La actitud del gobierno frente a la pandemia por Covid-19 atravesó distintas etapas. Tras un tiempo de inacción, decretó la cuarentena sin acompañarla de alguna medida que permitiera cumplirla al sector de clase obrera que no percibe ingresos regulares o en blanco. Por otro lado, cada día se agregaban actividades económicas a la lista de esenciales. Como resultado, la cuarentena se levantó de hecho. Luego, el gobierno fue flexibilizando las restricciones hasta levantarlas por completo y festejar el fin de la pandemia. Pero la variante ómicron vino a aguarles la fiesta.
La vacunación masiva disminuyó el porcentaje de internaciones y muertes sobre los contagiados. Pero en la medida que el número de contagiados aumenta exponencialmente, el número de muertes diarias vuelve a niveles preocupantes. En ese contexto, el gobierno decidió que no iba a poner ningún freno a la circulación viral, mostrando abiertamente que privilegia la economía (o sea las ganancias de los capitalistas) frente a la salud obrera.
Contagios al por mayor a pedido de los capitalistas
Por más empeño que el gobierno haya puesta en promocionar la superación de la pandemia, la realidad lo golpeó en la cara. La “nueva normalidad” que impuso con el levantamiento de las restricciones a la circulación y el regreso al trabajo presencial se vio alterada con el crecimiento de casos que provocó la variante ómicron. En pocas semanas la curva de contagios subió exponencialmente y producto de ello, unas semanas después, las muertes volvieron a tocar picos preocupantes. Nada de esto conmovió al gobierno, que lejos de tomar medidas restrictivas, decidió buscar la forma de subestimar los contagios y relajar aún más las medidas de cuidado para satisfacer la demanda de la burguesía de que no se frene la economía.
La principal preocupación empresaria frente a la llegada de ómicron no fue la salud de sus empleados, sino el ausentismo que provocaban los criterios de aislamiento. Entonces, la burguesía comenzó una campaña para disminuir el ausentismo. El titular de la UIA, Funes de Rioja, dijo que según los datos recabados por la entidad empresaria, se registraba un 7,5% adicional de ausentismo en promedio. La CAME, que agrupa a pequeñas y medianas empresas, por su parte, estimó un ausentismo de 25% en las industrias de AMBA y del 15% en las del interior.
El gobierno convocó a representantes de la burguesía y de las centrales obreras para tratar el asunto. Se reunieron el ministro de Economía Martín Guzmán, de Agricultura, Ganadería y Pesca, Julián Domínguez, de Desarrollo Social, Juan Zabaleta y de Salud, Carla Vizzotti. Allí los empresarios reclamaron no solo el acortamiento del período de aislamiento sino también que se habilitaran los test rápidos para hacer en las fábricas. Ambos pedidos fueron escuchados y acatados. Se decidió reducir los días de aislamiento y directamente eliminarlos para los contactos estrechos con tres dosis. A su vez, se decidió reducir la cantidad de testeos por la vía de eliminar los testeos a contactos estrechos sin síntomas. En provincia de Buenos Aires, Kicillof fue más lejos aún: directamente se deja de testear a quienes no pertenezcan a grupos de riesgo con o sin síntomas. Es evidente que, con estas medidas, se van a subestimar los contagios.
En cuanto a los test rápidos que fueron aprobados, se trata de test de antígenos que tienen un margen de error mucho más alto que el PCR. Por ello, cuando da negativo, se recomienda complementar con PCR. Sin embargo, es evidente que las patronales lo van a utilizar para obligar a trabajar a quienes den negativo, aunque puedan estar contagiados evitando el test de PCR.
En el sector público, el gobierno mantuvo la presencialidad. Solo permitió el teletrabajo en la administración pública nacional unos días para evitar sobrecargar la red eléctrica. La única motivación posible para ello es garantizar pasajeros para las empresas de transporte público. La gran mayoría del trabajo en el Estado puede realizarse de forma remota, sin poner en riesgo a los trabajadores. Pero ya sabemos que eso al gobierno lo tiene sin cuidado.
A todo esto, la burocracia sindical, lejos de solicitar medidas para proteger a los trabajadores frente a la nueva ola de contagios, solo pidió junto con los empresarios que se prorrogue el decreto que incluía al coronavirus como enfermedad profesional para que las ART la cubran, lo cual el gobierno también acató porque es otra medida que beneficia a las patronales.
Las muertes las pone la clase obrera
Las vacunas mostraron su eficacia en la reducción del porcentaje de contagiados que requieren internación y que mueren. Incluso se verifica que ese porcentaje es menor entre los vacunados que entre los no vacunados. Sin embargo, en números absolutos, las internaciones y las muertes alcanzan cifras dramáticas cuando el número de contagios es muy alto, afectando especialmente a quienes se encuentran dentro de los grupos de riesgo, incluso entre los vacunados. Es por ello, que, en momentos de picos de contagios tan altos, algunos países retomaron algunas medidas de restricción de la circulación. No es el caso de Argentina, en donde se da vía libre a la circulación del virus y a las muertes que ello provoca. Muertes que afectan principalmente a la clase obrera.
Efectivamente, hay un factor de riesgo que no aparece tan claro en las estadísticas, y que si se busca está allí: ser parte del proletariado. La condición de clase es un determinante en la probabilidad de morir por Covid. Las estadísticas que se realizaron cruzando datos de muerte con diferentes indicadores socio económicos, muestran que hay un mayor porcentaje de muertes por Covid entre proletarios que entre burgueses.
Un estudio publicado en la Revista Argentina de Salud Pública mostró que en la Ciudad de Buenos Aires los barrios con mortalidad más alta se ubicaban en el sur (la zona más pauperizada), mientras que los de mortalidad baja se localizaban en las zonas Norte (barrios de mayores ingresos) y Oeste de la ciudad. El mismo trabajo muestra que los barrios con mayor mortalidad tenían porcentajes más altos de hogares con necesidades básicas insatisfechas (NBI), que es un indicador del nivel de pobreza. En lugar de medir la pobreza según los ingresos, el NBI la mide por condiciones estructurales como las características de los hogares. Por ejemplo, se cuenta como NBI el carecer de cuarto de baño y el hacinamiento. No es de extrañar, entonces que sea en las zonas con más hogares con NBI en las que se produjeron mayor porcentaje de muertes.
Hay otro elemento que contribuye a aumentar las muertes entre la clase obrera: las comorbilidades. La hipertensión arterial, la diabetes, la insuficiencia cardíaca y la obesidad son las más peligrosas. Un estudio muestra que en los sectores de nivel socioeconómico bajo de CABA tienen elevados valores de índice de masa corporal (IMC) y un alto porcentaje de población con obesidad. Todo ello explica por qué la población de los barrios obreros más pauperizados, como la que habita las villas, es más vulnerable frente al COVID-19. CABA no es la excepción. Los mismos resultados se encontraron para el resto de Latinoamérica, España, Estados Unidos 12, Reino Unido, Francia, Alemania y varios otros países donde se pudo cruzar la información estadística.
Efectivamente pertenecer a la clase obrera es un factor de riesgo. Las condiciones de vida a las que los obreros están sometidos, les impide ocuparse adecuadamente del cuidado de su salud. A diferencia de un burgués, el obrero no cuenta con el tiempo libre para hacer actividad física o tener tiempo para relajarse. No le alcanza el salario para llevar una alimentación saludable. Tiende a vivir en hogares más precarios, hacinados, sin acceso a agua potable. En especial, la clase obrera más pauperizada y con condiciones de trabajo más precarias no tuvo posibilidad de cumplir la cuarentena, más bien tuvo que salir a hacinarse en el transporte público y en los lugares de trabajo. Ahora el gobierno la manda a contagiarse masivamente en medio de una escalada de casos y muertes.
Lo que el gobierno está promoviendo con las medidas para sub registrar los contagios, evitar aislamientos y disminuir el ausentismo laboral, es el aumento de las muertes obreras. En la medida que los contagios mantengan un nivel elevado, va a ser la clase obrera la que ponga la mayor parte de los muertos. La vida obrera es un detalle que a la burguesía la tiene sin cuidado. La ganancia capitalista es lo único que importa. Y en épocas de crisis, después de la derrota electoral, el gobierno apuesta a una recuperación económica que barra los muertos debajo de la alfombra.
Los últimos dos años quedarán siempre en nuestra memoria por la llegada de la COVID-19, por el caos o la incertidumbre, pero, también por el punto de inflexión que ha dotado a la tecnología hiperconectada de visibilidad en lugares y sectores en los que hasta ahora parecía de difícil aplicación. Cómo en toda crisis, sea del tipo que sea, hay quienes en medio de las dificultades siempre encuentran la oportunidad para avanzar y mejorar en algunos aspectos, como ha sido el caso de la educación.
El sector educativo está evolucionando en su metodología, cada día más alejada de lo que entendemos como tradicional, pero también su suma a la transformación digital. Si cada día es más normal integrar este tipo de tecnologías en auge como el IoT en la industria y las empresas, ¿por qué no hacerlo en las escuelas?
El IoT está creciendo muy rápido, aportando valor a todas aquellas industrias que deciden aplicarlo, y, por ello, son cada vez más los centros educativos que apuestan por su uso, aunque sea de manera gradual, ya que los dispositivos IoT contribuyen a la construcción de entornos educativos distintos.
El Internet de las Cosas puede estar presente de manera crítica en algunos sectores como el logístico, donde se emplea de manera masiva para la monitorización de activos en tiempo real, por lo que conocer su aplicación y potencial es de gran utilidad de cara a la empleabilidad del alumnado.
Además de lo referente a la mejoría de la experiencia tanto desde el punto de vista del que aprende como del que enseña, no puede pasarse por alto la gran utilidad del IoT en lo referente a la seguridad tanto física, si se emplea para la vigilancia de los recintos como atribuida a lo digital para proteger la red interna que contenga información relevante del centro, los alumnos o los profesores.
