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Entender o no entender… ese es el dilema La guerra mediática

Por: Fernando Buen Abad Domínguez

“Estamos a tiempo”.

Pronunció Walter Martínez  [1] el “Discurso de Orden” [2] en la entrega de los premios de periodismo 2016 en la República Bolivariana de Venezuela. Walter fue receptor de tal premio, una vez más, por sus aportes al periodismo latinoamericano y a la “batalla de las ideas”, también con herramientas de comunicación e incluso dentro de los llamados mass media. Es imposible reseñar el total de los temas tratados en tal discurso, pero es indispensable subrayar uno de ellos que es preocupación permanente de Martínez y tema obligado para un continente acosado por las bases militares y las “bases mediáticas” que operan con toda impunidad e impudicia: La guerra mediática o de «cuarta generación”. En “pleno desarrollo” (Walter Martínez Ipse dixit).

Lo que en la ceremonia de premiación tuvo formato de “conferencia magistral”, cumplió con volver a martillar sobre un yunque de principios y de acciones donde es necesario labrar el plan conjunto de los pueblos revolucionarios hacia un frente de unidad para la defensa y para la vanguardia de la comunicación emancipada y emancipadora. La guerra mediática no es una ficción de mentes conspirativas, no es una pesadilla hija de la indigestión, no es un ataque paranoico ni es un destilado de morbos pensados para vender miedos rentables. Aunque a no pocos les parezca exagerado, inverosímil o inaceptable.

Todas las formas del énfasis y todas las tácticas y estrategias discursivas (pertinentes al formato expositivo desplegado por Walter Martínez) fueron usadas para abrir cabezas y despejar nubarrones… la guerra mediática está en marcha y sólo faltó tomar por las solapas a los asistentes y sacudirlos para reiterar lo urgente y alarmante de la situación enredada con nuestras debilidades y nuestras confusiones que, a granel, generan frenos, desvíos y extravíos costosos, peligrosos y suicidas. Una y otra vez el acento en el discurso de Walter Martínez tuvo referencias en las fuentes de información militar pero fue escrupuloso en esclarecer la importancia excluyente la amalgama cívico-militar, de la movilización popular y su carácter revolucionario inspirado por las ideas y la práctica de Hugo Chávez y su apuesta por el socialismo.

En ese discurso no hubo tiempo suficiente para profundizar, eso lo advirtió el propio Walter desde el principio y su advertencia no fue un simple gesto de cortesía, por el contrario, fue una ventana al realmente enorme problema y un alerta pertinaz para entender la dimensión exacta de una guerra super-dinámica que se nos va de las manos, se nos va de la vista se nos va y nos inunda incluso cuando nos “entretenemos” con la “tele”. Y más allá de las limitaciones del tiempo y de propio formato de la exposición, quedó bien claro que es urgente asumir esa guerra mediática como una prioridad de investigación y como urgencia de acción en momentos en que se llenan los imaginarios con el terrorismo mediático basado, por ejemplo, en convencernos de que la década ganada llegó a su “fin de ciclo”. Que la revolución no es permanente.

Aunque parezca increíble, a pesar de las miles de evidencias y consecuencias que la guerra mediática ha tatuado en nuestra historia reciente, todavía no es materia obligatoria ni agenda prioritaria en los centros de enseñanza ni en los frentes de lucha. Exculpemos a las excepciones. Todavía es necesario tocar miles de puertas y no pocas veces soportar algunos gestos de fastidio por insistir en la obligación de tomar en serio todo plan de ataque mediático para saquearnos y explotarnos mientras nos convencen de que lo “hacen por nuestro bien” y de que debemos estar agradecidos cuando nos humillan y cuando nos ahogan con mentiras, ignorancia e ideología chatarra. Historia, por cierto, nada nueva.

No entender la importancia de la guerra mediática, no comprender su extensión y duración, sus escenarios visibles e invisibles, sus bases materiales y sus bases subjetivas, sus escuelas, sus tradiciones teóricas, sus bibliotecas y sus centros de investigación… es tan irresponsable y tan suicida que no nos quedará margen de lamento ni tiempo para lloriquear las consecuencias que imaginamos y las que no. Eso lo sabe Walter Martínez y por eso insiste, como se debe, en hacer de su insistencia militancia y persistencia que, con su estilo y con su historia, abre oídos donde otros no pueden.

No entender la importancia de la guerra mediática, no combatirla y no derrotarla, pone en evidencia un flanco débil, un descuido, una banalización o una falta de conciencia que no podemos permitirnos más tiempo. No nos ha servido la improvisación, no nos ha servido el voluntarismo, no nos ha servido el auto-halago, no nos ha servido el empirismo… ya nos han derrotado incesantemente. Los pueblos cuentan con fuerzas inmensas para ganar la guerra mediática, hay muchas experiencias y muchas ansias sólo nos falta derrotar la des-organización y la crisis de dirección. Es verdad “estamos a tiempo” y por eso no hay tiempo que perder.

Notas

[1] 27 de junio 2016 Salón Ayacucho Palacio de Miraflores, Venezuela.

[2] https://www.youtube.com/watch?v=T3l1tmHfWIA

 Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=214201&titular=la-guerra-medi%E1tica-

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Italia: Decreto Ministerial de 30 de de junio de el año 2016 n. 546

Decreto del Ministerio de Educación de Italia/08 de julio de 2016

Visto el decreto legislativo 30 de de julio de 1999 N. 300, en su versión modificada titulado «Reforma del Gobierno, de conformidad con el artículo 11 de la Ley de 15 de marzo de 1997, núm. 59,» y, en particular, el artículo 2, párrafo 1, no. 11), que, tras la modificación introducida por el Decreto Ley 16 mayo de 2008, n. 85, convertido, con modificaciones por la Ley 14 julio de 2008, n. 121, se crea el Ministerio de Educación, Universidad e Investigación;

