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Las escuelas con poca contaminación y mucha zona verde favorecen el aprendizaje de los niños

Por Observatorio FAROS Sant Joan de Déu

Los alumnos de primaria que estudian en centros escolares con una mayor polución tienen más dificultades en el aprendizaje. Los que lo hacen rodeados de zonas verdes, en cambio, desarrollan mejor algunas habilidades mentales que son muy importantes.

Estas son las conclusiones de dos estudios pioneros realizados por investigadores de Barcelona publicados recientemente que analizaron trimestralmente durante un año la evolución en 3.000 alumnos entre 7 y 10 años de 39 escuelas de la Ciudad Condal. Los autores de estos proyectos evaluaron habilidades mentales como la memoria de trabajo (que permite retener datos brevemente en el cerebro y es esencial para leer o calcular) o la capacidad de atención (también clave para el rendimiento académico).

La polución no es buena para la memoria y la atención

Según el primero de estos estudios, los alumnos de escuelas con más contaminación en las aulas y en los patios muestran un desarrollo más lento de la memoria de trabajo y de la capacidad de atención que los que estudian en centros que están más alejados del tráfico y tienen un aire más limpio.

La contaminación del aire por culpa del tráfico podría tener un efecto neurotóxico asociado con un menor desarrollo cognitivo en los niños estudiados, que están en una edad clave para consolidar sus mecanismos de aprendizaje.

Las conclusiones de este estudio, considerado muy solvente por investigadores ajenos a él, pueden tener una gran repercusión ya que son muchas las ciudades europeas que sobrepasan los niveles recomendados de polución. En torno al 90% de la población urbana de la Unión Europea está expuesta a niveles de contaminación atmosférica que son considerados nocivos para la salud, según la Agencia Europaea del Medio Ambiente. Además, muchas escuelas están localizadas cerca de vías de tráfico concurridas y precisamente la polución es más alta en los momentos del día en los que los niños están en ellas.

Este estudio es de gran trascendencia porque es el primero que analiza en profundidad este problema a pesar del gran número de escuelas que hay en zonas con intensa circulación de vehículos.

El aumento de la memoria de trabajo durante el año estudiado entre los alumnos fue de un 11,5% en centros poco contaminados y de un 7,4% en los que tienen una peor calidad del aire. Los alumnos de colegios más afectados por la polución desarrollaron la memoria de trabajo hasta un 13% menos que los que estudiaban en otros con menor contaminación.

Los autores de esta investigación proponen que se tenga en cuenta la calidad del aire a la hora de construir nuevos centros educativos, que se haga lejos de las zonas de mayor tráfico y que cuenten con zonas verdes. Además, piden que se reduzcan los niveles de tráfico y polución alrededor de los que ya existen, y que se sustituyan en ellos las superficies de asfalto u hormigón por espacios verdes.

Las zonas verdes favorecen el desarrollo cognitivo

El otro estudio concluye que las escuelas con zonas verdes favorecen el desarrollo cognitivo de los niños, no sólo porque la vegetación mitiga la contaminación sino por otros factores como podrían ser el bienestar psicológico que proporciona el contacto con la naturaleza, la reducción del ruido, el aumento de la actividad física e incluso la posibilidad de que las plantas y árboles modifiquen la microbiota de los niños (los microbios que viven en su organismo) de una manera que tendría efectos positivos en su cerebro.

Según este estudio, un 8,8% de los niños que tienen trastornos de atención en escuelas con pocos árboles resolverían su problema si disfrutaran de un entorno con más vegetación.

Este estudio es también pionero porque es el primero que investiga el efecto de la cercanía de espacios verdes en el desarrollo cognitivo de los alumnos, y concluye que el contacto con la naturaleza tiene un efecto positivo no sólo sobre el aprendizaje sino sobre la salud física y mental en general.

Fuente noticia: http://faros.hsjdbcn.org/es/articulo/escuelas-poca-contaminacion-mucha-zona-verde-favorecen-aprendizaje-ninos

Fuente imagen: http://cdn6.concienciaeco.com/wp-content/uploads/2015/06/granja-escuela-Granxa-du-souto.jpg

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Hacia un modo libertario de vivir

Por Facundo Ferreirós

I.

Hace un tiempo vi un documental sobre los procesos de autonomía de campesinos del Valle del Cauca, Colombia, en el que un joven campesino establecía categóricamente que “el campesino debe ser un campesino integral (…) debe producir hortalizas, debe producir frutas, debe producir los lácteos, procesarlos, inclusive las frutas, procesarlas, hacer sus mermeladas, sus vinos, producir café, transformarlo, comercializarlo. El campesino que va a poder sobrevivir a esta arremetida es el campesino que es integral, el que piensa, el que vive esa economía para ganar autonomía”[1]

¿Y en las ciudades? ¿Cómo recuperar la integralidad y ganar autonomía? ¿Cómo volver a reunir los múltiples pedacitos en los que fragmentaron, individualizaron, y corrompieron nuestras subjetividades, para controlarnos, homogeneizarnos y normalizarnos? ¿Cómo hacer de esto un proyecto político?