Respecto a los datos, el uso del IoT permite una mejoría en la gestión de los centros educativos, recogiendo un volumen de información que, posteriormente, la dirección de los centros puede utilizar para enriquecer rendimientos o ahorrar costes. Por ejemplo, conectando la iluminación o los sistemas de calefacción y refrigeración al IoT y teniendo un control de horarios, aulas vacías y apagados programados.
Un aspecto fundamental es la implicación de los estudiantes con estas tecnologías IoT. El Data Science y El Internet de las Cosas son dos tecnologías en crecimiento, prácticamente acaban de aterrizar, por lo que todo indica que de aquí a unos años se convertirán en auténticas necesidades tanto como lo es un teléfono móvil o un ordenador hoy día. No está de más que se invite a los alumnos, sobre todo si cursan algo en relación con la ingeniería, a descubrir estas nuevas posibilidades que ofrece el IoT.
La administración de esta tecnología juega un papel determinante en esta era tecnológica con nativos digitales en las aulas. El IoT tiene el firme propósito de colaborar para que colegios, institutos y universidades otorguen a sus alumnos una formación excelente acompañada de unas herramientas de gestión de vanguardia.
«¿Qué es eso que se ha llamado en México “evaluación educativa”?..»
Hace unos días me enteré de la publicación del libro “La medida de una nación. Los primeros años de la evaluación en México. Historia de poder, resistencia y alternativas (1982-2012)”, de Hugo Aboites; texto que aparece ahora en su 2a. edición, 2021. (1)
Interesante texto en el cual el autor revisa, con un enfoque crítico, eso que se ha llamado en México “evaluación educativa”, pero que ha consistido en una política pública y ciertas prácticas que parecen reducirse –en la observación aguda que nos ofrece Aboites-, a una reiterada y cuestionable forma de medición de los procesos educativos.
Los procesos institucionales de la evaluación educativa, señala el profesor de la UAM Xochimilco, se han dado en nuestro país como parte de una historia de poder, puesto que los diseños de las políticas públicas evaluadoras (o de la medición) se han trazado desde las alturas del poder político, en armonía con otros poderes como el económico; el que ejercen los organismos internacionales; y el que ha constituido la alta burocracia de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y de las secretarías de educación en las entidades federativas (con enfoques tecnocráticos y “meritocráticos”): funcionarios de instituciones educativas de todos los niveles, tomadores de decisiones y especialistas o grupos de profesionales, que han resultado beneficiados con la ola de las mediciones.
En la introducción del texto, Aboites afirma: “… a partir de 1990 con la llegada de la evaluación ‘moderna’ cambia en México radicalmente la concepción y práctica de lo que era antes una actividad académica principalmente a cargo de los maestros, escuelas y universidades. En su lugar, el gobierno federal impulsa la creación de un aparato de evaluación centralizado, eminentemente privado (Ceneval), externo a los procesos educativos, que opera a escala nacional como un inquisidor que supervisa a cientos de instituciones, decenas de miles de académicos y centenares de miles de maestros de educación básica. Aparece también la medición ‘científica’ de millones de niños y niñas de nivel básico, cientos de miles de estudiantes y aspirantes o demandantes de educación media superior y superior, así como de miles de egresados universitarios”.
En el prólogo de este libro a la edición mexicana, Raquel Glazman, profesora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), señala: “El lector encontrará en esta obra, junto al develamiento de algunos supuestos ideológicos de la medición y la demagogia que se esconde tras ésta, la apertura de una comunicación al surgimiento de ideas, conductas, estructuras, proyectos y propuestas en el ámbito educativo, lo cual es natural desde el momento en que se abre la posibilidad de alternativas frente a las verdades que se han planteado como únicas y universales. Hoy más que nunca urgen proyectos capaces de cuestionar los planteamientos que han sido dominantes en los últimos años y que poco o nada han contribuido a mejorar las condiciones educativas nacionales.”
Las políticas educativas que se han puesto en práctica en México, han pasado por distintos momentos con distintos énfasis, ello en función de las identificaciones, posiciones y definiciones que han adoptado los gobiernos federales y sus respectivos proyectos de nación, desde la década de los años 80, a través de las cuales se han legitimado determinado tipo de iniciativas evaluadoras (con diferentes niveles de coherencia y profundidad), sin que necesariamente los problemas de la educación se hayan resuelto.
¿Cuál ha sido la trayectoria de esas formas y contenidos en el ejercicio del poder público en el ámbito educativo? Desde el discurso de la descentralización educativa, la federalización, la planificación o la modernización de la educación, que han sido usados en esa lógica dominante, hasta las etapas proclamadas en favor de la evaluación de las políticas educativas (gran paraguas que incluye a las evaluaciones de las personas, los programas educativos, las instituciones, el financiamiento y la infraestructura, entre otros factores), y los tiempos de la “calidad” y la eficiencia de la educación, con un enfoque administrativo-gerencial que ha sido hegemónico durante las últimas décadas.
Hoy en día, no menos desafortunada es la nomenclatura que han adoptado las élites gobernantes (gestoras de los nuevos consensos entre el movimiento de la 4T y la oposición), en la legislación y en el diseño de las políticas públicas, cuando se habla de “excelencia” o de “mejora continua” de la educación, entre otros conceptos clave del actual tramo reformista.
Justamente, en uno de los dos prólogos del libro, la profesora Glazman afirma: “La educación es uno de los espacios en donde más abundan las expresiones ideológicas y, por lo mismo, donde se rechazan o se aceptan como válidos planteamientos, autores y propuestas. Asimismo, los medios publican planes y resultados según sus propias tendencias políticas; se acomodan los resultados en los que previamente se han utilizado técnicas e instrumentos apoyados por distintos sectores, según convenga al receptor de los juicios —véase el caso típico del valor atribuido a las mediciones y, en oposición, las propuestas cualitativas—; se declaran avances o retrocesos en la evaluación o en la ‘ciencia’ de la evaluación; se afirma o se niega el rigor de los resultados, y se descarta o se acepta su incidencia en la calidad”.
Finalmente, Raquel Glazman asevera: “Aboites dedica una parte sustancial de la obra a demostrar la escasa incidencia de la evaluación en la superación de los niveles educativos no obstante su alto costo en términos de los dispendios burocráticos y del esfuerzo intelectual de individuos, grupos y sectores concentrados, sobre todo, en mejorar la agudeza de las mediciones a partir de refinados aparatos sin lograr superar las limitaciones inherentes al reduccionismo instrumental de la educación y a las posibilidades de la evaluación”.
Hugo Aboites, también colaborador del diario La Jornada, estructuró su libro de la siguiente manera:
I. Los cimientos de la nueva evaluación.
La matriz de la evaluación: organismos internacionales y empresarios (1982-1989).
El régimen de “estímulos” para académicos y maestros. Reorganización política y empresarial del trabajo educativo (1990-1994).
Evaluación, mercado y Tratado de Libre Comercio (1990-1994.
El modelo de educación de la maquila y la medición “científica” (1990-1994).
La “ciencia” de la medición: su origen en Estados Unidos (1900-1970).
II. De la evaluación a la medición
La ciencia de la medición en México: la creación del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) (1989-1994).
El examen único en la Ciudad de México (1996).
El aparato responde: las secuelas del examen único (1997-…).
Medición y derechos humanos (1996-2000).
Conflicto y debate en torno a los exámenes de egreso (UAM, 1998).
Los exámenes del Ceneval y la huelga en la UNAM (1998-2000).
III. Crisis y redefinición de la evaluación
El intento de nueva universidad de la ANUIES. Mercado y evaluación (2000-…).
Los comités interinstitucionales de evaluación y la acreditación de programas de estudio (2001-2010).
Las escuelas de calidad y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2001-2007).
Crisis y perspectivas del aparato de evaluación (2007-…).
“Aboites realiza un abordaje histórico de la evaluación educativa –según Raquel Glazman- en el contexto de las condiciones políticas y económicas prevalecientes en México a partir de 1990 y de la promoción de centros como el Ceneval, el cual representa la influencia de concepciones de la evaluación educativa que se basan en las pruebas estandarizadas de opción múltiple. Aparece aquí una confrontación interesante, ya tratada por otros autores, entre la educación como derecho y la educación como servicio o forma de competitividad, es decir, como expresión del pensamiento empresarial aplicado al funcionamiento escolar y a las instituciones educativas (De la Torre, 2005). El abordaje histórico que nos ocupa permite ver a la evaluación desde sus efectos, a partir del giro de la calificación de individuos a la evaluación de colectivos y los intentos de instituciones como el Ceneval de concentrar los esfuerzos en medir a todos los sujetos en todos los momentos de su vida.”
Con esta estructura de la evaluación implantada en México, dice Glazman, “… se ha generado ‘un contexto que activamente propicia el deterioro de la educación’ en tanto que propicia la continuidad de ciertas formas de organización que han provocado ‘una avalancha de deformaciones en los procesos de gestión y transformación escolar y en las prácticas pedagógicas en el interior del salón de clase, que desplaza la necesidad de definir fines y alcanzar logros en la educación por la de cumplir con los indicadores de calidad establecidos por los estímulos’”.
El libro también incluye un prólogo a la edición latinoamericana, escrito por Roberto Leher, profesor de la Universidad Federal de Río de Janeiro.
Este libro invita a la discusión y a la renovación de los debates en torno a la pertinencia, oportunidad, enfoques y ejercicio de la evaluación educativa en México y el mundo; y permite reflexionar acerca del modo como ésta se ha diseñado y se ha llevado a cabo.
Este volumen, entregado por Hugo Aboites, en su segunda edición, asume que las políticas de la evaluación educativa, nacionales y locales, no podrían tirarse al bote de la basura por sí, sino que requieren replantearse a partir de ciertos fundamentos y de un cambio de concepción, donde se restablezcan la participación directa, democrática, de los actores sociales protagonistas de los procesos educativos: docentes, estudiantes y sus familias, directivos escolares y asesores técnicos como figuras principales.