CONSIDERANDO el Decreto Ley 16 de mayo de 2008, n. 85, convertido, con modificaciones por la Ley 14 julio de 2008, n. 121, titulado «Medidas urgentes para la adaptación de las estructuras de gobierno de conformidad con el artículo 1, apartados 376 y 377, de la Ley 24 de diciembre de 2007 n. 244», que, en el artículo 1, apartado 5, de la transferencia tiene funciones del Ministerio de Universidades e Investigación, con la inherente recursos financieros, materiales y personal, el Ministerio de Educación, Universidad e Investigación; Teniendo en cuenta la ley de 7 de agosto de 1990. 241, sobre «Nuevas normas sobre los procedimientos administrativos y derecho de acceso a los documentos administrativos» y sus modificaciones y adiciones posteriores; dada la Ley 19 de noviembre de de 1990 n. 341, titulado «La reforma de la enseñanza universitaria»; CONSIDERANDO la Ley 5 febrero de 1992, n. 104, titulado «Ley Marco para la asistencia, la integración social y los derechos de las personas con discapacidad» y sus modificaciones y adiciones posteriores, y, en particular, el artículo 16, párrafo 5; CONSIDERANDO la Ley 8 de octubre 2010, n. 170, titulado «Disposiciones relativas a los trastornos específicos de aprendizaje en el entorno escolar» y, en particular, el artículo 5, párrafo 4; dado el decreto del Ministerio de Educación, Universidad e Investigación de 12 de julio de 2011, n. 5669, sobre «trastornos específicos del aprendizaje Directrices»; Visto el decreto legislativo 30 de diciembre de 1992, n. 502, sobre «La reforma de la disciplina en materia de salud, de conformidad con el artículo 1 de la Ley 23 de octubre de 1992 n 421.»; CONSIDERANDO la Ley de 2 de agosto de 1999, n. 264, titulado «Disposiciones relativas al acceso a los estudios universitarios» y posteriores modificaciones y adiciones, y, en particular, los artículos 1, apartado 1, letra a), y 4, apartados 1 y 1 bis; Visto el decreto legislativo 25 julio de 1998, n. 286, titulado «Texto único de las disposiciones relativas a la inmigración y la condición del extranjero» y posteriores modificaciones y adiciones, y, en particular, el artículo 39, párrafo 5; DADO el Decreto del Presidente de la República el 31 de de agosto de, de 1999 , n. 394 en el «Reglamento para la aplicación de la Ley de Consolidación de las disposiciones que regulan la inmigración y la condición de los extranjeros, de conformidad con el artículo 1, apartado 6, del Decreto Legislativo 25 de julio de 1998, n 286.»; VISA el decreto de 30 de junio de 2003, n. 196, «Código en materia de protección de datos personales» y, en particular, el artículo 154, apartados 4 y 5; DADO el Decreto del Presidente de la República 18 de octubre de 2004, n. 334 en el «Reglamento sobre modificaciones y adiciones al Decreto del Presidente de la República el 31 de agosto de 1999, n 394, sobre la inmigración.»; DADO el decreto del Ministerio de Educación, Universidad e Investigación, el 22 de octubre de 2004, n. 270, que contiene «Enmiendas al Reglamento de la autonomía educativa de las universidades, aprobado por decreto del Ministerio de Universidades e Científico y Tecnológico de investigación 3 noviembre de 1999, n 509.»;Dado el decreto del Ministerio de Educación, de «Las universidades y de la investigación 7 diciembre de 2006, n.305 en el «Reglamento sobre la identificación de los datos sensibles y judiciales procesados y operaciones relacionadas realizadas por el Ministerio de Educación, en aplicación de los artículos 20 y 21 del Decreto Legislativo 30 junio 2003, n. 196,» Código en materia de protección de los datos personales ‘ «; dado el decreto del Ministerio de universidades e Investigación 16 de marzo de 2007, relativo a la determinación de las clases de títulos universitarios, publicado en el Boletín Oficial 6 julio de 2007, n. 155 Teniendo en cuenta el decreto del Ministerio de Universidades e Investigación de 16 de marzo de 2007, relativo a la determinación de las clases de grado, publicada en la Gaceta Oficial del 9 de julio de 2007, n. 157; DADO el decreto del Ministerio de Educación, Universidad e Investigación, en consulta con el Ministro de Trabajo, Salud y Políticas Sociales 19 de febrero del 2009, publicado en el Diario Oficial de 25 de mayo de 2009, n. 119, con la que estaba ciertas clases de los cursos de grado para profesionales de la salud, en el sentido del Decreto Ministerial de 22 de octubre de 2004, n. 270;

DADO el decreto del Ministerio de Educación, Universidad e Investigación de 30 de enero de 2013, n. 47, titulado «Decreto autoevaluación, acreditación inicial y periódica de los lugares y cursos de estudio y evaluación periódica» y sus modificaciones y adiciones posteriores; DADO el decreto del Ministerio de Educación, Universidad e investigación de 20 de mayo de, 2016, n. 312, con el que se estableció la Comisión a cargo de la validación de las preguntas para las pruebas de acceso a las carreras de ciencias sociales nacionales de acceso y planificada para el año académico 2016/2017, DE ACUERDO CON el decreto del Ministerio de Educación, Universidad y de investigación de 20 de junio de, 2016, n. 487, con el que se estableció la mesa de trabajo para la definición propuesta, a nivel nacional, los procedimientos y el contenido de las pruebas de acceso a los cursos de grado y grado de ciclo único en el artículo 1, párrafo 1, letra a) de la Ley núm. 264/1999, también de conformidad con las directivas de la Unión Europea; dada la reglamentación ministerial de 22 de marzo de 2016, y sus modificaciones posteriores, en relación con «Procedimientos para el acceso de los solicitantes de visas a estudiantes extranjeros cursos de educación superior de 2016 a 2017» ;

CONSIDERANDO el «esquema de regulación tipo para el tratamiento de datos sensibles y judiciales en el sistema universitario de la aplicación del Decreto N 196/2003..» adoptada por el CRUI el asesoramiento del Garante para la protección de los datos personales, el 17 de noviembre de 2005;

TOMANDO CUENTA los acuerdos celebrados entre la Scuola Superiore Sant’Anna de Pisa, la Academia Naval, la Escuela Militar, la Academia de la Fuerza Aérea de Pozzuoli y las Universidades de Bolonia, Módena, Reggio Emilia, de Nápoles «Federico II «y Pisa; VISTA la comunicación SSMD REG2016 0072009 de 19 de mayo de 2016, que el Ministerio de Defensa ha señalado la necesidad de que los cirujanos a las necesidades orgánicas de las Fuerzas Armadas; evaluaron la oportunidad de hacer uso de las CINECA Consorcio Interuniversitario para la ayuda información técnica relacionada con los procedimientos de selección, así como la gestión de la clasificación;Visto el dictamen emitido el 30 de junio 2016 la Autoridad para la protección de los datos personales; dada la moción presentada por la Conferencia Nacional de delegados de la Universidad de Discapacidad (CNUDD) de 16 de mayo 2016;

CONSIDERANDO que, reconociendo las necesidades expresadas en la mesa técnica de los lugares de programación, con especial referencia a los cursos de un solo ciclo de postgrado en Medicina Veterinaria, es apropiado para verificar la posesión de la certificación europea emitida por EAEVE «Asociación Europea de establecimientos de educación veterinaria «; RECONOCIENDO la necesidad de determinar provisionalmente el número de plazas disponibles para cada universidad para cada uno de ciclo único curso de grado con el fin de garantizar la adopción oportuna de las notificaciones por las universidades; mientras que con los sucesivos decretos se determinado el número final de plazas disponibles para cada título de grado y maestría en un ciclo en el nivel universitario individual; atribuido de tener que asegurar el inicio puntual de las actividades académicas de licenciatura y de maestría que se hace referencia en este mismo decreto de «comienzo del año académico 2016/2017;

