, ya que, tal vez más en la práctica que en la teoría, se limita al componente cognitivo, aún reconociendo la importancia de la inter-acción. Lo anterior se puede deducir de definiciones como: “El constructivismo es un proceso inacabado en el que el individuo discurre en la dialéctica del proceso cognitivo e interactúa con la realidad y su objeto de estudio para atribuirle un significado.”1 , “En pedagogía el constructivismo es una corriente de la didáctica que para sus postulados didácticos supone una teoría del conocimiento constructivista.”2

Desde estos aportes, donde se interrelacionan los aspectos del aprendizaje socio-cultural y la capacidad personal de interpretar y re-interpretar en un modelo dinámico e inter-activo un sistema de reglas, valores y normas podemos identificar el componente ético en un proceso de aprendizaje. En el proceso de construcción de nuestras interrelaciones en el medio donde nos desarrollamos, vamos compartiendo, negociando y acordando todo este sistema de valores y normas, el cual también caracterizará nuestra ACTITUD.

No se debe dejar de mencionar el impacto de nuevos conceptos – aún discutibles –, y como consecuencia nuevas prácticas, como: inteligencia múltiple (Gardner) e inteligencia emocional (Goleman). Estos conceptos y nuevas prácticas, igual como la teoría humanista (Rogers, Maslow), aunque no sea una teoría de aprendizaje propiamente dicho, nos visualizan otro componente muy importante de toda actitud: lo afectivo. La medida en que un fenómeno ‘me afecta’, también en esta medida va a incidir en mi ACTITUD ante el mismo, sea positiva o negativamente. Las teorías humanistas hacen mucho énfasis en el carácter personal del quehacer humano, partiendo de sus necesidades, sus deseos y motivaciones.

Desde esta breve e insuficiente reseña histórica queda claro que pretendo visualizar el aprendizaje como un cambio de actitud, y no simplemente como un ‘cambio de conducta’ o una ‘acumulación de conocimientos’. Para poder interpretar lo que implica esto, es necesario analizar el concepto de actitud. En la literatura (psicología) se llega a definir toda actitud como una constelación de fundamentalmente tres componentes que interactúan:

1. conductual (intención de comportamiento)

2. cognitivo

3. afectivo.

Ya en los párrafos anteriores identificamos un cuarto componente: lo ético, basado en la importancia de la interrelación de toda persona, en todo momento de construcción de aprendizajes, es decir en todo momento de su vida, con y en su ambiente, con y en su contexto, integrando tanto lo social como lo ecológico. En este sentido se trata de visualizar aquel aspecto de toda ACTITUD que expresa los valores y las normas que se comparten como todo un proceso de negociación y se constituyen en un sistema propio.

Planteo la necesidad de considerar también un quinto componente para poder visualizar bien la ACTITUD de una persona ante un determinado fenómeno: lo psico-motor. Me refiero a todo lo que constituye el conjunto de habilidades y hábitos, destrezas y aptitudes que surgen desde una combinación perfecta de nuestras capacidades motoras, tanto finas como gruesas, y los procesos internos que permitan desarrollar y regularlas. ¿No es así que nuestra habilidad en el trabajo con la computadora, o relacionada con la informática en general, incide en nuestra actitud ante ella misma? No se debe confundir el componente psico-motor con el conductual. Se trata de dos fenómenos muy relacionados, igual como se relacionan también con los demás componentes identificados, sin embargo con un potencial de incidencia diferenciado.

Al pretender un CAMBIO DE ACTITUD, igual es importante trabajar la capacidad de elegir, de identificar su preferencia, de ‘querer’… me refiero a la voluntad, a la capacidad de decidir. En este caso se trata del componente volitivo de toda actitud. Al trabajar nuestra voluntad, como característica personal, se contribuye a la definición y la perfilación de la actitud. Este componente se relaciona con las teorías humanistas mencionadas anteriormente, ya que consideran el ejercicio de la elección consciente y el deseo como algo importante e inherente al SER. Por consiguiente, este componente volitivo se debe interpretar en relación a toda la problemática motivacional y la intencionalidad de nuestro quehacer, que es mucho más amplio que sólo una ‘conducta’ y se fundamenta desde nuestras necesidades.