Fuente consultada:
(1) Hugo Aboites. La medida de una nación. Los primeros años de la evaluación en México. Historia de poder, resistencia y alternativas (1982-2012), 2a. edición, 2021. UAM-Xochimilco y Editorial Itaca.
Kim Stanley Robinson es uno de los escritores de ciencia ficción más importantes de la historia. Sus novelas han recibido los premios más significativos en el ámbito de la ciencia ficción y ofrecen al lector una interesante reflexión – en forma de novela – sobre ecología y sostenibilidad, economía, justicia social y, sobre todo, la capacidad de la Ciencia para salvar el mundo – o para construir un mundo alternativo más allá de la Tierra. Las y los científicos son, precisamente, muchos de los héroes de sus novelas.
Su última novela se titula “El Ministerio para el Futuro”. Como afirma Jeff Goodell en una larga entrevista al autor para la conocida revista Rolling Stone,
¿Quién esperaría que, en esta hora oscura de la crisis climática, la esperanza llegaría en la forma de una novela de 563 páginas escrita por un escritor de ciencia ficción más conocido por una trilogía acerca del establecimiento de la civilización humana en Marte? Pero, ay, eso es lo que Kim Stanley Robinson – autor de 20 libros y uno de los escritores de ciencia ficción en activo más respetados hoy – nos ha dado con El Ministerio para el Futuro.
Pero ¿qué es el Ministerio para el Futuro? Pues el Ministerio para el Futuro es una agencia de las Naciones Unidas encargada de “abogar por las futuras generaciones de ciudadanas y ciudadanos del mundo” además de “defender a todos los seres vivos presentes y futuros que no pueden hablar por sí mismos, promoviendo su situación legal y su protección física”. Dirigida por la irlandesa Mary Murphy y de la mano de un buen número de científicas y científicos, su tarea es complicada, casi imposible: resolver una crisis climática que está acabando con la vida en la Tierra. ¿Triunfarán? ¿Fracasarán? Me temo que tendrás que leer la novela si quieres saber la respuesta, obviamente.
En todo caso, leer el documento “24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente”, presentado por el Ministerio de Educación y Formación Profesional a los sindicatos y las comunidades autónomas, me ha hecho pensar en el Ministerio para el Futuro. Es más, me ha hecho pensar que el Ministerio de Educación y Formación Profesional quiere ser el Ministerio para el Futuro.
¿Por qué comparo ambos Ministerios, el real y el ficticio? Pues porque creo que en ambos existe la voluntad (y el encargo) de corregir hechos del pasado con actuaciones en el presente (o en un futuro más o menos inmediato) para intentar tener un futuro más halagüeño. Intentaré, a continuación, justificar esta impresión mía.
El punto de partida del documento es especialmente relevante y marca una diferencia con muchos otros documentos anteriores que analizaban y pretendían reformar la situación del profesorado o su actuación docente. En este documento de propuestas de reforma, se dice explícitamente:
La calidad de un sistema educativo depende de la calidad de sus docentes; no obstante, la calidad del trabajo de los docentes no puede ser superior a la calidad de las políticas que dan forma a su ambiente de trabajo en los centros educativos y que orientan su selección, contratación y desarrollo.
En efecto, es importante hacer ver que la “calidad” de un sistema educativo no se consigue sólo con el trabajo esforzado, la capacidad de innovación, la motivación o (mucho menos) la vocación del profesorado. La calidad es el resultado de una suma de diversos factores, muchos de ellos interrelacionados, y la política educativa tiene una posición causal respecto a muchos otros aspectos relevantes del sistema educativo, incluida la calidad docente. Este documento, en realidad, apunta más a la mejora de la política educativa relativa al profesorado que a las condiciones de realización de su trabajo por parte del profesorado.
Por poner un ejemplo, el documento señala con acierto una importante cantidad de normas legales y procedimientos que requieren una actualización urgente; entre otras cuestiones:
Las órdenes por las que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de la docencia son de 2007.
El modelo de acceso a la función pública docente “en su esencia no se ha modificado en los últimos cuarenta años” (pág. 14), incluyendo “los temarios (para los procedimientos de acceso a la función pública docente) de la mayor parte de las especialidades (pues) tienen una antigüedad excesiva, que llega a ser superior a veintiocho años” (pág. 14).
Los sexenios (complemento específico por formación permanente), que tienen su origen en el Acuerdo del Consejo de Ministros de 11 de octubre de 1991.
La responsabilidad de la falta de actualización de la normativa y su impacto negativo en la profesión docente recae totalmente en un único agente: la propia Administración educativa.
Así pues, ante esta necesidad de actualizar el sistema y corregir problemas que se han convertido en estructurales, se plantea este documento que pretende
“centrar el debate y establecer el perímetro de la propuesta normativa (…) en torno al nuevo modelo de profesión docente” sin pretender “ser excluyentes ni agotar las que pudieran resultar del proceso de diálogo que el Ministerio de Educación y Formación Profesional inicia con los agentes implicados a partir de la aportación de este documento”.
Este es, por tanto, el punto de vista desde el cual hay que leer el texto: el documento no es más que un punto de arranque para el debate, una manera de poner el foco sobre una cuestión trascendental del sistema educativo (la política en relación con la profesión docente) y de delimitar los elementos que deberán ser abordados en futuras negociaciones.
El documento consta de dos partes: un análisis de la situación actual y el listado de propuestas de reforma. Ambas secciones, además, comparten los mismos epígrafes, creando así una estructura paralela entre el análisis y las propuestas que se centra en cinco temas trascendentales para la profesión docente: formación inicial, formación permanente, acceso a la profesión docente, especialidades docentes y desarrollo profesional docente.
El análisis de la situación recorre algunas de las claves más destacadas de nuestro sistema educativo en relación con el profesorado, señalando con acierto algunos de los puntos que requieren una reforma, urgente en muchos casos. Promover la relación entre teoría y práctica en las facultades de Educación o en el Máster Universitario en Formación de Profesorado de Educación Secundaria y Bachillerato, mejorar el acceso a la función pública docente o garantizar una formación permanente y un desarrollo profesional adecuados para el profesorado son piezas claves en el proceso de mejora del sistema educativo.
Sin embargo, en el análisis de la situación, no puedo dejar de señalar un aspecto del documento que me causa cierta insatisfacción: ¿por qué el texto no aporta ninguna evidencia científica de las afirmaciones que realiza? Bien se podría decir que este tipo de textos no suelen hacerlo pero esto no es más que una excusa, en la cual, además, otros ministerios no caen. Ruego que se revise, por ejemplo, la sección de la web del Ministerio de Sanidad dedicada a “Profesionales” (https://www.sanidad.gob.es/profesionales/portada/home.htm), y en concreto los “Estudios para la planificación de profesionales sanitarios”. Sonroja ver la riqueza de enfoques, la complejidad argumentativa y la abundancia de datos y referencias científicas en los textos del Ministerio de Sanidad y la ausencia casi total de datos y evidencias en este documento del Ministerio de Educación y Formación Profesional, que sólo usa 11 referencias bibliográficas y todas ellas apuntan a la Comisión Europea, el Consejo de la Unión Europea, la OCDE y la UNESCO – ninguna a investigación educativa realizada en nuestro país.
Este defecto del documento es especialmente grave cuando se plantean novedades en el sistema. Así, por ejemplo, se afirma (página 8) que “en los últimos años se ha iniciado una corriente que apuesta por establecer una prueba de acceso con el objetivo de asegurar que los alumnos disponen de las capacidades iniciales que permitirán el desarrollo de las habilidades docentes necesarias para garantizar la calidad en el ejercicio profesional”. ¿De veras se puede abrir este debate con un “se ha iniciado una corriente”? ¿Quién plantea esta corriente y desde qué posición? ¿No tenemos mejores argumentos y evidencias científicas en las cuales basarnos para tomar una decisión de este calado?
Al mismo tiempo, cuando se señala una crítica en un documento firmado por el Ministerio, también convendría que esta estuviera asentada en evidencias científicas. Así, por ejemplo, se afirma que “se debe garantizar la oferta de formación pedagógica y didáctica para ejercer la docencia” para concluir justo después que “esta condición tampoco se cumple en todos los casos, pese a su importancia” (página 9). Aunque uno puede entender que este documento de propuestas quiere sólo arrancar y “centrar el debate”, ¿no sería conveniente que el análisis de la situación aclare en qué casos no se cumple esta condición y por qué se ha permitido que no se cumpla, existiendo en el sistema mecanismos de control para evitarlo?
En la misma línea, en relación con el modelo de acceso a la función pública docente, se afirma que “se considera inadecuado o muy inadecuado según algunas encuestas”. Imagino, en primer lugar, que se quiere decir “investigaciones” o “estudios” en lugar de “encuestas” pero, en todo caso, ¿no conviene citar estas referencias cuando se va a plantear una reforma de un tema de tanto calado? Conocer con detalle qué aspectos del modelo de acceso son deficitarios es el punto de partida para poder modificarlos o para buscar alternativas más satisfactorias.
Un caso especial de este mismo problema relativo a la argumentación y las evidencias también lo observamos en el análisis del número de plazas ofertadas, plazas cubiertas y número de egresados en grados y máster habilitantes para la docencia: no aparece ni una sola tabla con datos ni tampoco cuál es la fuente de los pocos datos que se aportan, o si las plazas vacantes por jubilación incluyen centros públicos y privados, o si hay una estimación de las variaciones (crecimiento o decrecimiento) en el número de centros educativos en los distintos territorios de nuestro país. Sin embargo, sí se establece la conclusión de que existe un desajuste importante entre plazas ofertadas y empleabilidad.