RECONOCIENDO la necesidad de definir, para el año académico 2016/2017, la forma y el contenido de las pruebas de acceso a los cursos mencionados en el artículo 1, apartado 1, letra a), de la ley n.264/1999 antes mencionado;

Decreto Originale

Decreto Ministeriale 30 giugno 2016 n. 546

Modalità e contenuti delle prove di ammissione ai corsi di laurea e di

laurea magistrale a ciclo unico ad accesso programmato nazionale a.a. 2016/2017

Emblema Repubblica Italiana
Il Ministro dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca

VISTO il decreto legislativo 30 luglio 1999, n. 300, e successive modificazioni, recante «Riforma dell’organizzazione del Governo, a norma dell’articolo 11 della legge 15 marzo 1997, n. 59» e, in particolare, l’articolo 2, comma 1, n. 11), che, a seguito della modifica apportata dal decreto legge 16 maggio 2008, n. 85, convertito, con modificazioni, dalla legge 14 luglio 2008, n. 121, istituisce il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca;

VISTO il decreto legge 16 maggio 2008, n. 85, convertito, con modificazioni, dalla legge 14 luglio 2008, n. 121, recante «Disposizioni urgenti per l’adeguamento delle strutture di Governo in applicazione dell’articolo 1, commi 376 e 377, della legge 24 dicembre 2007, n. 244» che, all’articolo 1, comma 5, dispone il trasferimento delle funzioni del Ministero dell’Università e della Ricerca, con le inerenti risorse finanziarie, strumentali e di personale, al Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca;

VISTA la legge 7 agosto 1990, n. 241, recante «Nuove norme in materia di procedimento amministrativo e di diritto di accesso ai documenti amministrativi» e successive modificazioni e integrazioni;

VISTA la legge 19 novembre 1990, n. 341, recante «Riforma degli ordinamenti didattici universitari»;

VISTA la legge 5 febbraio 1992, n. 104, recante «Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate» e successive modificazioni e integrazioni e, in particolare, l’articolo 16, comma 5;

VISTA la legge 8 ottobre 2010, n. 170, recante «Norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico» e, in particolare, l’articolo 5, comma 4;

VISTO il decreto del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca 12 luglio 2011, n. 5669, recante «Linee guida disturbi specifici dell’apprendimento»;

VISTO il decreto legislativo 30 dicembre 1992, n. 502, recante «Riordino della disciplina in materia sanitaria, a norma dell’articolo 1 della legge 23 ottobre 1992, n. 421»;

VISTA la legge 2 agosto 1999, n. 264, recante «Norme in materia di accessi ai corsi universitari» e successive modificazioni e integrazioni, e, in particolare, gli articoli 1, comma 1, lettera a), e 4, commi 1 e 1-bis;

VISTO il decreto legislativo 25 luglio 1998, n. 286, recante «Testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero» e successive modificazioni e integrazioni, e, in particolare, l’articolo 39, comma 5;

VISTO il decreto del Presidente della Repubblica 31 agosto 1999, n. 394, concernente «Regolamento recante norme di attuazione del testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero, a norma dell’articolo 1, comma 6, del decreto legislativo 25 luglio 1998, n. 286»;

VISTO il decreto legislativo 30 giugno 2003, n. 196, recante «Codice in materia di protezione dei dati personali» e, in particolare, l’articolo 154, commi 4 e 5;

VISTO il decreto del Presidente della Repubblica 18 ottobre 2004, n. 334, concernente «Regolamento recante modifiche e integrazioni al decreto del Presidente della Repubblica 31 agosto 1999, n. 394, in materia di immigrazione»;

VISTO il decreto del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca 22 ottobre 2004, n. 270, contenente «Modifiche al Regolamento recante norme concernenti l’autonomia didattica degli Atenei, approvato con decreto del Ministro dell’università e della ricerca scientifica e tecnologica 3 novembre 1999, n. 509»;

VISTO il decreto del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca 7 dicembre 2006, n. 305, concernente «Regolamento recante identificazione dei dati sensibili e giudiziari trattati e delle relative operazioni effettuate dal Ministero della Pubblica Istruzione, in attuazione degli articoli 20 e 21 del decreto legislativo 30 giugno 2003, n. 196, recante «Codice in materia di protezione dei dati personali»»;

VISTO il decreto del Ministro dell’Università e della Ricerca 16 marzo 2007, recante la determinazione delle classi di lauree universitarie, pubblicato nella Gazzetta Ufficiale 6 luglio 2007, n. 155

VISTO il decreto del Ministro dell’Università e della Ricerca 16 marzo 2007, recante la determinazione delle classi di laurea magistrale, pubblicato nella Gazzetta Ufficiale 9 luglio 2007, n. 157;

VISTO il decreto del Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, di concerto con il Ministro del Lavoro, della Salute e delle Politiche Sociali 19 febbraio 2009, pubblicato nella Gazzetta Ufficiale del 25 maggio 2009, n. 119, con il quale sono state determinate le classi dei corsi di laurea per le professioni sanitarie, ai sensi del decreto ministeriale 22 ottobre 2004, n. 270;

VISTO il decreto del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca 30 gennaio 2013, n. 47, recante «Decreto autovalutazione, accreditamento iniziale e periodico delle sedi e dei corsi di studio e valutazione periodica» e successive modifiche e integrazioni;

VISTO il decreto del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca 20 maggio 2016, n. 312, con il quale è stata costituita la Commissione incaricata della validazione dei quesiti per le prove di ammissione ai corsi di laurea ad accesso programmato nazionale per l’anno accademico 2016/2017;

VISTO il decreto del Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca 20 giugno 2016, n. 487, con il quale è stato costituito il Tavolo di lavoro per la proposta di definizione, a livello nazionale, delle modalità e dei contenuti delle prove di ammissione ai corsi di laurea e di laurea magistrale a ciclo unico di cui all’articolo 1, comma 1, lettera a), della L. n. 264/1999, anche in conformità alle direttive dell’Unione Europea;

VISTE le disposizioni interministeriali del 22 marzo 2016 e successive modificazioni e integrazioni, recanti «Procedure per l’accesso degli studenti stranieri richiedenti visto ai corsi di formazione superiore del 2016-2017»;

VISTO lo «Schema tipo di regolamento per il trattamento dei dati sensibili e giudiziari nel sistema universitario in attuazione del D.L.gs. n. 196/2003» adottato dalla CRUI previo parere del Garante per la protezione dei dati personali in data 17 novembre 2005;