Por supuesto estoy haciendo una ‘esquematización’, o más bien ‘estructuración’ del fenómeno ‘actitud’ y debemos de integrar un enfoque holístico que implica que toda actitud en nuestra vida es única, integral e integrada. Sólo nos sirve esta estructuración para el análisis teórico. Sin embargo, también puede tener una ‘utilidad práctica’ bastante accesible. Es decir, si logramos, en una determinada situación, ‘descomponer’ la actitud e identificar tanto sus componentes fuertes como débiles, entonces estaríamos visualizando pistas por dónde entrar para lograr un aprendizaje (cambio de actitud) de mayor calidad.

Además de la ‘fuerza’ de cada componente inter-relacionada de una actitud, también es necesario valorar su ‘orientación’. Determinado componente, en unos casos, posiblemente contribuye a la composición y expresión de una actitud constructiva ante un fenómeno, en otros casos podría ser que más bien su contribución sea en sentido contrario. Un ejemplo: la ‘tendencia de conducta’ puede estar influenciado por tradiciones (p.ej. la auto-medicación), que, sin embargo, en un contexto particular, podría perjudicar a la persona misma. En este caso, es necesario valorar cómo (¿a través de qué otros componentes?) podemos incidir en un cambio de actitud (aprendizaje) que también conlleve el cambio de ‘tendencia de conducta’.

Es inherente a toda persona la búsqueda activa de un equilibrio interno. Para sentirnos tranquilas/os, necesitamos de ‘coherencia’ entre los diferentes componentes. Al encontrarnos con contradicciones internas, nuestra reacción espontánea, consciente o no, consiste en ir construyendo un nuevo equilibrio, haciendo activamente adecuaciones en los componentes afectados. Otro ejemplo: el fumador que sabe muy bien que fumar es dañino para la salud propia y ajena, se justifica refiriéndose a su abuela de 85 años y quien ha fumado toda su vida; un argumento sin sentido. O sea: disminuye el peso de sus ‘conocimientos’ sobre lo dañino que es fumar, compensándolo con otro razonamiento, aunque sea sin sentido. Posiblemente en este caso, el componente ‘clave’ por donde incidir no sea el componente cognitivo, sino podría ser el afectivo, demostrando la afectación directa de su conducta en sus seres queridos más cercanos. Una vez que siente esta afectación (y le duele, le afecta de verdad también), posiblemente el paso hacia la toma de decisión (lo volitivo) está más cercano y podría llevar a un cambio de conducta (dejar de fumar). Todo este proceso debe llevar a un cambio de actitud integral, con consecuencias para cada uno de los 6 componentes mencionados anteriormente.

Considerando la característica de toda actitud que ésta es esencialmente personal, lo anterior implica que también en el proceso de aprendizaje debe haber espacio para la ‘personalización’ de los procesos de aprendizaje (procesos de cambio de actitud), sin negar, y más bien, fortaleciendo el carácter social del mismo. Será justamente el intercambio entre actitudes tan diferentes, tomando en cuenta la caracterización de los diferentes componentes y su interacción que las constituyen, que garantizará un proceso mucho más productivo y fructífero. Formemos grupos, en los cuales se integran miembros con su fuerte en diferentes componentes para que la inter-acción se convierta realmente en un inter-cambio: un cambio de actitud (aprendizaje) provocado por la inter-acción entre personas con intereses comunes, respetando la diversidad que les caracteriza y más bien profundizando en un verdadero proceso de inter-culturalidad.

Herman Van de Velde herman.vandevelde@gmail.com Estelí, Nicaragua.

Referencias

1 http://www.definicion.org/origen-del-constructivismo

2 http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo

 

Fuente del articulo: http://insurgenciamagisterial.com/herman-van-de-velde-postura-sobre-el-aprender-y-el-conocer/

Fuente de la imagen:  http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/05/HermanVandeVeldequintoaniv.jpg

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