En todo caso, además, me planteo si es legítima esta preocupación del Ministerio por “el gran desajuste entre el número de alumnos de estudios universitarios específicamente orientados a la docencia no universitaria [1] y la oferta de puestos de trabajo como docente no universitario que requieren tales estudios”. Por un lado, si el motivo de esta preocupación es la tasa de desempleo entre las personas egresadas de las Facultades de Educación, quizás podríamos hablar de muchas otras titulaciones (¿Periodismo, Psicología, Filosofía o Traducción e Interpretación?) a la vista de los datos aportados por el propio Ministerio de Universidades en su estudio más reciente sobre inserción laboral de los egresados universitarios (datos del curso 2013-14 y análisis hasta 2018):
Fuente: Subdirección General de Ordenación, Seguimiento y Gestión de las Enseñanzas Universitarias de la Secretaría General de Universidades. Disponible en https://www.universidades.gob.es/stfls/universidades/Estadisticas/ficheros/Informe_de_Insercion_laboral_egresados.pdf
Por otro lado, cada día tengo más claro que en las Facultades de Educación no se forman sólo “maestras y maestros” que trabajarán en escuelas e institutos sino especialistas en Educación para diversas etapas de la vida (Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria y Adultos) que desarrollarán su trabajo en distintos tipos de empresas e instituciones, públicas y privadas; es decir, en mi opinión, es un error pensar que todos los egresados de las Facultades de Educación serán docentes en centros educativos, como tampoco todos los egresados en las Facultades de Medicina serán médicos en un hospital público ni los egresados en las Facultades de Derecho serán magistrados en el Tribunal Supremo. En el mismo plano, hay un cierto problema argumentativo cuando el Ministerio decide no entrar en el debate de la ratio pero afirma que hay problemas de “empleabilidad” entre la oferta de plazas de los Grados y el mercado laboral.
En resumen, ha llegado el momento de ampliar la mirada acerca del futuro laboral de las personas egresadas de las Facultades de Educación, que son capaces de realizar su labor educadora en muchos contextos diferentes además de la escuela. En todo caso, nuestra obligación debe ser garantizar una formación de calidad al alumnado de las Facultades de Educación, incluyendo información sobre orientación laboral, búsqueda de empleo o emprendimiento, cuestión que me temo que no se ha desarrollado suficientemente.
Sobre Formación Permanente, leo con interés que existe un Grupo de Trabajo de Formación del Profesorado, dependiente de la Conferencia Sectorial de Educación. Francamente, desconocía su existencia y reconozco mi ignorancia al respecto, como también reconozco que he sido incapaz de encontrar ningún informe, propuesta o documento de este Grupo de Trabajo con el cual valorar su eficacia o utilidad, aunque me habría gustado poder hacerlo.
Digo esto porque el documento presentado por el Ministerio, en su análisis de la situación, afirma que “no hay, en general, mecanismos que aseguren una adecuada vinculación entre las necesidades del sistema y la formación (permanente) recibida, que responde a distintos factores asociados a la percepción individual de las necesidades de formación, a los intereses personales o a la oferta existente”. Es decir, no tenemos evidencias de que la formación permanente sea útil o eficaz para satisfacer las necesidades del sistema – con todo lo grave que esta afirmación pueda sonar en un documento emitido por el propio Ministerio de Educación.
Por supuesto, esta situación está vinculada con el desarrollo profesional docente, donde el documento establece, por un lado, que “no existe una valoración sistemática o evaluación del ejercicio profesional docente” y, por otro lado, que es importante “reflexionar sobre si actualmente en el desarrollo profesional docente se está teniendo en cuenta el conjunto de labores que realiza el profesorado”. En mi opinión ambas cuestiones son acertadas: hoy el profesorado realiza un amplio número de funciones que no están adecuadamente contempladas (desde la tutorización y mentorización hasta la gestión de bibliotecas, equipamiento tecnológico y transformación digital de los centros, desarrollo del proyecto lingüístico de centro y de planes de plurilingüismo, proyectos europeos, etc.) ni desde la perspectiva del reconocimiento ni desde la perspectiva de las estructuras de desarrollo profesional docente. Revisar esta cuestión no es sólo una apuesta por la calidad educativa, lo cual es indudable, sino un acto de justicia respecto a la labor socioeducativa que realiza el profesorado.
En resumen, el análisis de la situación parece adecuado aunque aumentar la calidad de la argumentación y de las evidencias aportadas no sólo reforzaría las propuestas que se exponen a continuación, sino que contribuiría a ese objetivo enunciado por el Ministerio de “centrar el debate”. Centrar el debate no sólo consiste en señalar los temas que se deben analizar sino también aportar los datos para realizar el análisis, y son el Ministerio y las consejerías deEducación quienes tienen mayor acceso a los datos y a las investigaciones sobre los temas de su ámbito de actuación.
En todo caso, el objetivo principal del documento es presentar las veinticuatro propuestas que el Ministerio de Educación y Formación Profesional entiende que pueden ayudar a la mejora de la profesión docente. Analicemos, por tanto, estas propuestas.
24 propuestas para el futuro de la profesión docente
La primera propuesta consiste en la elaboración de un Marco de Competencias Profesionales Docentes, el cual servirá de andamiaje para todas las demás reformas (formación inicial, acceso a la función pública docente, formación permanente y desarrollo profesional docente). En mi opinión, disponer de este Marco es una buena idea pero, al mismo tiempo, esto supone establecer un marco temporal para todas las demás propuestas.
Mi experiencia personal como coordinador de la elaboración del Marco Global de la Competencia Educadora en la Era Digital (https://profuturo.education/marco-de-referencia/) es que crear un texto de este tipo, con la especial complejidad política y territorial de nuestro sistema educativo, requiere entre uno y dos años de trabajo, si se aspira a un texto consensuado que cumpla con todas las garantías de calidad y de validez científica que se presuponen. Así pues, si el Marco es un antecedente para todas las demás propuestas (y si este Marco aún no existe), entonces todas las propuestas se plantean para una futura legislatura: no habría tiempo suficiente para desarrollarlas en el mandato del actual Gobierno de España. Si a este marco temporal dictado por la exigencia de elaboración del Marco de Competencias Profesionales Docentes añadimos, además, la complejidad de las modificaciones descritas en las 23 restantes propuestas, no cabe duda de que estamos hablando de una acción de gobierno que ocupará el próximo quinquenio, como mínimo.
Es decir, las 24 propuestas descritas en este documento representan una apuesta de país por la mejora de la profesión docente, no sólo la visión de este Ministerio actual en relación con este asunto. El debate que se nos plantea es la construcción de unos acuerdos mínimos suficientes para redefinir el magisterio del siglo XXI en España y para esto es necesario que las propuestas sean precisas pero lo suficientemente abiertas como para permitir el debate y la definición de puntos de encuentro entre todos los agentes implicados.
Entender esto es fundamental para saber a qué tipo de texto nos enfrentamos. No estamos ante un “programa de gobierno” sino ante una “provocación para el debate”. La mera realización de este debate, a ser posible de manera abierta y transparente, ya sería un logro sin precedentes en nuestro país.
• Propuesta 2: Establecer una prueba de acceso a Grados en Educación Infantil y Primaria.
Tras la primera “propuesta-marco” la segunda propuesta apunta a la formación inicial, no sin antes volver, de manera innecesaria, al análisis de la situación (y cometiendo, además, el error de vincular el reconocimiento social de los docentes con la valoración de los estudios universitarios relacionados con la educación y con el desajuste entre plazas y necesidades del sistema educativo; de nuevo, además, sin aportar datos ni evidencias científicas).
En esta segunda propuesta, se reitera, de nuevo, que los grados en Educación Infantil y Primaria “no logran un suficiente nivel de empleabilidad” y, también de nuevo, que esto “repercute en la valoración que hace la sociedad de dichas titulaciones”, ambas afirmaciones sin sustento ni dato alguno que las confirme. En todo caso, para solucionar esto no se plantea mejorar la empleabilidad del Grado sino reducir su acceso mediante una prueba de admisión.
Esta prueba de admisión se define en relación con dos “bloques”: el primero, en los términos descritos, podría solaparse en contenidos con la propia prueba de acceso a la universidad, que ya debería evaluar la competencia comunicativa, el razonamiento crítico y la competencia lógico-matemática. El segundo, “actitudes y competencias de la profesión docente”, debería ser definido con más precisión para poder ser valorado porque, si bien se pueden evaluar ciertos elementos como empatía, resiliencia, etc., como apropiados para la profesión docente, me pregunto si podemos realmente exigir estas “actitudes y competencias de la profesión docente” a quien desea hacer el Grado ¡antes de su propia formación inicial! Es decir, ¿no deberían ser estas actitudes y competencias de la profesión docente el resultado de la formación a lo largo de los cuatro años que dura el Grado, y no un prerrequisito para su acceso?
En resumen, ni se argumenta bien cuál es el problema ni se justifica claramente la correlación entre el problema y la solución aportada. En este sentido, en relación con esta propuesta hay que buscar más y mejores argumentos si se desea la puesta en marcha generalizada en todo el territorio nacional de una prueba de acceso a los grados de Educación Infantil y Primaria.
• Propuesta 3: Modificar el acceso al Máster Universitario en Formación del Profesorado
Se incluyen aquí dos cuestiones: la primera apunta a la existencia de “módulos formativos complementarios” vinculados con conocimientos básicos relacionados con las especialidades docentes que puedan estar presentes en los grados como requisito previo para el acceso al Máster; de esta manera, por ejemplo, quien estudie un Grado y contemple un posible futuro profesional dedicado a la docencia pueda cursar estos módulos como paso previo necesario al Máster.
La segunda cuestión es una prueba de acceso al Máster de formación del profesorado, que entendemos que estaría centrada en aquellas “actitudes y competencias de la profesión docente” que se mencionaban para los grados y que, en este caso, sí han podido ser previamente desarrolladas durante los mismos, especialmente atendiendo a la propuesta que se analiza en este epígrafe y a continuación.