TENUTO CONTO delle convenzioni stipulate tra la Scuola Superiore Sant’Anna di Pisa, l’Accademia Navale di Livorno, l’Accademia Militare di Modena, l’Accademia Aeronautica di Pozzuoli e le Università di Bologna, di Modena-Reggio Emilia, di Napoli «Federico II» e di Pisa;

VISTA la comunicazione SSMD REG2016 0072009 del 19 maggio 2016 nella quale il Ministero della Difesa ha indicato il fabbisogno di medici chirurghi per le esigenze organiche delle Forze Armate;

VALUTATA l’opportunità di avvalersi del CINECA Consorzio Interuniversitario per il supporto tecnico informatico connesso alle procedure di selezione, nonché alla gestione delle graduatorie;

VISTO il parere espresso in data 30 giugno 2016 dal Garante per la protezione dei dati personali;

VISTA la mozione presentata dalla Conferenza Nazionale Universitaria Delegati per la Disabilità (CNUDD) del 16 maggio 2016;

CONSIDERATO che, recependo le istanze espresse nel tavolo tecnico di programmazione dei posti, con specifico riferimento ai corsi di laurea magistrale a ciclo unico in Medicina Veterinaria, si ritiene opportuno verificare il possesso della certificazione europea rilasciata dalla EAEVE «European Association of Establishments of Veterinary Education»;

RAVVISATA la necessità di determinare in via provvisoria il numero di posti disponibili per le singole Università per ciascun corso di laurea magistrale a ciclo unico al fine di consentire la tempestiva adozione dei bandi da parte degli Atenei;

CONSIDERATO che con successivi decreti sarà stabilito il numero definitivo di posti disponibili per ciascun corso di laurea e di laurea magistrale a ciclo unico a livello di singolo Ateneo;

RITENUTO di dover assicurare il tempestivo avvio delle attività didattiche dei corsi di laurea e di laurea magistrale di cui al presente decreto contestualmente all’inizio dell’anno accademico 2016/2017;

RAVVISATA la necessità di definire, per l’anno accademico 2016/2017, le modalità e i contenuti delle prove di ammissione ai corsi di cui all’articolo 1, comma 1, lettera a), della legge n. 264/1999 innanzi citata;

DECRETA
Articolo 1
(Disposizioni generali)

Per l’anno accademico 2016/2017, l’ammissione dei candidati ai corsi di laurea di cui all’articolo 1, comma 1, lettera a), della legge 2 agosto 1999, n. 264 avviene, previo accreditamento dei corsi stessi ai sensi del D.M. n. 47/2013 citato in premessa, a seguito di superamento di apposita prova disciplinata dal presente decreto.

Articolo 2
(Prova di ammissione ai corsi di laurea magistrale a ciclo unico in Medicina e Chirurgia e in Odontoiatria e Protesi Dentaria)

1. La prova di ammissione ai corsi di laurea magistrale a ciclo unico in Medicina e Chirurgia e in Odontoiatria e Protesi Dentaria, alla quale partecipano i candidati comunitari, i candidati non comunitari di cui all’articolo 39, comma 5, del decreto legislativo n. 286/1998 citato in premessa e i candidati non comunitari residenti all’estero, è unica per entrambi i corsi ed è di contenuto identico in tutte le sedi in cui si svolge la prova. Essa è predisposta dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR) avvalendosi di soggetti con comprovata competenza in materia, individuati nel rispetto dei principi di imparzialità, trasparenza e riservatezza, tenuti al più rigoroso rispetto del segreto professionale e d’ufficio e di una Commissione di esperti, costituita con il decreto ministeriale n. 312/2016 citato in premessa, per la validazione delle domande.
2. La prova di ammissione consiste nella soluzione di sessanta quesiti che presentano cinque opzioni di risposta, tra cui il candidato deve individuarne una soltanto, scartando le conclusioni errate, arbitrarie o meno probabili, su argomenti di: cultura generale e ragionamento logico; biologia; chimica; fisica e matematica. Sulla base dei programmi di cui all’Allegato A, che costituisce parte integrante del presente decreto, vengono predisposti: due (2) quesiti di cultura generale; venti (20) di ragionamento logico; diciotto (18) di biologia; dodici (12) di chimica; otto (8) di fisica e matematica.
3. La prova di ammissione ha inizio alle ore 11:00 e per il suo svolgimento è assegnato un tempo di 100 minuti.
4. Le procedure relative e connesse allo svolgimento della prova sono disciplinate nell’Allegato 1, che costituisce parte integrante del presente decreto.
5. I candidati allievi della Scuola Superiore Sant’Anna di Pisa che intendono avvalersi della riserva di posti prevista nella convenzione stipulata con l’Università di Pisa devono superare la prova di ammissione al corso di laurea magistrale in Medicina e Chirurgia in una delle sedi universitarie statali con un punteggio pari o superiore a quello dell’ultimo avente titolo all’immatricolazione nell’Università di Pisa all’atto del primo scorrimento della graduatoria.

Articolo 3
(Corsi di laurea magistrale in Medicina e Chirurgia in lingua inglese)

Le modalità, i contenuti della prova di accesso e i posti disponibili per i corsi di laurea magistrale a ciclo unico in Medicina e Chirurgia in lingua inglese sono definiti con specifico decreto del Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca.

Articolo 4
(Prova di ammissione ai corsi di laurea magistrale a ciclo unico in Medicina Veterinaria)

1. La prova di ammissione ai corsi di laurea magistrale a ciclo unico in Medicina Veterinaria, alla quale partecipano i candidati comunitari, i candidati non comunitari di cui all’articolo 39, comma 5, del decreto legislativo n. 286/1998 citato in premessa e i candidati non comunitari residenti all’estero, è unica ed è di contenuto identico in tutte le sedi di prova. Essa è predisposta dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR) avvalendosi di soggetti con comprovata competenza in materia, individuati nel rispetto dei principi di imparzialità, trasparenza e riservatezza, tenuti al più rigoroso rispetto del segreto professionale e d’ufficio e di una Commissione di esperti, costituita con il decreto ministeriale n. 312/2016 citato in premessa, per la validazione delle domande.
2. La prova di ammissione consiste nella soluzione di sessanta quesiti che presentano cinque opzioni di risposta, tra cui il candidato deve individuarne una soltanto, scartando le conclusioni errate, arbitrarie o meno probabili, su argomenti di: cultura generale e ragionamento logico; biologia; chimica; fisica e matematica. Sulla base dei programmi di cui all’Allegato A, che costituisce parte integrante del presente decreto, vengono predisposti: due (2) quesiti di cultura generale; venti (20) di ragionamento logico; sedici (16) di biologia; sedici (16) di chimica; sei (6) di fisica e matematica.
3. La prova di ammissione ha inizio alle ore 11:00 e per il suo svolgimento è assegnato un tempo di 100 minuti.
4. Le procedure relative e connesse allo svolgimento della prova sono disciplinate nell’Allegato 1, che costituisce parte integrante del presente decreto.