Me acordaba entonces de la apuesta del Movimiento Nacional Campesino Indígena de Argentina para promover la “vuelta al campo” de familias que habían emigrado a las ciudades. Pensé esta idea de “volver al campo” como una metáfora para quienes vivimos en las ciudades y no tenemos ni intensión de -ni voluntad para- ir a vivir a una zona rural. Metáfora que nos abre a la posibilidad de recuperar y recrear la vida humana.

Hace unas noches volví sobre esta idea y me acordé de Francisca Fernández quien, en su artículo “A ruralizar la ciudad: resistencia y comunalidad en la urbe” propone la “ruralización” como una manera de construir alternativas que nos permitan experimentar “cómo quienes habitamos en la ciudad podemos integrar elementos de la vida rural para nuestra sustentabilidad, pero sobre todo para vivir en armonía con los seres que nos rodean, en tanto sujetos de la naturaleza (y no sobre ésta)”[2].

Vovler al campo, ruralizar la urbe. ¿Qué hay en el campesino, en el indígena, que no hay en la ciudad? ¿Qué se nos perdió? Traigo presente al músico santiagueño Jacinto Piedra: “Dicen que en la ciudad perdido/ dicen que se enterró/ entre cemento y fierro/ dicen que el hombre ya se murió”.

Y traigo a Jairo Restrepo, con su dedicatoria/poema: “A los campesinos del mundo”[3]: “Los legítimos profesores, los que enseñan sin títulos, pupitres y malicias académicas. A los campesinos, que sin burocracia y sin hipocresía permiten el aprendizaje y su reproducción del saber sin derechos de autor. A los campesinos, que sin publicaciones técnicas brindan herramientas prácticas y saben perdonar la deformación académica, la traición y la inexperiencia de las universidades agrarias. A los campesinos, que sin medir esfuerzos son solidarios en cualquier momento que se necesiten. A los campesinos, que todavía resisten para no dejarse quitar y expulsar de su tierra. A los campesinos, que con valor y gallardía todavía no se dejan joder del Estado y de los burócratas del agro. A ellos, los campesinos, a los que no se les conoce la corrupción, los que construyen patria sin raponerías y sin ser politiqueros. A los que el silencio los premia con la sabiduría para producir lo más sagrado, los alimentos. A los que construyen la esperanza de una nación libre y soberana para las generaciones futuras, sin robarles nada, a cambio del olvido. A los que todavía creen, sueñan y construyen utopías de ojos abiertos desde el campo. A los que construyen el canto de la libertad cuando siembran y cosechan. A los que con sus propias manos desde los cultivos, construyen las estrofas del himno de la independencia. A todos ellos, los campesinos del mundo, fuentes de inspiración y solidaridad en los momentos más difíciles de peregrinación de pueblo en pueblo. A ellos, los escogidos para reproducir el milagro y la perpetuación de la vida, a través de sus manos y semillas nativas, todavía no mutiladas y secuestradas. A ellos, que con su silencio y arte, recrean y cuidan la vida, preparando la tierra para regresar a ella”.

Pensé entonces en el anarquismo, en los movimientos campesinos, en la coyuntura política actual, en la cultura fetichizada, y en mi propia vida y mis gestos descolonizadores como el amasar pan, cocinar para mi familia, tocar en una banda de sikuris, criar cactus y suculentas, y cuidar mi pequeña huerta de hierbas aromáticas y medicinales. Así, fui desovillando hasta dejar los hilos sueltos. Hilos que tejo ahora en estas palabras que buscan formar un tapiz que dé cuenta del proceso subjetivo de descolonizar la conciencia propia -como nos propone Silvia Rivera Cusicanqui-, liberar el cuerpo de las ataduras del servilismo corporal al capitalismo que reduce todas nuestras funciones a “mano de obra”, atender y conocer con las emociones siguiendo los pasos de Humberto Maturana, y la apuesta de construir comunidad, donde sea que uno esté, como espacio de resistencia macropolítica pero también de experimentación micropolítica.

II.

Paul Goodman, anarquista estadounidense ha dicho: “Supongamos que la revolución de la que hemos estado soñando y hablando haya ocurrido ya. Supongamos que nuestro lado ganó y que tenemos el tipo de sociedad que deseábamos. ¿Cómo viviría cada uno de nosotros, personalmente, en esa sociedad? ¡Empecemos a vivir así ahora! Y cuando nos topemos con obstáculos, cosas o personas que no nos permitan vivir de esa manera, entonces busquemos formas de pasar por encima o por debajo de esos obstáculos, o de hacerlos a un lado, y así nuestra política será concreta y práctica.” Esto que Luis Tapia denomina “factualización de alternativas”, Mariátegui llama “Prefiguración” y Freire “Inédito viable”, como manera de anticipar, en nuestras prácticas cotidianas, el mundo que soñamos, aún inmersos en las contradicciones que esto supone en sociedades capitalistas, patriarcales y colonizadas como las nuestras.