En este sentido, parece que esta propuesta tiene lógica dentro de una concepción abierta del desarrollo profesional de los egresados universitarios, aunque será necesario estudiar la viabilidad de esa prueba de acceso al Máster.
• Propuesta 4: Promover la oferta de asignaturas de didácticas de las especialidades en los estudios universitarios
El tiempo del Máster es, como sabe todo aquel que haya estado o esté implicado en este posgrado, muy escaso. Desde esa perspectiva, puede ser interesante que los Grados oferten materias vinculadas con las didácticas específicas propias de las especialidades que se relacionan con el Grado correspondiente, lo cual permitiría, además, que estos conocimientos y competencias puedan ser considerados un prerrequisito para el acceso al Máster.
En este sentido, esta propuesta debería, en realidad, integrarse con la anterior para que se pueda hablar del conocimiento específico de las especialidades de secundaria, bachillerato o formación profesional y sus respectivas didácticas específicas en los grados correspondientes con carácter previo a la formación de posgrado que ofrece el Máster
• Propuesta 5: Revisar la oferta del Máster Universitario en Formación de Profesorado
En esta propuesta se incluyen tres cuestiones: la posible ampliación del Máster “en el caso concreto de algunas especialidades”, la ampliación de la oferta formativa para todos los cuerpos y especialidades necesarias y la vinculación entre el ámbito universitario y la escolarización obligatoria y post-obligatoria, fundamentalmente por medio de la presencia de profesorado de las etapas correspondientes como docentes del Máster.
En relación con la primera, cabe analizar si esa ampliación del número de créditos del Máster no debería ser generalizada, llevando el Máster de uno a dos años y dedicando el segundo año, fundamentalmente, a un amplio período de prácticas y a la elaboración del TFM. Ampliar sólo para algunas especialidades no resolverá el problema sistémico de la formación inicial del profesorado de secundaria o etapas post-obligatorias.
Sobre la tercera propuesta, dado que la segunda parece bastante lógica y necesaria, me pregunto si el Ministerio tiene datos sobre la presencia de profesorado no universitario entre los docentes del Máster, pues desafortunadamente no se aportan, si existen. En mi opinión, esta presencia es fundamental y, de hecho, ocurre en muchos casos mediante distintas figuras contractuales. En todo caso, es interesante definir cómo será esa vinculación para que lo mejor de ambos mundos (el ámbito de la escolarización obligatoria y post-obligatoria y el ámbito universitario) contribuyan a mejorar el Máster.
• Propuesta 6: Revisar los contenidos de los planes de estudio de las titulaciones universitarias habilitantes para la docencia
Resulta obvio que los contenidos de los planes de estudio de todas las titulaciones universitarias, no sólo de las habilitantes para la docencia, deben estar actualizados. De hecho, es fácil imaginar que esto se hace por parte del profesorado universitario pero, ciertamente, dentro de una estructura que no facilita la modificación de las guías de estudio de las materias de un Grado o, mucho menos, la incorporación de otras nuevas. En este sentido, esta revisión debería hacerse extensiva a toda la universidad española y a todos los grados, que están atrapados dentro de un rígido corsé de acreditaciones y burocracia que impiden la actualización real de los planes de estudio, y no sólo de los contenidos de cada materia por parte del profesorado correspondiente.
• Propuesta 7: Establecer un nuevo modelo de iniciación a la docencia (PID) en la formación inicial basado en el aprendizaje en la práctica.
Esta propuesta considera tanto la mejora de las prácticas en la formación inicial (Grados y Máster) como en el período de prácticas tras la superación de los procesos de acceso a la función pública docente. En este sentido, se recogen en esta propuesta fundamentalmente dos cuestiones: un “proyecto formativo dual” (que parece apuntar a unas prácticas remuneradas) y la habilitación de tutores de prácticas. Si bien lo segundo parece bastante obvio (una tutoría bien reconocida y con la compensación correspondiente redundará en beneficio de un buen período de prácticas), el PID requiere un mayor esfuerzo de concreción para ser bien comprendido y, por supuesto, desarrollado. Tendremos que esperar a las futuras negociaciones para conocer más detalles sobre el mismo.
• Propuesta 8: Reforzar el Prácticum en el conjunto del Máster Universitario en Formación del Profesorado.
Esta propuesta, que bien podría haber sido fusionada con la anterior, parece una necesidad urgente, que ni siquiera debería esperar al desarrollo de aquel Marco de Competencias Profesionales Docentes que se mencionaba en la primera propuesta. El tiempo dedicado a las prácticas y su calidad son fundamentales en la formación del profesorado y en el caso del Máster este tiempo es demasiado reducido, se solapa en muchos casos con la elaboración del TFM y, para muchas personas, con otras actividades laborales. Así pues, la revisión, en este sentido, del Máster representa una urgencia para la mejora de la educación secundaria, el bachillerato y la formación profesional.
• Propuestas 9 y 10: Utilizar como referencia en la formación permanente el Marco de Competencias Profesionales Docentes (propuesta 9) y utilizar como referencia en la formación permanente el Marco de la Competencia Digital Docente (propuesta 10)
Las propuesta novena y décima representan el desarrollo lógico de la primera propuesta: si se diseña el mencionado Marco de Competencias Profesionales Docentes y se cuenta ya con un Marco de la Competencia Digital Docente, lo lógico es que se usen como “marcos de referencia”. Poco más se puede decir al respecto, salvo que esto en realidad depende en buena medida del propio uso que haga el Ministerio del Marco en la normativa que genere o en las propuestas formativas que diseñe.
• Propuesta 11: Garantizar la formación permanente del profesorado
En esta propuesta se contemplan tres cuestiones que generan algunas preguntas. Así, se afirma que “se debe asumir como compromiso de las Administraciones educativas garantizar la formación permanente de sus docentes” pero ¿no está esta garantizada? ¿Hay poca oferta formativa acaso? ¿O se refiere el documento a oferta formativa de calidad? ¿Y cómo se valora este aspecto?
En el mismo sentido, se plantea que “se debe promover entre las diferentes Administraciones educativas el reconocimiento de estos permisos para la formación” pero ¿existe un problema generalizado con estos permisos? ¿No será el problema cómo gestionar estos permisos en un contexto de dificultades para cubrir las bajas laborales que estos permisos plantean? Y afinando aún más, ¿cómo evaluaremos la relación entre las actividades formativas que generan estos permisos y las necesidades del sistema educativo?
Finalmente, el documento plantea que “si la formación permanente es un derecho, también es un deber”: ¿significa esto que se va a plantear que haya una formación permanente obligatoria? ¿Cómo se hará esto en su plano normativo y en su plano formativo? Esta será una negociación complicada, sin lugar a dudas, y tendrá un desarrollo complejo, aunque necesario.
• Propuesta 12: Asegurar la oferta de aspectos clave en la formación permanente
Esta propuesta está centrada en los contenidos de la formación permanente. Así, se propone la promoción de la formación permanente en las siguientes cuestiones:
Nuevos currículos de carácter competencial
Educación inclusiva
Agenda 2030
Sostenibilidad
Acoso, malos tratos y su prevención.
Violencia contra la infancia
Igualdad: contenidos contrarios a la discriminación por sexo y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
Obviamente, todos estos temas son relevantes y probablemente merecerán nuestra atención durante los años venideros. Sin embargo, por definición cualquier listado se queda obsoleto antes o después y quizás convendría articular, además de un listado de temas concretos, el mecanismo para la actualización constante de los contenidos de la formación permanente para atender a las necesidades de la sociedad y del sistema educativo.
• Propuesta 13: Fomentar la diversidad de modalidades de formación permanente del profesorado.
La diversidad es siempre un valor, no cabe duda, pero quizás en esta propuesta habría sido de agradecer que, más que pedir diversidad, se requiriera de la formación permanente “modalidades eficaces de formación permanente del profesorado”. Es en esa línea donde tiene sentido mencionar el trabajo colaborativo, las redes profesionales y de centros o la autoevaluación – y donde sorprende que no haya ninguna mención a la formación en centros, la modalidad formativa que más impacto tiene en la práctica docente y en el proyecto educativo del centro. También esa invocación a la eficacia habría servido para justificar la importancia de la “identificación de grupos de investigación e innovación educativas” (suponemos que aquí el documento se refiere a grupos de docentes y no a grupos de investigación provenientes de la universidad, pero es imposible saberlo con certeza).
• Propuesta 14: Reformular los procesos de selección para la función pública docente
El párrafo explicativo de esta propuesta no añade una información sustancial del propio enunciado más allá del uso del mencionado Marco de Competencias Profesionales Docentes así que poco más podemos añadir en este análisis. Habrá que esperar a las negociaciones para conocer qué tiene pensado el Ministerio al respecto.
• Propuesta 15: Reformular la fase práctica para el acceso a la función docente en el marco del nuevo modelo de iniciación a la docencia (PID).
Más allá de la expresión de la voluntad que tiene el Ministerio de que “el sistema de prácticas del concurso-oposición sirva como instrumento real para formar y evaluar a los futuros funcionarios de carreras docentes”, poco más se puede adivinar acerca de cómo se haría esto posible. Quizás el elemento más concreto de esta propuesta es reforzar la evaluación de este período de prácticas con un mayor número de agentes evaluadores pero no se presentan argumentos que justifiquen que esto tendrá una incidencia positiva en la formación para la docencia. Es, por tanto, otra propuesta que, resultando interesante a priori, debemos esperar a su concreción en las negociaciones con los sindicatos y las comunidades autónomas para poder considerar si será efectiva o no a medio y largo plazo.
• Propuesta 16: Actualizar y adecuar los temarios de oposiciones en el nuevo modelo de acceso.
Vuelve a ocurrir que el párrafo explicativo no añade mucho más al propio enunciado de la propuesta. Parece lógico y urgente que se actualicen los temarios, y que esta actualización sea periódica. En este sentido, esta propuesta decimosexta no deja de ser un detalle de la propuesta decimocuarta, que hacía referencia a la reformulación de los procesos de selección para la función pública docente.