Articolo 5
(Prova di ammissione ai corsi di laurea e di laurea magistrale a ciclo unico direttamente finalizzati alla formazione di Architetto)

1. La prova di ammissione ai corsi di laurea e di laurea magistrale a ciclo unico direttamente finalizzati alla formazione di Architetto, alla quale partecipano i candidati comunitari, i candidati non comunitari di cui all’articolo 39, comma 5,  del decreto legislativo n. 286/1998 citato in premessa e i candidati non comunitari residenti all’estero, è unica ed è di contenuto identico in tutte le sedi di prova. Essa è predisposta dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR) avvalendosi di soggetti con comprovata competenza in materia, individuati nel rispetto dei principi di imparzialità, trasparenza e riservatezza, tenuti al più rigoroso rispetto del segreto professionale e d’ufficio e di una Commissione di esperti, costituita con il decreto ministeriale n. 312/2016 citato in premessa, per la validazione delle domande.
2. La prova di ammissione consiste nella soluzione di sessanta quesiti che presentano cinque opzioni di risposta, tra cui il candidato deve individuarne una soltanto, scartando le conclusioni errate, arbitrarie o meno probabili, su argomenti di: cultura generale e ragionamento logico; storia; disegno e rappresentazione; fisica e matematica. Sulla base dei programmi di cui all’Allegato B, che costituisce parte integrante del presente decreto, vengono predisposti: due (2) quesiti di cultura generale; venti (20) di ragionamento logico; sedici (16) di storia; dieci (10) di disegno e rappresentazione; dodici (12) di fisica e matematica.
3. La prova di ammissione ha inizio alle ore 11:00 e per il suo svolgimento è assegnato un tempo di 100 minuti.
4. Le procedure relative e connesse allo svolgimento della prova sono disciplinate nell’Allegato 1, che costituisce parte integrante del presente decreto.

Articolo 6
(Corsi di laurea e di laurea magistrale a ciclo unico direttamente finalizzati alla formazione di Architetto con didattica prevalentemente erogata in lingua inglese)

1. Nelle Università in cui sono attivati corsi di studio organizzati anche in percorsi erogati prevalentemente in lingua inglese e su richiesta delle stesse, la prova è predisposta anche nella suddetta lingua.
2. La prova in inglese può essere svolta dai candidati comunitari, dai candidati non comunitari di cui all’articolo 39, comma 5,  del decreto legislativo n. 286/1998 citato in premessa e dai candidati non comunitari residenti all’estero che ne formulino espressa richiesta al momento della domanda di partecipazione alla prova.
3. Sono ammessi ai percorsi erogati prevalentemente in lingua inglese i candidati di cui al comma 2 del presente articolo che hanno sostenuto e superato la prova di accesso in lingua inglese, secondo l’ordine del punteggio ottenuto, tenuto conto delle modalità previste dal bando dell’Ateneo.
4. La prova di ammissione ha inizio alle ore 11:00 e per il suo svolgimento è assegnato un tempo di 100 minuti.
5. Le procedure relative e connesse allo svolgimento della prova sono disciplinate nell’Allegato 1, che costituisce parte integrante del presente decreto.

Articolo 7
(Prova di ammissione ai corsi di laurea delle Professioni Sanitarie)

1. Per l’accesso ai corsi di laurea delle Professioni Sanitarie la prova di ammissione è predisposta da ciascuna Università ed è identica per l’accesso a tutte le tipologie dei corsi attivati presso il medesimo Ateneo.
2. La prova di ammissione verte sugli argomenti di cui al precedente articolo 2, comma 2, ed è definita sulla base dei programmi di cui all’Allegato A, che costituisce parte integrante del presente decreto.
3. La prova di ammissione ha inizio alle ore 11:00 e per il suo svolgimento è assegnato un tempo di 100 minuti.
4. Ciascun Ateneo assicura lo svolgimento della prova in conformità ai principi generali di cui all’Allegato 1 del presente decreto.
5. Ciascun Ateneo è tenuto a definire procedure idonee a consentire ai candidati di esprimere l’ordine di preferenza per i corsi di laurea per la cui ammissione hanno sostenuto la prova.

Articolo 8
(Accademie Militari)

Le disposizioni di cui agli articoli 2 e 4 del presente decreto non si applicano ai candidati dell’Accademia Navale di Livorno, dell’Accademia Militare di Modena e dell’Accademia Aeronautica di Pozzuoli che intendono avvalersi della riserva di posti prevista rispettivamente dalle Università di Pisa, di Bologna e di Modena – Reggio Emilia e di Napoli «Federico II», tenuto conto che i relativi bandi di concorso, secondo le intese intercorse con il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, prevedono la somministrazione di quesiti a risposta multipla individuati con decreto interdirigenziale del Ministero della Difesa 31 dicembre 2015, n 302/1D e successive modificazioni con riferimento ai programmi previsti dall’Allegato A del presente decreto e che, in quanto tali, soddisfano le condizioni per l’accesso ai corsi di laurea magistrale previsti dalla normativa che li disciplina.

Articolo 9
(Calendario delle prove di ammissione)

1. Le prove di ammissione ai corsi di cui agli articoli 2, 4, 5, 6 e 7 si svolgono presso le sedi universitarie secondo il seguente calendario:

Medicina e Chirurgia e Odontoiatria e Protesi Dentaria 6 settembre 2016
Medicina Veterinaria 7 settembre 2016
Corsi di laurea e di laurea magistrale a ciclo unico direttamente finalizzati alla formazione di Architetto 8 settembre 2016
Corsi di laurea delle professioni sanitarie 13 settembre 2016
Medicina e Chirurgia in lingua inglese 14 settembre 2016

 

Articolo 10
(Graduatorie, soglia di punteggio minimo e valutazione delle prove)

Nell’ambito dei posti disponibili per le immatricolazioni, sono ammessi ai corsi di laurea e di laurea magistrale di cui agli articoli 2, 4, 5 e 6 i candidati comunitari e non comunitari di cui all’articolo 39, comma 5, del decreto legislativo n. 286/1998 nonché, nell’ambito della relativa riserva di posti, i candidati non comunitari residenti all’estero, secondo l’ordine decrescente del punteggio ottenuto alla prova.
2. Sono idonei all’ammissione ai corsi di laurea di cui al presente decreto i candidati comunitari e non comunitari di cui all’articolo 39, comma 5, del decreto legislativo n. 286/1998 e i candidati non comunitari residenti all’estero che abbiano ottenuto alla prova un punteggio minimo pari a venti (20) punti. I candidati non idonei non sono inseriti in graduatoria.
3. I posti eventualmente non utilizzati nella graduatoria dei cittadini extracomunitari residenti all’estero non potranno essere utilizzati a beneficio dei cittadini comunitari e non comunitari di cui all’articolo 39, comma 5,  del decreto legislativo n. 286/1998.
4. Per la valutazione delle prove di cui agli articoli 2, 4, 5, 6 e 7 sono attribuiti al massimo novanta (90) punti, tenendo conto dei seguenti criteri:

  • – 1,5 punti per ogni risposta esatta
  • – meno 0,4 (- 0,4) punti per ogni risposta errata
  • – 0 punti per ogni risposta omessa

5. Per i corsi di cui agli articoli 2, 4, 5 e 6 il CINECA, sulla base del punteggio ottenuto da ciascun candidato calcolato secondo i criteri di cui al comma 4, redige una graduatoria unica nazionale per i candidati comunitari e non comunitari di cui all’articolo 39, comma 5, del decreto legislativo n. 286/1998, secondo le procedure di cui all’Allegato 2, che costituisce parte integrante del presente decreto.
6. La graduatoria dei candidati non comunitari residenti all’estero è definita dalle Università.
7. Per i corsi di cui all’articolo 7 le Università, sulla base del punteggio ottenuto alla prova calcolato secondo i criteri di cui al comma 4, redigono due distinte graduatorie, una per i candidati comunitari e non comunitari di cui all’articolo 39, comma 5, del decreto legislativo n. 286/1998 e l’altra per i candidati non comunitari residenti all’estero.
8. In caso di parità di punteggio si applicano i seguenti criteri:

  • -Per la graduatoria dei corsi di laurea magistrale in Medicina e Chirurgia e in Odontoiatria e Protesi Dentaria e per le graduatorie dei corsi di laurea delle professioni sanitarie prevale in ordine decrescente il punteggio ottenuto dal candidato nella soluzione, rispettivamente, dei quesiti relativi agli argomenti di ragionamento logico, cultura generale, biologia, chimica, fisica e matematica;
  • – Per la graduatoria del corso di laurea magistrale in Medicina Veterinaria prevale in ordine decrescente il punteggio ottenuto dal candidato nella soluzione, rispettivamente, dei quesiti relativi agli argomenti di chimica, ragionamento logico, cultura generale, biologia, fisica e matematica;
  • – Per la graduatoria dei corsi di laurea e di laurea magistrale a ciclo unico direttamente finalizzati alla formazione di Architetto prevale in ordine decrescente il punteggio ottenuto dal candidato nella soluzione, rispettivamente, dei quesiti relativi agli argomenti di ragionamento logico, cultura generale, storia, disegno e rappresentazione, fisica e matematica.

In caso di ulteriore parità, prevale il candidato anagraficamente più giovane.

9. La graduatoria dei corsi di cui agli articoli 2, 4, 5 e 6 si chiude con provvedimento ministeriale da emanarsi entro e non oltre la conclusione delle attività didattiche del primo semestre accademico, al fine di consentire agli studenti di raggiungere la frequenza obbligatoria minima per poter sostenere i singoli esami. Gli eventuali posti che alla data della chiusura delle graduatorie dovessero risultare non coperti anche a seguito di rinunce successive all’immatricolazione non vengono riassegnati.
10. La condizione di idoneo non vincitore si riferisce alla sola procedura selettiva in atto: da essa non scaturisce alcun diritto in relazione all’accesso ai corsi di cui al presente decreto in anni successivi a quello in cui si è sostenuta la prova.

Articolo 11
(Candidati con disabilità e candidati con diagnosi di DSA)

1. Le prove di cui al presente decreto sono organizzate dagli Atenei tenendo conto delle singole esigenze dei candidati con disabilità, a norma dell’articolo 16 della legge n. 104/1992.
2. I candidati con diagnosi di disturbi specifici di apprendimento (DSA) di cui alla legge n. 170/2010 citata in premessa devono presentare idonea certificazione rilasciata da non più di 3 anni da strutture del SSN o da strutture e specialisti accreditati dallo stesso. A tali candidati è concesso un tempo aggiuntivo pari al 30% in più rispetto a quello definito per le prove dai precedenti articoli 2, 4, 5, 6 e 7.

Articolo 12
(Trasparenza delle fasi del procedimento)

1. I bandi di concorso delle Università sono emanati con decreto rettorale entro 60 giorni prima dello svolgimento delle prove e prevedono le disposizioni atte a garantire la trasparenza di tutte le fasi del procedimento ai sensi della legge n. 241/1990 e successive modificazioni e integrazioni.
2. I bandi di concorso definiscono, altresì, gli adempimenti per l’accertamento dell’identità dei candidati e gli obblighi degli stessi nel corso dello svolgimento delle prove.

Articolo 13
(Informativa ai sensi dell’articolo 13 del Codice in materia di protezione dei dati personali)

Ai sensi dell’articolo 13 del decreto legislativo 30 giugno 2003, n. 196, viene predisposta l’informativa di cui all’Allegato 3, che costituisce parte integrante del presente decreto, nella quale vengono esplicitate le finalità e le modalità del trattamento dei dati personali forniti da ciascun candidato. Tale informativa è inserita nel portale Universitaly in modo visibile a ciascun candidato che dovrà prenderne visione all’atto dell’iscrizione alla prova prima del conferimento dei dati personali, secondo le procedure indicate nell’Allegato 2 al presente decreto.

Articolo 14
(Posti disponibili)

1. I posti per le immatricolazioni ai corsi di laurea e di laurea magistrale a ciclo unico di cui agli articoli 2, 3, 4, 5 e 6 destinati ai candidati comunitari e non comunitari residenti in Italia di cui all’articolo 39, comma 5,  del decreto legislativo n. 286/1998 sono ripartiti tra le Università secondo la tabella dell’Allegato 4, che costituisce parte integrante del presente decreto. Ai candidati stranieri residenti all’estero sono destinati i posti secondo la riserva contenuta nel contingente di cui alle disposizioni interministeriali citate in premessa.
2. Fatto salvo quanto previsto in premessa e fermo restando il contingente minimo dei posti disponibili di cui al comma 1, con successivi decreti sarà determinata la programmazione in via definitiva.

Il presente decreto è pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana

Roma, 30 giugno 2016

IL MINISTRO
f.to Prof.ssa Stefania Giannini

Tomado de: http://attiministeriali.miur.it/anno-2016/giugno/dm-30062016.aspx

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Lo que los juegos de rol pueden aportar a educación

Por Pablo Espeso.

Allá por la década de los 90 estaban muy estigmatizados por la sociedad, pero afortunadamente las cosas han cambiado considerablemente. Es así hasta tal punto que muchos piensan en que los juegos de rol en educación aportan algunas características excepcionales, siendo una herramienta y un ejercicio recomendable de probar tanto en el aula como en actividades ajenas al territorio escolar.