Un maravilloso libro que se llama “Rebelarse dese el nosotrxs”[4], contiene un artículo de Jérôme Baschet, denominado “Ya estamos en camino, haciendo otros mundos”, en el que plantea: “vivimos en el sistema capitalista, pero nuestros vínculos de compañerismo, de amistad, de amor, nuestra intimidad y nuestros sueños, no se rigen, por lo menos enteramente, por normas capitalistas. De no ser así, la vida en el mundo capitalista, que de por sí es insoportable, se volvería literalmente imposible. Si tomamos consciencia de eso, podemos identificar los lugares y tiempos en donde se dan estas relaciones no (totalmente) capitalistas para colocar ahí mentalmente la bandera “espacios libres”. Este gesto puede ayudarnos a tomar conciencia de la existencia de estos espacios, de su importancia, y así defenderlos con más energía, pues están en proceso de ser invadidos y colonizados por las categorías de la sociedad de la mercancía, por la angustia del trabajo (o de la falta de trabajo), por la preocupación del dinero (en este mundo, uno vale lo que gana), por las incitaciones a consumir, por las pantallas de la des- comunicación, por las reglas mortíferas de la competencia (adaptarse o desaparecer), por los estereotipos de vida, por el egocentrismo, la falta de atención a los demás, etc…

”La creación-defensa-expansión de nuestros espacios liberados inicia desde lo más pequeño y puede ampliarse a todos las formas de organización tal como las que ya existen en las comunidades, colonias, barrios, casas ocupadas, colectivos de medios libres, movimientos de resistencia para el uso de la luz, así como en muchas otras luchas que se están haciendo presentes a lo largo de este Seminario internacional. Y también podemos tejer redes más amplias, para compartir experiencias y aprender entre muchos, para conocernos mejor. Se trata también de prepararnos – es decir de ponernos bien listos, en todos los sentidos – para esos momentos en los cuales las dignas rabias contenidas se encuentran y se liberan, desmultiplicando la capacidad de acción colectiva y haciendo posible ganar o recuperar espacios liberados mucho más amplios.

”No se trata de crear islitas en donde se podría esperar vivir tranquilos, protegidos de los horrores del mundo actual. Hay experiencias de desapego al sistema que parecen ir en esta dirección, y pueden tener sus virtudes. Pero no se trata de crear refugios de vida cómoda (para quienes tienen los recursos necesarios) o nichos de supervivencia (para quienes no los tienen). Si no quieren perder su dimensión anticapitalista, los espacios liberados no pueden preocuparse únicamente por su propia construcción, sin ver que, en sus alrededores, la ofensiva de despojo y desposesión del capitalismo – la guerra contra la subsistencia – sigue avanzando, adueñándose de cada vez más territorios y recursos, para difundir los cultivos transgénicos, para ampliar la explotación minera, para desarrollar megaproyectos contra los cuales la resistencia va creciendo, con la conciencia de que no se trata solamente de defender un lugar de vida sino también de frenar la lógica productivista que el sistema capitalista necesita para reproducirse pero que resulta sin sentido (más allá de la mera búsqueda de ganancia).

”Construir (otra cosa) es intrínsecamente oponerse a, luchar en contra. La opción del “construir desde ya” mueve el tablero y abre nuevas opciones, pero no nos libra de la cuestión de la conflictividad. Pueden configurarse de diferentes maneras pero no pueden separarse las tres puntas del triángulo: resistir, enfrentar, construir.

Pero “nuestros espacios liberados no son del todo liberados. Sufren hostigamiento y represión. Se debilitan por los conflictos que aviva la reproducción de formas de ser propias de la sociedad de la mercancía, tal como el individualismo posesivo, las actitudes competitivas, la incapacidad de escuchar, etc. Y, sobre todo, se enfrentan a la falta de recursos: falta de dinero para cubrir las necesidades, falta de producción para acceder a los mercados, falta de acceso a los mercados para los productos… Significa que los esfuerzos para crear, defender y dilatar espacios liberados tienen que luchar en permanencia en contra de la presión que ejerce sobre ellos, y adentro de ellos, la fuerza de la síntesis capitalista. En muchos casos, esta presión lleva al debilitamiento, al desánimo, a la implosión”.

III.

Entonces, de vuelta Francisca Fernández: “la ruralización se convierte en un gesto político, para la recuperación de nuestras soberanías (alimentaria, corporal, habitacional, entre otras). Es una vía para entretejer redes y relaciones, para revitalizar lo comunalitario, y también para descolonizar y despatriarcalizarnos.