• Propuesta 17: Regular el acceso de los profesores técnicos de Formación Profesional al cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria.
Esta propuesta no puede ser considerada como tal dado que, como se explica en el propio documento, esta regularización es de obligado cumplimiento a partir de la Lomloe, con lo cual no puede estar sometido a debate o negociación: el Gobierno se ha autoimpuesto esta obligación a través de la Lomloe.
• Propuesta 18: Vincular la especialidad del Máster a la especialidad docente.
Esta propuesta, también muy lógica desde todas las perspectivas, es un desarrollo de la ya mencionada propuesta decimocuarta o incluso de las propuestas relacionadas con el Máster. Poco más cabe añadir sobre la misma más allá de preguntarnos cómo puede ser que esto no se hubiera contemplado con anterioridad en nuestra normativa.
• Propuesta 19: Actualizar la relación de especialidades docentes.
Como en casos anteriores que reclaman una actualización, esta propuesta entra más en el ámbito de la necesidad que en los posibles objetos de negociación. Las nuevas necesidades sociales y educativas y las sucesivas modificaciones de la normativa requieren no sólo esta actualización sino que se tomen las medidas adecuadas para que estas actualizaciones sean periódicas y regulares.
• Propuesta 20: Revisar las atribuciones profesionales de determinadas especialidades.
De nuevo, como en la anterior, estamos ante una propuesta que habla más de los desajustes entre la normativa y la realidad de los centros que de la profesión docente. Las necesidades socioeducativas han evolucionado a mayor rapidez que la normativa y esto ha situado a muchos profesionales (y a muchas prácticas llevadas a cabo en los centros educativos) en una zona gris regida por normativas de carácter transitorio o de rango menor. Como hemos dicho anteriormente, este tipo de propuestas no deberían ser motivo de un debate en el mismo plano de “visión de futuro” que pretende asumir este documento sino que deberían acometerse a la mayor brevedad posible.
Esta propuesta apunta a las muchas y novedosas tareas que se realizan en los centros (educación bilingüe o educación digital) o los distintos perfiles que asume el profesorado (por ejemplo, en Centros de Educación de Personas Adultas o Centros Penitenciarios) y que hoy por hoy habitan esa zona gris que comentábamos en la propuesta anterior. Obviamente, además estas habilitaciones habrán de conllevar un reconocimiento y una compensación adecuadas por parte de la Administración, aunque este tema apenas se mencione en el documento pues deberá ser objeto de negociación con sindicatos y comunidades autónomas.
• Propuesta 22: Revisar las condiciones de cualificación y formación de docentes en centros privados.
La propuesta vigesimosegunda, que quizás no encaje muy bien en el epígrafe de “especialidades docentes”, queda circunscrita a la formación inicial del profesorado de los centros privados. Quizás habría interesado que apareciera, por tanto, en la sección donde se trata la formación inicial, como también habría interesado que se especificara algo más la cuestión de la formación permanente del profesorado de los centros privados, que debe ser análoga en lo sustancial a la que recibe el profesorado de los centros públicos, como derecho y como deber.
• Propuesta 23: Impulsar los procedimientos de evaluación del desempeño de la función docente.
Esta es la primera de las propuestas sobre desarrollo profesional docente. En este sentido, la propuesta viene precedida por la afirmación por parte del Ministerio acerca de que se debe crear un “modelo profesional de carrera (docente)” que debe orientarse hacia la configuración de un estatuto profesional (del docente), lo cual “viene siendo aspiración mayoritaria del profesorado”. No obstante, esta afirmación, expresada con cierto barroquismo, no se ve satisfecha en esta primera propuesta, que se limita a enunciar que debe haber una buena evaluación del desempeño de la función docente, sin más referencia a esa “carrera profesional docente” de cuya ausencia se lamenta el propio Ministerio.
• Propuesta 24: Reconocer el buen desarrollo profesional docente.
Finalmente, la última de las propuestas del documento se limita a decir que “el desarrollo profesional deberá recoger, no sólo la formación permanente realizada, sino también las valoraciones superadas en los procesos de evaluación y los puestos desempeñados, entre otros aspectos”. Esta afirmación nos genera la duda de qué entiende el Ministerio por “desarrollo profesional docente”: ¿Un sistema de recogidas de datos y evidencias del desempeño profesional para su evaluación y acreditación? ¿Es el “desarrollo profesional docente” un mecanismo de evaluación o un proceso constante de mejora de la práctica profesional? Quizás en esta propuesta falta el verbo “promover” y se queda corto el verbo “reconocer”, pues aquí era el momento para hablar de innovación educativa, de resolución de problemas o de investigación en la escuela. Sin estos elementos, este “desarrollo profesional docente” no es más que un instrumento para la evaluación del profesorado pero no una herramienta para la mejora del sistema educativo, que es lo que debería ser.
Conclusión
En resumen, el Ministerio de Educación y Formación Profesional quiere ser el Ministerio para el Futuro. La intención es buena y los ámbitos de actuación están claros: formación inicial, acceso a la profesión, formación permanente y desarrollo profesional. Esos son los cuatro momentos en los cuales es necesario intervenir.
Sin embargo, el documento como tal genera una sensación agridulce. Es cierto que el documento sólo pretende ser un primer motor para “centrar el debate” pero lo hace sin aportar datos o sin apoyarse en evidencias científicas, aunque sí recurriendo en algunos momentos a tópicos innecesarios que pueden reforzar, por su repetición, una imagen negativa del profesorado que en muchos casos está alejada de la realidad.
En relación con las propuestas, cerramos este análisis con cuatro conclusiones:
Quizás no deberían ser 24 propuestas: hay algunas que son parte del desarrollo normativo de la LOMLOE y no son “propuestas” como tales; otras que suponen actualizaciones necesarias que entran dentro de la responsabilidad política del Ministerio y las consejerías; y otras que podrían haber sido fusionadas para poder definir con más precisión que se pretende conseguir (especialmente las vinculadas con el Máster de Formación del Profesorado y con el acceso a la función docente).
En general, se habría agradecido algo más de concreción en la mayoría de las propuestas. Es cierto que el objetivo de “centrar el debate” requiere propuestas muy generales pero un poco más de precisión acorta los tiempos para ese debate, que, de otro modo, pueden ser muy prolongados.
Hay propuestas que no están presentes en el documento pero que tienen un impacto en la “profesión docente” y sus condiciones de trabajo. El Ministerio, obviamente, las conoce pero no las ha incluido en el documento, supongo que a la espera de que sean los sindicatos quienes lideren aquellas reclamaciones (sueldos, ratios, compensaciones, condiciones laborales, etc.) que han pertenecido históricamente a la actividad sindical. De cómo se vean satisfechas o no estas reclamaciones también dependerá en gran medida el impacto de las propuestas que sí han sido incluidas en el documento.
Hay una propuesta que debería estar presente siempre en cualquier “listado de propuestas”: la evaluación de las medidas que se decidan y articulen finalmente y la promoción de la investigación en relación con estas propuestas y con todas aquellas otras vinculadas con el problema en cuestión. Sin esta última propuesta, dentro de quince o veinte años seguiremos sin tener datos para valorar cuál ha sido el impacto de lo que se decida en los próximos meses, si las negociaciones llegan a buen puerto, como todos deseamos.
En todo caso, ser el Ministerio para el Futuro nunca ha sido fácil, ni en la ficción ni en la realidad. Se agradece el primer paso dado por el Ministerio pues revela la voluntad de abrir un debate que todos sabemos que es complejo y que surge en un momento político complicado, pero que también todos sabemos que es un debate necesario, insoslayable e improrrogable: el futuro de la educación comienza hoy y los docentes son el eje sobre el cual se vertebra ese futuro. Ojalá estas “24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente” sirvan realmente para construir un futuro mejor para nuestro sistema educativo, es decir, para nosotras y nosotros y para todas las generaciones que vengan después de nosotros.
[1] Desde la perspectiva de la identidad profesional del docente es urgente que encontremos, al menos en documentos oficiales, una denominación para el magisterio que no tenga que recurrir a esta expresión de “docente no universitario, que tienen un sesgo negativo que no se merece el magisterio.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/01/31/el-ministerio-para-el-futuro-analisis-de-las-propuestas-para-la-mejora-docente/
Las autoridades educativas de todos los niveles son responsables de las acciones o inacciones que en materia de educación nacional se han tomado o dejado de tomar durante la pandemia. Específicamente en el caso de la educación superior, las autoridades federales, las estatales y las de cada institución deberán rendir cuentas sobre lo que han hecho o dejado de hacer para hacer avanzar los objetivos consagrados en la Constitución y en la Ley general de educación superior.
Salvo honrosas excepciones, las autoridades de la educación superior han estado subordinadas a las restrictivas políticas de salud, sin decidirse a volcar las energías del sistema de educación superior a la solución de la propia pandemia, sin iniciativa para favorecer la investigación sobre la enfermedad y sus efectos, sin alentar la difusión del conocimiento científico sobre el virus, sus mutaciones y sus efectos sobre la salud humana, sin promover la ampliación del conocimiento en función de la comparación de experiencias sociales e institucionales. Se han contentado con aplicar las medidas sanitarias, principalmente suspendiendo las actividades presenciales; y para los pocos trabajadores que asisten se toma la temperatura, se reparte gel antibacterial y se recomienda el uso del cubrebocas. Sin embargo, su responsabiidad no es sólo relativa a la cuestión sanitaria, sino principalmente educativa y es a ella a la que han renunciado y donde el déficit por su innacción es incalculable.