El uso de los juegos de rol en educación ha sido ampliamente estudiado por el sector científico, tanto como una herramienta terapéutica como de un modo más general y también dentro del contexto formativo. La conclusión es clara: los juegos de rol permiten promover de forma magnífica algunas aptitudes, y sobre ellas vamos a hablar a continuación. ¿Por qué deberíamos integrar juegos de rol en el ámbito educativo? Por las siguientes razones.

Promueven la creatividad y la imaginación

Hay cientos de juegos de rol disponibles en el mercado, cada uno de ellos con un contexto y una serie de peculiaridades que lo hacen diferente. Aquí hablaremos de forma genérica:los juegos de rol promueven la creatividad y la imaginación.

Pan de desayuno @ PixabayAl igual que una novela nos obliga a adentrarnos en un mundo sólo narrado a través del texto, en un juego de rol no existen representaciones estáticas sobre las situaciones, ni sobre los mundos. Aunque podemos utilizar algunas imágenes o vídeos como soporte a las explicaciones del director de juego, el gran peso de la acción dependerá de la imaginación que tengan los chavales.

Os levantáis y acudís a vuestro desayuno en la posada. Compuesto por un té local y un par de rebanadas recién cortadas con mermelada. A vuestra derecha, una mesa de comerciantes de lana discute sobre su siguiente parada en el camino.

Nos obligan a tomar decisiones

En un juego de rol cada participante hará un papel en el juego, y estará constantemente tomando las decisiones que tome su personaje. Estas decisiones a las que generalmente no tienen acceso en el mundo real, pero que podrán —de hecho, deberán— afrontar en su aventura.

Camino de madera @ PixabayJunto con las decisiones, deberán anteponerse de los posibles peligros que pronto llegarán. ¿Adentrarse en una cueva para capturar un tesoro, o quedarse fuera con el miedo de que aparezca una araña gigante?

Tras dos horas a lomos de vuestro caballo de viaje, el camino se bifurca. A la izquierda iréis a la ciudad principal de la región; a la derecha, a un pequeño pueblo del que habéis oído están sucediendo cosas extrañas. ¿Qué camino elegís?

Responsabilidad

Los que hemos jugado al rol en alguna ocasión sabemos que a los personajes se les termina cogiendo cariño. Mucho cariño, mayor cuanto más juegas con ellos. Es necesario ser responsable y también tomar decisiones responsables tanto para uno mismo como para el grupo.

Cofre @ PixabayLo que suceda en el juego dependerá de las decisiones que se vayan tomando a lo largo de él. No lucharás contra el troll del pantano si no pisas la charca (no siempre, al menos), y muchas veces es mejor esquivar algunas trabas que el director de juego propone, antes que enfrentarse a ellas.

Estás viendo, en una esquina de la habitación, un cofre de acero. Por el aspecto parece que puede contener algo valioso, aunque hay una insignia en uno de los bordes. Pertenece a Doña Beatriz de Mendoza. ¿Qué haces con el cofre?

Trabajo en equipo

Uno de los principales objetivos de los juegos de rol en educación —y también como afición— es el de colaborar para llegar a un fin. Parte de lo que hablamos en los diferentes apartados de este texto implican el trabajo en equipo, necesario y en muchas ocasiones fundamental para poder conseguir las misiones encomendadas.

Carro @ PixabayEl trabajo en equipo no sólo consiste en que nuestros personajes cooperen, también los participantes en el juego de rol deberán hablar entre ellos, debatir y discutir qué hacen, cómo lo hacen y… el por qué lo hacen.

Mientras dormís, dos goblins os asaltan en vuestro pequeño campamento, y les sorprendéis mientras os están robando la comida que guardábais para el viaje en el interior del carro. Observáis también que de los dos goblins, uno tiene una herida en la pierna y seguramente no pueda correr, pero el otro parece bastante atlético. ¿Qué hacéis?

Matemáticas, por supuesto

Y sobre todo mucho cálculo mental. Los juegos de rol suelen estar basados en sistemas estadísticos y de probabilidades: por ejemplo, trepar por un muro depende de la agilidad del personaje, con lo que si es muy ágil tendrá un bonificador. Se tira un dado (para el factor aleatorio), se suma y se contrasta con la dificultad de trepar esa pared. Sí, hay paredes fáciles y paredes muy difíciles.

Caballos @ PixabayTodas estas operaciones se realizan casi de forma continua durante una partida de rol, y esto implica que nuestra mente estará activa para poder hacerlas lo más rápido posible. Hay sistemas más fáciles y otros más difíciles, pero lo importante es que todos se basan de un modo u otro en fundamentos matemáticos. Y, como tal, mejoraremos nuestro cálculo numérico.

Estás persiguiendo a otro jinete que, por lo que te está pareciendo, es muy veloz. Sabes que tu corcel también lo es, pero el problema está en que nunca te han enseñado a montar un caballo a estas velocidades. Debes hacer una tirada de agilidad, más tu habilidad de montar a caballo, y en total debe superar una dificultad mayor a 20.

Experiencias en la vida

Los juegos de rol nos permiten adentrarnos en todo tipo de ideas y propuestas narrativas, y esto implica también que algunas veces se acierta, y otras no. Aprendes cuando tomas una mala decisión: si hubiésemos robado el cofre de Doña Beatriz de Mendoza del que hablábamos antes, tal vez nos hubiese pillado la guardia y nos hubiesen metido en los calabozos durante una temporada larga.

Fuego @ PixabayLos juegos de rol en educación nos proponen experiencias de las que aprender y luego aplicar en el día a día. Evidentemente es un mundo ficticio del que no habrá represalias en la vida real, pero que sí nos permitirá reflexionar sobre lo ocurrido. Todo esto según sea la historia que el director de juego quiera plantear, por supuesto.

Veis fuego en una de las cabañas del pueblo en el que os encontráis. Os acercáis y sois los primeros en llegar y comprobar que la casa está completamente en llamas; veis a una pareja a escasos metros de la puerta, por fuera, ambos con cara de preocupación. “Nuestros hijos Dan y Anne continúan dentro, no nos ha dado tiempo a sacarlos” dicen, antes de romper a llorar.

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/juegos-de-rol-en-educacion-beneficios/37670.html

Imagen: https://1d10enlamochila.files.wordpress.com/2015/05/img_7081.jpg

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Claves para que tus alumnos emprendan el camino hacia la felicidad

Por. Rocio Lopez.

Descubre las 5 claves para despertar la actitud emprendedora de tus alumnos: Ayúdales a superar sus miedos, potencia su autoestima y acompáñales en el camino de convertirse en las personas que sueñan ser.