”Podemos partir con simples gestos, con una huerta en casa, en el barrio, intercambiando y reviviendo el trueque de productos, creando cooperativas de “comprando juntos”, cuidando, almacenando y reproduciendo semillas, y también yendo más allá, recuperando territorios, organizándonos desde la autogestión, construyendo relaciones horizontales desde la ayuda mutua, rompiendo estereotipos que vinculan el trabajo de la tierra con lo femenino. No hay nada más transgresor y desafiante al capitalismo que la autodeterminación de nuestras vidas cotidianas.

”La ruralización de la ciudad también es un gesto de valoración de los saberes populares, de los abuelos y las abuelas, de los pueblos indígenas, de las organizaciones que históricamente vivieron y lucharon recreando otro mundo posible, en comunidades y barrios, como las tomas de terreno y las actuales huertas comunitarias, que se han ido multiplicando. Es sembrar en patios, balcones y techos, es juntarnos y danzar en plazas y calles, organizando y celebrando la vida. Es gritar NO ALTO MAIPO[5], es decir NO AL TPP, es recuperar la gestión comunitaria del agua. Es la ciudad inundada y renacida en La Abuela Grillo[6]. Es recrear el lugar donde queremos vivir. O simplemente es escuchar, o más bien aprender a escuchar a los cerros, a las aguas, a las plantas, que susurran ‘¡Luksic[7], ladrón, fuera del Cajón!’.”

Todo esto que expresan las citas extraídas de diversos autores y activistas políticos, me lleva a pensar en un modo libertario de vivir, de conocerse, de vincularse con lxs otrxs, y de habitar el cosmos, recueperando las emociones y los cuerpos, con sus sentidos y movimientos, y también la palabra, el silencio, el pensamiento, no atado a parámetros, modas, o chlichés teórico-políticos, sino liberado gracias a la “torpeza de nuestra irreverente creatividad” y la praxis política, que no es otra cosa que “contribuir día a día a la belleza ch’ixi[8] y anarquista de la vida”[9].

[2]http://www.biodiversidadla.org/Prin…

[3] Dedicatoria de Jairo Restrepo Rivera en su Libro “ABC de la Agricultura Orgánica”.

[4] http://www.librerialalibre.org/site…

[5] Proyecto hidroeléctrico en Chile que pretende controlar el Río Maipo para producir energía para el sector privado.

[6] Corto de animación: https://www.youtube.com/watch?v=AXz…

[7] consorcio empresarial chileno con la mayor fortuna de su país.

[8] Concepto de origen aymara que significa “jaspeado”, utilizado por Silvia Rivera Cusicanqui para establecer su propuesta epistémica que implica abrir y ensanchar un tercer espacio donde los opuestos antagónicos se encuentran, chocan, sin fundirse. Se trata de la coexistencia de opuestos, la posibilidad de habitar dos mundos antagónicos, como pueden ser el eurocéntrico colonizador y el indígena colonizado. Es una dialéctica sin síntesis.

[9] Revista El Colectivo 2, N° 6. Contratapa.

Fuente: http://descolonizarlapedagogia.blogspot.com.es/2016/07/hacia-un-modo-libertario-de-vivir.html

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Libro: La política es un arma cargada de futuro: La Economía Social y Solidaria en Brasil y Venezuela.

América del Sur/Brasil /Julio del 2016/Reseñas/politicaspublicas.flacso.org.ar

Resumen:

En cada uno de los países-casos la autora considera los siguientes objetos empíricos que operan en procesos en curso: los discursos sobre la economía social y solidaria, las instituciones e intervenciones públicas estatales y de la sociedad civil; como así también a las organizaciones socioeconómicas de la economía social y solidaria promovidas por tales instituciones e intervenciones.

El libro se organiza en cuatro capítulos. El primer capítulo tiene por objeto desplegar los instrumentos conceptuales construidos para el análisis e interpretación de los casos. Se inicia con una breve presentación de lo que se entiende en América Latina por economía social y solidaria como alternativa contrahegemónica.

Incorpora las contribuciones de distintos autores para construir los instrumentos conceptuales necesarios que permiten leer los casos y avanzar en algún nivel de generalización. Dos son los instrumentos centrales que interpelan y son interpelados por los objetos empí- ricos: el concepto de sostenibilidad y, articulado con éste, el de políticas públicas para la economía social y solidaria.

Los dos capítulos siguientes constituyen el núcleo del trabajo y están organizados siguiendo el movimiento de los tres objetos empíricos que se indicaron: discursos, instituciones, políticas y organizaciones de la economía social y solidaria. A partir de ello se invita a la reflexión de las condiciones que favorecen u obstaculizan el desarrollo de iniciativas constructoras de una estrategia de economía social y solidaria en Venezuela y Brasil.

Por último, en el cuarto capítulo, la autora plantea las conclusiones partiendo de los casos como medio de aprendizaje, reflexionando sobre la potencialidad de una estrategia de economía social y solidaria en América Latina en el contexto de la actual crisis global del capitalismo.