En efecto, podríamos justificar la pasividad de las autoridades al momento inicial de la pandemia, pues nadie sabía qué hacer, el desconcierto era generalizado y la incertidumbre sobre la evolución de la pandemia era grande. La confusión fue mayor cuando se establecieron las medidas nacionales de emergencia, suspensión de actividades y sana distancia. En ese momento inicial de la pandemia las autoridades de la educación superior fueron incapaces de formular una estrategia de transformación universitaria, se abandonó a los universitarios a su suerte y se cerraron las instalaciones.
En un segundo momento se comenzó a improvisar el traslado de las clases presenciales a plataformas educativas y se determinó continuar con las actividades académicas a la distancia haciendo uso de videoconferencias, chats, mensajes de voz y de texto. Las lecturas se distribuyeron en formatos pdf y en libros electrónicos para hacerlas accesibles a los estudiantes. Los ejercicios y actividades se reportaron en foros y repositorios; se mantuvieron las exposiciones en clase usando power point pero ahora compartiendo la pantalla en las videoconferencias. Este traslado fue desordenado y dejado a la libre competencia de los profesores: las autoridades renunciaron a diseñar una estrategia pedagógica que promoviera la renovación de la enseñanza y abdicaron de su responsabiidad de incentivar la capacitación continua del profesorado para incrementar su capital tecnológico. Salvo excepciones, las autoridades no apoyaron con equipos de cómputo o conectividad ni a estudiantes ni a profesores.
Peor ha sido el destino de la investigación, de la difusión cultural y la extensión universitaria que no disponen de políticas específicas para su adaptación a los tiempos que corren, a los nuevos formatos de la comunicación y nuevas condiciones del consumo cultural.
Continuando con esa inercia pachorruda, se ha instalado una nueva normalidad y llevamos dos años sin que haya claridad, de parte de los responsables de conducir el sistema de educación superior, para definir una estrategia educativa capaz de asumir la condición de incertidumbre que plantea el hipotético fin de la pandemia. En efecto, Las autoridades educativas han estado atrapadas tanto por la esperanza ilusoria del fin de la pandemia, como orientadas por una ideología conservadora de retorno al pasado. En lugar de pensar los desafíos de la pandemia desde la innovación educativa, siguen atrapados en la respuesta sanitaria.
Las autoridades universitarias y de la educación superior tienen un compromiso con sus comunidades y el deber de promover acciones constantes de mejora. Al renunciar a su liderazgo y abdicar en el diseño de un sistema de educación superior que se adapte a las nuevas condiciones, contravienen la responsabilidad para la cual fueron designados. Han pasado dos años y el retorno a las actividades presenciales se prolonga sujeto al ritmo de la pandemia; mientras, avanza la deserción y las comunidades se agotan en el limitado espacio del zoom, no hay un incremento real de la matrícula ni se están cumpliendo las expectativas definidas por la Ley general de educación superior.
Ante la indolencia de los rectores y los subsecretarios de educación de los estados, ante la falta de iniciativa de las autoridades federales, los ciudadanos y los universitarios en particular no podemos ser espectadores ante el derrumbe y el deterioro de la educación superior. Necesitamos compartir y aprender de las experiencias de estos dos años. A nivel nacional y de los estados estamos necesitados de un plan de capacitación y actualización magisterial, de un programa de habilitación estudiantil sobre las nuevas formas de estudiar, necesitamos que las autoridades negocien un sistema para la adquisión de equipo de cómputo y becas de conectividad para continuar con los estudios, que promuevan un repositorio de recursos educativos. A nivel de las instituciones es imperioso el rediseño curricular hacia la educación híbrida, donde renovemos contenidos, prácticas y relaciones pedagógicas, actividades y ejercicios de enseñanza, formas de evaluación y certificación de los aprendizajes, recursos para el aprendizaje, horarios. Tambiés es necesario el rediseño de los sistemas de tutorías para favorecer el acompañamiento a la distancia. Tiene que haber políticas de apoyo a la investigación y de renovación de la difusión cultural y la extensión uiniversitaria entre otros muchos aspectos.
Los medios digitales y la creación de contenido han cambiado las reglas del juego para la divulgación, la responsabilidad ética no puede quedarse atrás.
El pasado 18 de enero una serie de comunicaciones en Twitter sobre la responsabilidad de mantener un estándar de ética y veracidad en el trabajo de los divulgadores del conocimiento histórico y científico, nos mostraron una vez más que esta red social no es el espacio más idóneo para el intercambio respetuoso de ideas, La situación se salió de control. Por seguridad de los participantes varias publicaciones fueron borradas y cuentas de usuarios tuvieron que cerrarse al acceso público por el volumen de agresiones recibidas, razón por la que no republicaremos lo que transpiró en estas interacciones. Pero sí nos dirigiremos a preguntas serias que la conversación generó.
¿Cómo debe realizarse la labor de divulgación? ¿Cuál es la responsabilidad ética al momento de divulgar o de compartir información producida por divulgadores? ¿El entretenimiento está peleado con la educación? Y si no ¿Cómo hacer la educación entretenida sin faltar al compromiso ético que implica? El programa de Interruptusprestó arena para poner estos cuestionamientos en la mesa con el fin de un aprendizaje conjunto sobre los cómos y porqués de construir y comunicar la historia.
Si bien tanto los invitados como sus canales y contenidos son de habla hispana, el interés y la necesidad por una divulgación de calidad es universal. Mario Fuente habló de un problema fundamental sobre la construcción histórica de México y de muchos países del continente americano.
Para Fuente, la historia está ligada a la formación de la identidad de los estados, a su vez, la forma en que se enseña Historia hace que las personas liguen su propia identidad cultural a la de estos estados. Por esto la indagación histórica se vuelve un asunto sensible. Cuando el público pregunta al historiador algo sobre el pasado histórico que no puede responder, hay un enojo e inconformidad consecuente, dado que esa pieza faltante de la historia equivale a un hoyo dentro de la identidad cultural del público.
El vínculo entre el pasado histórico y la identidad nacional y cultural, así como el nacionalismo, es un tema que hemos tratado en artículos anteriores, donde se comentó acerca del culto a los monumentosvs. la conciencia histórica crítica o la resignificación de eventos pasados trascendentales. Bajo este contexto, Fuente propuso un postulado atrevido. La verdad histórica no existe, existe la perspectiva histórica. Lo que entendemos como la verdad acerca de nuestro pasado histórico es una serie de recuentos que pueden estar influenciados por diversos factores, como la experiencia de vida, punto de vista o intenciones de quien escribe los registros que los historiadores investigan.
Es por esto que la precisión, y el estudio profundo de las fuentes es indispensable para una divulgación ética y responsable. Como sostuvo Alejandra Vidal: “No hay buena divulgación si detrás no hay buena investigación”, la también creadora del podcastHistoria de mujeres mexicanas en el siglo XX, hizo un llamado a la comunidad de divulgadores y comunicadores de la historia a hacerse las preguntas difíciles antes de publicar: ¿Estamos siendo precisos con nuestro contenido? ¿Nosotros como divulgadores estamos haciendo una buena investigación de fondo?
Para Vidal, el fondo de la investigación es algo de importancia crítica que no tiene que estar peleado con la capacidad para hacer un tema ameno o hasta chistoso si es eso lo que ayuda a conectar con el estudiantado, pero desde de su punto de vista estos son recurso o herramientas para facilitar el aprendizaje de los conceptos. Si el profesor, comunicador o divulgador no tiene un buen manejo de los conceptos, no importa qué tan eficiente sea en hacer llegar el mensaje, el mensaje es un pasado histórico erróneo.
Se entiende así que la intención de llegar mejor a un mayor público sin poner la misma atención y cuidado en el fondo y calidad de los contenidos que se van a comunicar es una acción irresponsable y poco ética, y es, sin duda, un excelente punto a favor de una educación histórica de calidad y una formación sensible de la identidad cultural. Pero, ¿y si eso es lo que despierta el interés? ¿Qué pasa si esta información equivocada provoca que el alumno llegue con las preguntas que generen una conversación en clase? Si bien puede crear una dificultad mayor en corregir datos y contextos históricos incorrectos y hacer más complicado el trabajo de los maestros, ¿no es también una opción para que los alumnos se involucren en el proceso de aprendizaje de la Historia? ¿Sería este un reto que los maestros estarían dispuestos a cubrir tomando en cuenta el peso ya presente en su labor?
TK, creador de Historia para tontos, reconoció la importancia de los procesos no solo para producir conocimiento sino para comunicarlo, pero también habló de las limitaciones de los formatos que maneja para hacer divulgación certera. TikTok solo permite producir videos de 3 minutos, es imposible cubrir todas las implicaciones y mencionar todas las fuentes citadas con esa limitante de tiempo. Debido a esto, el también estudiante de Relaciones Internacionales, invita constantemente a sus seguidores a investigar y leer más sobre el tema, consultar con expertos y hablar con sus maestros sobre los contenidos que ven en su canal.
“El éxito del divulgador es dejar la semilla de interés a la persona a la que tú les estas ofreciendo esta información”. TK reafirmó que su intención como comunicador no es dar clases de Historia, ni ser educador, sino ser un complemento de lo que se ve en la aulas. Su idea es compartir lo que aprende y generar en sus seguidores un deseo por aprender, lo cual él hace junto con ellos. El éxito de su canal, que tiene hasta hoy 5.9 millones de seguidores, y que recientemente ganó el premio TIkTok en la categoría Fav del conocimiento, pone en evidencia una de las áreas de oportunidad más importante en la comunidad de productores de conocimiento, no solo de Historia, sino de todos los rubros. “No hemos encontrado la manera de comunicar las ideas de manera clara”, declaró Omar Espinoza. El arqueólogo comentó que para los historiadores, las áreas laborales mejor entrenadas son la investigación y la educación, no propiamente la comunicación.
Cualquier historiador en México que quiera ser un divulgador efectivo en la era digital tiene que formarse doblemente, y tras su primera carrera en historiografía, dedicarse a adquirir la habilidades para crear contenido, saberlo colocar y promocionar, esto pone a los productores de conocimiento en una desventaja notoria frente a quienes dominan las herramientas para llegar a las masas; generadores de contenido como “Historia para tontos”, Bully Magnets y Extra Credits, si hablamos de historia, o Hank Green si hablamos de ciencias y otras áreas epistémicas.