El libro presenta una clara y rigurosa descripción de dos casos emblemáticos para la construcción de otra economía en América Latina. Como señala la autora, el análisis no se limita a los casos en sí mismos (aunque hace un aporte valioso en este sentido), sino que nos invita a reflexionar sobre las condiciones para la sostenibilidad de la economía social y solidaria en el contexto de América Latina, y en particular, sobre el rol de la política pública y las organizaciones de la sociedad civil, en la construcción de una alternativa contra hegemónica.

Fuente: http://politicaspublicas.flacso.org.ar/files/revistas/1386646783_16-gonzalez.pdf

Fuente imagen ttp://www.gbv.de/dms/spk/iai/cov/656071818.jpg

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Libro : Innovaciones Pedagógicas en Aragua. Reconstituyendo el hilo histórico de nuestra pedagogía

América del Sur/ Venezuela/Julio del 2016/reseña/www.cripma

Reseña:

El Centro Regional de Investigación y Formación Permanente del Magisterio Aragüeño, siendo coherente con el método de sistematización de experiencia y con el modulo de publicaciones del sistema nacional de investigación y formación permanente del magisterio,se complace en presentar este libro escrito por maestros y maestras aragüeñas que decidieron romper con la escuela tradicional y en un acto de creación rodrigueana , desarrollaron o recrearon didácticas innovadoras que le permitieron superar las lógicas de una educación escolástica y bancaria para transcender en una perspectiva liberadora y emancipadora.
Estas experiencias son parte del legado metodológico que históricamente han sido planteados por los movimientos pedagógicos y sociales, son estas las maneras y los modos de ir construyendo una pedagogía propia nuestroamericana.
Este es un libro escrito por maestros y maestras para maestros y maestras a fin de que sirva como referencia en la formación permanente de nuestro magisterio.

 

Fuente: http://crifpma.blogspot.com/2016/07/presentacion-del-libro-innovaciones.html

Fuente imagen blob:https://web.whatsapp.com/d76e3a5e-fbbe-413c-ab4c-36b3298b11b2

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Gestión de paisajes forestales sostenibles desde la complejidad

30 de julio de 2016/ Por: Rodrigo Arce Rojas / Fuente: http://pcnpost.com

Uno de los grandes retos que tenemos como países megadiversos es gestionar los paisajes forestales más allá de miradas fragmentarias desde los recursos (bosques, aguas, suelos, aire) o desde las dimensiones sociales, culturales, institucionales, legales, económicas o ambientales (entendida fundamentalmente como relativo a lo biofísico). En esta perspectiva se requiere avanzar desde los enfoques disciplinarios, a los enfoques interdisciplinarios, transdisciplinarios e incluso indisciplinarios.

La indisciplinariedad implica un nuevo paradigma del conocimiento que hace frente a la complejidad abordando la realidad no desde objetos de estudio sino trabajando con problemas de frontera. Esto significa trabajar con las totalidades, reconocer y gestionar la diversidad y realizar procesos de síntesis y sinergias de los enfoques empíricos analíticos e interpretativos (Hincapié, 2015).

Los paisajes forestales podrían ser catalogados como sistemas dinámicos no lineales, sistemas complejos no-lineales o sistemas complejos adaptativos (Maldonado, 2011) lo que da cuenta de su complejidad. En ellos se verifican una serie de características de la complejidad tales como auto organización, rupturas, inestabilidades, fluctuaciones, irreversibilidad, caos, evolución, sinergias, emergencias, recursividad, entre otras (Maldonado, 2011; Segura, 2009; Maldonado, 2003). Ello implica entonces superar visiones lineales y determinísticas de la gestión.

Queda corto entonces contentarse con la visión del árbol, con la visión del bosque, aunque siendo necesarios, se tiene que avanzar hacia una visión de las totalidades de los paisajes forestales que no significa verlo absolutamente todo sino tener la capacidad de identificar los fenómenos que atraen o convocan los fenómenos críticos. No es gratuito entonces la mirada de socioecosistemas y el reconocimiento de la ecología de paisajes y la biología de poblaciones como sistemas sociales naturales (Maldonado, 2009).

Un enfoque central de la gestión de paisajes forestales corresponde a los sistemas entendidos como conjunto de elementos interconectados o interrelacionados con un objetivo concreto (Segura, 2009). Específicamente estamos hablando de sistemas abiertos que importan y procesan elementos (energía, materia, información) de sus ambientes. Que un sistema sea abierto significa que establece intercambios permanentes con su ambiente, intercambios que determinan su equilibrio, capacidad reproductiva o continuidad, es decir, su viabilidad (entropía negativa, teleología, morfogénesis, equifinalidad) (Arnold y Osorio, 1998).

Como sistema abierto los paisajes forestales presentan algunas características como la no linealidad, interconexión estrecha, la auto organización, el cambio constante, la retroalimentación, la emergencia, entre otros. Asimismo, se resalta el hecho de ser contra intuitivos, no todo tiene necesariamente explicación causal e irrumpen hechos aparentemente sin conexión alguna. Así es que no solamente estamos hablando que no siempre existe una relación lineal de causa y efecto sino que las causas pueden convertirse en efectos y viceversa. 

En los paisajes forestales podemos apreciar una serie de dilemas o tensiones tales como orden-desorden, estabilidad-inestabilidad, equilibrio-no equilibrio, razón-emoción, producción-conservación, vida humana-vida silvestre, ingeniería-poesía, pasado-futuro, convivencia-conquista, formalidad-informalidad, legalidad-ilegalidad, entre otros. Desde la perspectiva del principio dialógico de la complejidad estos temas no se abordan como campos polarizados sino se les reconoce como términos complementarios y permite mantener la dualidad en el seno de la unidad (Castellanos, 2003). Estamos hablando entonces tanto desde la perspectiva del reconocimiento de diferentes lógicas que interactúan como la capacidad que tienen estos elementos para entrar en un proceso de encuentro dialógico. 

Con el principio Hologramático se concibe a la parte en el todo y al todo en cada parte (Castellanos, 2003). Este principio se aplica a todo nivel como por ejemplo la célula que contiene al individuo y el individuo que contiene a las células, la persona que está contenida en la sociedad y la sociedad que contiene a las personas. Así es que podemos decir que el ecosistema contiene al paisaje y el paisaje contiene al ecosistema. En buena cuenta este principio nos describe la estrecha interrelación que existe entre el micro mundo y el macro mundo. 

El principio de recursividad considera que los productos y los efectos son al mismo tiempo causa y productores de aquello que los produce. Esta tesis derrumba la causalidad lineal propia del positivismo (Castellanos, 2003). Ello nos da cuenta de los límites del marco lógico como herramienta de gestión. Necesitamos marcos metodológicos que den cuenta de las estrechas interrelaciones de los factores presentes en un problema.  Este principio es de especial consideración cuando hablamos de los grandes problemas que enfrentamos como la tala ilegal, la minería ilegal, los cultivos ilícitos, entre otros. 

Por todo ello, la gestión de paisajes forestales requiere fortalecer las capacidades de pensamiento sistémico y pensamiento crítico. El pensamiento sistémico alude a la capacidad de comprender las relaciones entre los diversos componentes de un sistema organizacional que obtiene resultados deseados e indeseados (Aljure, 2007). Es una disciplina para ver totalidades, un marco para ver interrelaciones en vez de cosas aisladas. Es la habilidad de encontrar patrones de cambio y de entender cómo las partes afectan al todo (Senge, 1999). El pensamiento crítico alude a la capacidad de irse más allá de las explicaciones hegemónicas.  

La forma cómo abordamos la gestión de paisajes forestales está muy influenciado por los marcos epistemológicos de la dominación del hombre a la naturaleza.  Latinoamérica necesita definir con qué marco epistemológico va a gestionar sus paisajes forestales para una relación de convivencia antes que de explotación. Se precisa entonces enfoques de descolonización epistemológica para construir alternativas al desarrollo y no seguir únicamente en la senda del progreso que se realiza a costa del ambiente y de las culturas. Requerimos que la construcción del conocimiento para la gestión sostenible de los paisajes implique la construcción participativa de un discurso y prácticas comunes de solidaridad y reciprocidad. No se trata de negar la economía sino de sincerarla, humanizarla a la vez dialogante con la naturaleza y el cosmos. 


Bibliografía revisada:

Aljure, J. (2007). Pensamiento sistémico: la clave para la creación de futuros realmente deseados. ELEGIR (9).

Arnold, M. y Osorio, F. (1998). Introducción a los Conceptos Básicos de la Teoría General de Sistemas. Cinta de Moebio [en linea]  [Fecha de consulta: 10 de mayo de 2016]

Castellanos, R. (2003). Metodología sobre el desarrollo del ser como personalidad. Caracas: Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG).

Maldonado, C. (2011). Termodinámica y complejidad. Una introducción para las ciencias sociales y humanas. Bogotá: Ediciones desde abajo.

Maldonado, C. (2009). Complejidad de los Sistemas Sociales: Un reto para las ciencias sociales Cinta Moebio 36:146-157

Maldonado, C. (diciembre 2003). El problema de la filosofía del conocimiento y el estudio de los sistemas complejos. En: Praxis Filosófica, Universidad del Valle, No. 17, págs. 103-120

Segura, F. (2009). ¿Puede gestionarse la complejidad de los problemas sociales? Aportaciones desde la teoría de la complejidad en la formulación de políticas públicas. Nómadas. Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas. Instituto Tecnológico de San Luis – Potosí, México.  23 (2009.3)

Senge, P. (1999). La Quinta Disciplina El Arte y la Práctica de las Organizaciones que Aprenden. Barcelona: Editorial Granica (Grupo Editorial Norma), Colección Management y contexto, 1999, pp. 494.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/profile/rodrigoarcerojas/

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Carta al presidente Peña Nieto

Por Enrique Calderón Alzati

Distinguido señor Presidente: dos días después de las elecciones del 5 de junio, usted expresó en una conferencia de prensa: Los gobernantes deben escuchar y atender el mensaje de los ciudadanos, (La Jornada 7/6/16)); sin embargo, a partir de esa fecha su comportamiento y el de los funcionarios de su gobierno ha sido el opuesto.