El auge de generadores de contenido educativo ha creado una separación innecesaria entre productores de conocimiento y productores de contenido, cuando en su lugar podrían crear alianzas o formar a los productores de conocimiento para generar contenido de alto alcance. Veca Duncan ofrece una perspectiva única en el tema gracias a su formación como historiadora de arte. La curaduría ofrece un conjunto de recursos epistémicos invaluables para la divulgación: “Un curador […] investiga selecciona y exhibe, para hacer eso hace un guión”. Durante este proceso, explica Duncan, deben definirse los estándares de la investigación con rigor, definir porqué el tema escogido es relevante, conectarlo con el público al que se interesará este contenido y crear una narrativa cohesiva alrededor de este. En su caso, el tema son objetos artísticos pero aplica también para el conocimiento histórico, matemático, lingüístico, etc.
Duncan se refiere a los curadores como reductores de complejidad, que es justamente la misión final de todo divulgador, comunicador o maestro, cada uno desde su trinchera, con su formación, recursos y formatos escogidos. No es plausible no equivocarse nunca en la jornada, y la comunidad de historiadores que criticó el trabajo de “Historia para tontos” no pretende que jamás se equivoque y siempre tenga los datos precisos y correctos. Pero sí convocaron a una intención por aprender no solamente sobre historia, sino los procesos que la construyen así como las herramientas para distinguir entre las fuentes, líneas de investigación y calidad de las mismas, sugerencias por las cuales TK se mostró por demás interesado, entendiendo su posición como poseedor de una plataforma enorme para la comunicación de la historia.
De la misma manera, los moderadores de Interruptus Radio, Karla Motte (UNAM), Misael Chavoya, (ENAH) y Emiliano Canseco (Instituto Mora) exhortaron a la comunidad de Twitter a salir de las limitaciones impuestas por 280 caracteres, y hacer conciencia de que hay personas detrás del teclado, haciendo imperativa la necesidad de una conversación civil y libre de violencia. Intención que en el Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación compartimos firmemente.¿Habías escuchado hablar de “Historia para tontos”? ¿Sigues su contenido? ¿Qué piensas de este? ¿Puede ser complementario a la educación formal de la Historia? ¿Qué recursos utilizas en clase para facilitar la educación del pasado histórico? Cuéntanos en los comentarios.
A 5 años del levantamiento y rebelión de Mexicali Resiste contra la devastación de la naturaleza y una serie de agravios a los derechos humanos, esta es una reflexión de los aprendizajes en términos de comunicación que permean otros movimientos sociales.
«Es una tarea más ardua honrar la memoria de los seres anónimos que se las personas célebres. La construcción histórica se consagra a la memoria de los que no tienen nombre «.
Walter Benjamin
Me impactó la imagen de una mujer arrojando una piedra para defender el agua. Mientras la lanza con una mano, tiene un celular en la otra para informar lo que está sucediendo desde una trifulca. Las personas organizadas en la asamblea de Mexicali Resiste fueron a la obra para evitar la construcción irregular de un acueducto que llevaría el agua a la planta cervecera de la trasnacional Constellation Brands.
Pensar que ella, desde un movimiento social urbano, es capaz de defender con todo, hasta a pedradas, el agua del lugar en el que vive, me llevó a decir:
¿Por qué no hacerlo? Pedradas, fotografías y palabras. En las urbes también es necesaria la lucha por las tierras y las aguas. Qué bueno que la imagen se hizo viral.
Esta semana cumplen cinco años el levantamiento y rebelión cachanilla contra una serie de agravios contra la naturaleza y los derechos humanos. Acababa de ser el gasolinazo de 2017. Una gran asamblea ciudadana conjugó la fuerza de cientos de personas en ocasiones, miles en otras, que decidieron poner un freno a la amenaza del saqueo de por lo menos el 44% del agua de la reserva que tiene la ciudad de Mexicali.
Frenaron a la trasnacional de diferentes maneras, hasta ganar una consulta. Y hoy, no dan un paso atrás. Ya se organizan pues saben que, aunque el proyecto cervecero está cancelado, la planta y la concesión siguen ahí. En diciembre de 2021 realizaron varias actividades y una marcha de protesta para exigir el cierre definitivo.
Enfoco la mirada en los aportes en términos de comunicación que la organización urbana y movimiento social provocan como colectivo de personas en estos tiempos. Lo presento en el ejercicio de reflexión convocado: Memorias del despertar cachanilla. “Queremos en hacer memoria en colectivo” dijo Txus.
Con Mexicali Resiste hay una gran impronta de reinvención de la protesta virtual de manera efectiva. Son parte de una ola muy grande de movimientos que se avivan a través de las redes sociodigitales, desde la primavera árabe, el #15M, el #Yosoy132, con la característica que Mexicali Resiste tiene una experiencia de cohesión importante a través de lo virtual al transparentar las asambleas mediante transmisiones en vivo y habilitar una fase deliberativa
en lo presencial y en lo virtual como extensión del diálogo y la creación de opiniones en torno a un consenso.
Es un proceso muy importante el de comunicar y compartir las asambleas en contextos urbanos pues las personas no siempre pueden estar físicamente presentes, y sin embargo tienen una preocupación. Esta estrategia se ha replicado en otras luchas efectivas.
Ha funcionado para habilitar que dentro de la virtualidad haya cierta presencia y legitimidad del movimiento, si bien no para tomar una decisión, sí de la manera en que los comentarios influyen en la opinión pública virtual y generan conocimiento.
Desde su ser más íntimo como movimiento social, que alimentó la creatividad con el uso de los símbolos, dejándolos como marcas en las paredes de la ciudad, demostraron que en lo urbano también tenemos una mística muy fuerte que puede hacernos sentir identificados con una lucha y que ese modo nos pertenece. Será un lugar, por más monstruoso, por más árido que sea, somos en él.
Mexicali Resiste encontró en sus pocos montes, en medio de lo horizontal que puede ser el desierto, esa tierra, un cerro que usaron como símbolo y logotipo del movimiento y la colectividad que forman: el centinela, dos colinas. Esas dos colinas pasaron a ser dos líneas que conforman su logotipo. La han utilizado, reutilizado, reinventado en playeras, mantas, lonas y grafitis.
La importancia de hacerlo a nivel urbano es visibilizarlo en las ciudades, para conformar narrativas en torno a cosas que ya no se ven desde el cemento, como el agua. Desde Mexicali Resiste reinventaron el significado del agua, lo contrapusieron con la cerveza.
Se apropiaron de los lenguajes de la publicidad capitalista, como marcas de cervezas involucradas diciendo no a la cervecera o retomando los mensajes amarillos de una famosa librería para hablar de la permanencia de la lucha.
Visibilizaron que la cuenca del Río Colorado, que es la que abastece al valle de Mexicali, principal fuente de agua para todo el estado y para parte de Sonora, es una cuenca que está bajo amenaza por estrés hídrico, por cuestiones de cambio climático, por atravesar zonas desérticas y por el uso que se le da a este afluente compartido con Estados Unidos. Le dieron rostro a una cuenca.
Las estrategias de guerrilla urbana, como se dice en publicidad, fueron importantes al igual que las expresiones de protesta en el mismo territorio de la ciudad, salir a las calles a tomar el territorio, como hicieron con el Palacio Municipal.
Las alianzas y la pluralidad fueron claves para la transmisión de los mensajes y los saberes adquiridos. Desde la misma asamblea donde participan personas citadinas de diferentes zonas de la ciudad y con distintas posibilidades económicas. A su vez, la comunicación con personas en Estados Unidos que también apoyaron el movimiento y las redes urbanas crecientes en defensa de las luchas por la tierra, sobre todo en torno al EZLN y el CNI.
Los mensajes encontraron resonancia y tierra fértil en el tejido que provocan como movimiento, incluso para la liberación de presos políticos que tuvieron, y hasta la fecha con sus más recientes movilizaciones.
El territorio juega el papel fundamental, si la acción no es en el terreno y lo visibiliza, no hay modo de generar cohesión, si no hay una defensa del palacio si no hay una ocupación, si no hay una manifestación, si no hay alguien tocando a la puerta del vecino diciéndole ‘Nos están quitando el agua, que de por sí ya no hay, ¿qué vamos a hacer?’. En todo eso Mexicali resiste ha dado el ejemplo.
El papel que tuvieron como medio libre al inicio de las acciones, y que no solamente funcionarán como movimiento sino como un medio de comunicación de su propio actuar, permitió nutrir la constancia, la presencia y el diálogo. Permitió que también personas ajenas al movimiento se enteraran. Y esa experiencia tan importante tan nutritiva. Que fueran un espejo como primera memoria y como primer rostro para seguir definiendo su rumbo de lucha. Fue efectivo ser un reflejo de sí mismos, reintentando las narrativas que nada tenían que ver con los acartonados discursos del poder, sino con un ánimo fresco de decir las cosas (un fresco que ayudó mucho en los veranos).
Reinventaron como movimiento y colectividad el modo de expresar el enojo, la rabia, la indignación, quemado chiles y defendiendo con el cuerpo el agua. Despertaron la imaginación para poder comunicar que el descontento también se puede expresar diciéndoles: no queremos su despojo.
Concuerdo que las personas integrantes de Mexicali Resiste son herederas del levantamiento Magonista de 1911 y de 1937 con la lucha de los campesinos por la tierra y la expropiación de Lázaro Cárdenas de las empresas estadounidense.
La lucha por el agua va más allá de una trasnacional y toca seguir con las preguntas para ampliar los horizontes, narrativos y de lucha.
Fuente de la información e imagen: https://piedepagina.mx/la-revuelta-cachanilla/
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