En el diario La Jornada hemos estado realizando una consulta nacional, en la que al día de hoy han participado más de 29 mil personas en virtud al apoyo de las redes sociales. Son mexicanos que llevan a cabo todo tipo de actividades, tienen educación superior o al menos educación básica terminada y radican en todas las entidades del país y muchos en el extranjero, y, como usted lo podría constatar en consultas.jornada.com.mx, más de 93 por ciento de esta comunidad de mexicanos rechaza la reforma educativa impuesta por su gobierno, por considerarla inútil y lesiva para los maestros, en cuanto que viola sus derechos laborales (54.8 por ciento) o los hace responsables de la actual crisis en ese sector (36.3 por ciento); asimismo, para los niños y jóvenes que estudian (91 por ciento). Más aún, 93.6 por ciento piensa que su gobierno no ha hecho nada concreto para mejorar la enseñanza, y que su objetivo no es otro que privatizarla (84.9 por ciento).

Luego del asesinato de docentes y pobladores indefensos de Nochixtlán, en una de las regiones más pobres de Oaxaca, los funcionarios de su gobierno, incluidos los secretarios de Gobernación y de Educación, así como usted, han dado como argumento legal para mantener su imposición autoritaria, que sólo están cumpliendo con la ley, lo cual es ilegítimo en la medida que esa ley propuesta como iniciativa suya –como muchas otras que han sido, son y seguirán siendo lesivas al pueblo de México, al patrimonio nacional y a nuestra soberanía– fueron impuestas a espaldas de la nación y aprobadas por el Congreso de la Unión, siguiendo un proceso abiertamente violatorio de la Constitución, la cual en sus artículos 39 y 40 menciona claramente que la voluntad dimana del pueblo y se ejerce a través del Congreso, que debe actuar en su representación e interés, siendo claro que los miembros del Congreso avalaron esas reformas sin el consentimiento ni el conocimiento del pueblo.

Las acciones de esta reforma han generado una profunda crisis educativa, (opina 93.8 por ciento) percibida de manera clara por la mayor parte de la población instruida y comprobada por los hechos mismos, tal como las respuestas de la consulta lo indican: la prueba Planea aplicada a escala nacional en 2015, siguiendo la pauta de las evaluaciones realizadas anteriormente como pruebas Enlace, muestra un retroceso en el desempeño de los estudiantes, a los niveles alcanzados en 2009 (dato que la Secretaría de Educación ha intentado ocultar), en virtud de la desatención de los estudiantes, consecuencia del entorno amenazante en que han vivido los maestros, de la posible pérdida de su trabajo, a partir de evaluaciones, que nada tienen que ver con los procesos de enseñanza-aprendizaje, que constituyen la responsabilidad fundamental de ser maestros (95.7 por ciento, de acuerdo con la opinión de los participantes en la consulta).

Señor Presidente: una de sus facultades constitucionales es nombrar a los funcionarios que deben coordinar las funciones esenciales de su gobierno, para dar cumplimiento de los programas que inciden en el bienestar y el futuro de la nación, entendiéndose que deben ser personas idóneas para ello; la realidad ha demostrado que el señor Aurelio Nuño no cuenta con el conocimiento, la experiencia, ni las cualidades básicas para ocupar el puesto de secretario de Educación Pública, requisitos que tampoco cumplía el primer secretario nombrado por usted, en virtud de su propensión al alcoholismo y el conocido incumplimiento de sus compromisos. Todo ello se refleja en la opinión de los participantes de la consulta, que indican que su gobierno poco ha aportado a resolver la problemática educativa del país.

Luego de que la arrogancia del secretario de Educación diera lugar a la tragedia de Nochixtlán en Oaxaca, y antes que a ella se sumen otras en el país, en virtud del creciente enojo social contra su gobierno, es tiempo de que usted reflexione sobre su propia responsabilidad de lo que está sucediendo. En días pasados, Andrés Manuel López Obrador, quien es hoy una figura de relevancia nacional, le planteó de manera respetuosa la conveniencia y necesidad de dirigir su gobierno a una transición pacífica que le permita terminar su mandato con la tranquilidad de no haber llevado al país a un enfrentamiento trágico y estéril.

Nos queda a todos claro que Andrés Manuel López Obrador no es una persona de su agrado, como tampoco parecen ser los maestros disidentes, ni los más humildes de nuestro país; sin embargo, su alta investidura como primer mandatario de la nación, lo obliga a velar por el bienestar de la sociedad toda y a respetar las opiniones que difieren de sus particulares puntos de vista. Para la nación entera ha sido motivo de vergüenza que dos jefes de Estado, con los que nuestro país mantiene relaciones diplomáticas, le hayan hecho ver tales faltas de su parte; el primero, al decirle que él es populista en cuanto que está preocupado por el bienestar de la población, y el segundo, señalándole que es maestro, algo que usted desafortunadamente no podría afirmar, sin el riesgo de nuevas descalificaciones de la sociedad mexicana. Por mi parte, le ofrezco dedicar un artículo próximamente, para plantearle algunos de los temas que debieran ser revisados tanto en los planes de estudio, como para la actualización de los maestros.

Termino este articulo dirigiéndome ahora a quienes no han participado en esta consulta, a expresar en ella su opinión libre y voluntaria, con la seguridad de que este tipo de mecanismos, además de permitirnos conocer el sentir de un sector cada vez más importante de la población, habrán de constituir un recurso para que los gobernantes y congresistas tengan la oportunidad de actuar debidamente, conociendo la voluntad del pueblo.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2016/07/09/opinion/017a2pol

Imagen tomada de: https://arteyculturaenrebeldia.files.wordpress.com/2016/07/perdon-mexico.jpg?w=700

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Repensar la inteligencia para una revolución educativa que utilice todos los talentos (2)

Por: Edmundo Vera Manzo

Se ha hecho creer que es ‘inteligente’ quien contesta muchas preguntas, supera un examen, obtiene muy buenas notas, como un producto exclusivamente psicológico aislado, sin tomar en cuenta la influencia de la interacción con los medios de información, conocimientos, experiencias grupales, familiares, amigos, compañeros de estudio, trabajo y el contexto social, económico y político de las comunidades de las que forma parte. Lamentablemente, la educación de los dos últimos siglos, en gran parte del mundo impregnada por la modernidad, no ayudó a un desarrollo superior de la inteligencia. Fragmentó el conocimiento en materias aisladas. No aprovechó las mayores aptitudes y talentos de los compañeros en el aprendizaje grupal.

Transmitió hasta el presente información descontextualizada de la realidad personal y social de los estudiantes. Con los sistemas de enseñanzas actuales, los límites de la inteligencia de cada persona terminan rindiendo por debajo de sus posibilidades por el aislamiento y la falta de intercomunicación con los demás. La inteligencia, las aptitudes y los talentos tienen un sustento genético y siempre se va construyendo con la ejercitación y la interrelación con las demás personas. Siempre se debe cultivar la aptitud y talento más desarrollados. El máximo desarrollo de la inteligencia se da cuando se practican los talentos más desarrollados junto con la inteligencia global de cada persona. Todo ser humano es irrepetible, no calza en ningún molde. La educación debe ser personalizada, permitir que todos los seres humanos sean orientados para desarrollar y estudiar hasta el límite superior sus aptitudes, inteligencias y talentos y poder trabajar en lo que le produzca mayor satisfacción personal, en el contexto de su realidad económica, social, cultural y política. La inteligencia en realidad se construye y se enriquece en contacto con la diversidad de personas, sus conocimientos y experiencias y de las otras personas con las que establece comunicación y diálogo. La educación debe repensar el machismo, el feminismo, el racismo, el clasismo y el poder que afectan a las personas.

El gran problema de la educación mundial es que en la inteligencia de cada persona todavía no se toma en cuenta la riqueza de la diversidad de dimensiones que han sido detectadas, sin considerar las no descubiertas, como son la analítica, práctica, global, matemática, verbal, espacial, musical, corporal, intrapersonal, interpersonal, ecológica, estratégica y espiritual, que no son utilizadas en su límite superior, las de mayor desarrollo real y potencial. Si una persona tiene un solo talento muy desarrollado y el resto de sus aptitudes es mediocre y hasta deficiente o todas sus aptitudes son deficientes a excepción de un talento muy desarrollado, debe tener derecho a recibir la mejor educación hasta el límite, no de su inferior aptitud, sino de su mayor talento. No debe darse el error que acontece en la mayoría de los sistemas educativos del mundo, incluido el nuestro, que por un rendimiento insuficiente en una asignatura le prohíben seguir estudiando en las otras materias que aprobó y más absurdo todavía si obtuvo excelentes calificaciones. Es un error examinar los problemas de la educación y de cada estudiante desde una sola perspectiva profesional, escuela científica, disciplina o asignatura. Desde esos ángulos observan y comprenden algo muy limitado, muy sesgado y pobre. Por otro lado, no se asocia la importancia del desarrollo cognitivo con la inteligencia emocional. Tampoco se explota la importancia de las actividades artísticas como parte del desarrollo intelectual, en particular la música con la creatividad intelectual. Se requiere una revolución educacional en la que todas las personas, sin excepción, cultiven sus mayores aptitudes, inteligencias y talentos durante toda la vida. (O)

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