Cuántas cosas perdemos por miedo a perder. Jorge Bucay

fishing-909554_960_720El miedo siempre está presente. Se manifiesta desde el nacimiento y se siente a lo largo de toda la vida con mayor o menos intensidad. Aceptar esta realidad y aprender a gestionar dicha emoción resulta la piedra angular para el emprendimiento.

Emprender consiste en arriesgar. Pues, no solo emprende quien se aventura a fundar una nueva empresa; también lo hace quien inicia un viaje, quiere innovar, comienza un nuevo proyecto o decide cambiar sus planes. Emprender es sinónimo de inicio y, para conseguirlo, hay que dar el primero de los pasos: Ponerse a ello.

No existe una fórmula para que los niños de hoy sean buenos emprendedores el día de mañana, pero sí que es posible educarlos para que asuman riesgos y se atrevan a emprender el camino hacia la felicidad.

2 ideas importantes para transmitir a los alumnos

  • El miedo no desaparece nunca.

Su función es la de proteger y, por eso, está presente en todo momento, proporcionando información sobre el entorno. Esta ha de ser validada por el individuo y tratada para que no bloquee o anule las ganas de ponerse en acción.

  • ¿Por qué tendría que salir mal?

Al enfrentarse contra algo desconocido, el ser humano tiende a anticipar conclusiones negativas, o dicho de otra forma, aquello dañino que podría suceder. Sin embargo, ¿cuántas veces ocurre? Millones de pensamientos negativos recorren la mente humana cada día y menos del 90% se materializan.

Puntos clave para despertar la iniciativa en los alumnos:

La actitud abierta del docente

Para conseguir que un entorno sea receptivo al cambio, el maestro ha de escuchar y promover el diálogo entre sus alumnos, ha de mostrarse abierto a sus propuestas y sugerencias.

Valorar las cualidades de los estudiantes y la iniciativa

Es realmente positivo que los niños escuchen con frecuencia mensajes positivos de sus profesores y padres, que son sus referentes. Estos tienen un gran peso sobre la autoestima, reforzándola y aportándole confianza.

Los niños necesitan experimentar y conocerse

El autoconocimiento es clave en el camino hacia la felicidad. La escuela ha de proporcionar momentos de experimentación que permitan a los alumnos descubrir qué se les da bien y qué les gusta hacer.

 Los errores tienen el valor que se les da

Los errores han de ser tratados como experiencias de aprendizaje y mejora. Los estudiantes han de poder sentirse apoyados para arriesgar y comprender que, si fallan, no sucede nada. Simplemente, pueden continuar probando.

La frustración y la paciencia forman parte del camino

Cuando algo sale mal y surge la frustración, estamos generando un aprendizaje si se muestra a los alumnos la importancia de a ser constantes y tener paciencia.

emprender felicidad

Un método para enseñar a emprender en la escuela

Paso 1. Definir los objetivos

Se pide a los alumnos que piensen qué quieren conseguir, cuál es su meta para el trimestre, para la clase de naturales, para el proyecto de lengua, etcétera. Se les recuerda, entonces, que estas metas han de ser alcanzables, concretas y realistas.

Paso 2. Es momento de informarse

Se sugiere a los estudiantes que se informen sobre sus metas y detallen un plan para alcanzarlas: ¿Qué acciones concretas serán necesarias?, ¿qué pasos hay que dar?

Paso 3. ¿Control?

Es bueno pararse a reflexionar qué cosas pueden y qué cosas no pueden controlarse del plan trazado, y darse cuenta que la actitud y la constancia juegan un papel fundamental en el éxito.

Paso 4. Hay que pasar a la acción

“Nadie ni nada lo va a hacer por ti”. Así que, pese a que existan dudas y miedos, pese a que no se tenga todo preparado al 100%; hay que poner en marcha plan.

Finalmente, la escuela del siglo XXI tiene entre manos el gran reto de formar a estudiantes con ilusión e iniciativa, capaces de proyectar y construir por sí mismos la sociedad en que les gustaría vivir. Es por esto que el fomento del emprendimiento es clave desde edades tempranas y que los docentes han de ser conscientes de que pueden formar parte de esto.

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/educacion-emocional/5-claves-despertar-la-actitud-emprendedora-tus-alumnos/36780.html

Imagen: https://lh3.googleusercontent.com/proxy/pmkF4-QjSPxue3O-mopJdTZTYIn2JctF7G0GKtx7KxZZ2NBwzreQwFZJhGaWOXcFhNqWmC9w1s_KceRfsTLS1pC9pid26RetfuIRXxqdg5twiGwtYP1PQSUD-KnYhzQCaqvGvJK743rUmhKD=w426-h306

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El Tecnológico Nacional de México y el Modelo de Formación Dual

Por Cesar Garcia Garcia.

El Tecnológico Nacional de México (TNM), por elemental que parezca, no es una institución educativa cuyo fin sea exclusivamente la enseñanza. Propiamente el TNM es un organismo administrativo público desconcentrado de la SEP. Lo que significa que tiene funciones académicas, de investigación y administrativas. Es en ese sentido que se hace cargo de un conjunto de institutos, centros y unidades de docencia e investigación.

Que el TNM sea un organismo público desconcentrado de la SEP explica por qué viene a sustituir a la Dirección General de Educación Superior Tecnológica (DGEST) y el Tecnológico tenga como parte de sus atribuciones, autenticar los certificados, títulos o grados que se expidan por las instituciones educativas particulares que presten los servicios de educación superior tecnológica oficiales.

Sin embargo, una de las diferencias entre el TNM y la ex DGEST es su modelo educativo. La DGEST tenía hasta hace poco el modelo por competencias. Por el contrario, el TNM, considera un contexto mundial y nacional donde se vuelve una exigencia la relación entre educación y mercado laboral. Con base en este marco el TNM, por un lado, fortalece la creación de carreras de corte tecnológico vinculadas al sector productivo, y por otro lado, establece un nuevo modelo educativo, en este caso el Modelo de Formación Dual (MFD).

El MFD es una propuesta educativa profesional de origen alemán de los años setenta, que nace en la empresa y que pretende vincular educación y trabajo. En el caso de México, la propuesta del modelo educativo dual se establece desde el gobierno mexicano con ayuda de COPARMEX y CAMEXA bajo el denominado Modelo Mexicano de Formación Dual (MMDF).

A partir del 2013 el MMFD ha pasado de propuesta a prueba piloto a nivel bachillerato tecnológico, CONALEP y CECYTES; y ahora pretende o parece extenderse a universidades politécnicas, tecnológicas y al TNM.

De acuerdo a la página web oficial del CONALEP las características de este modelo, al menos aplicadas (o que se pretenden aplicar) al subsistema de educación media superior implican: evitar las carreras saturadas y la falta de experiencia o competencia de los egresados; vincular la teoría (que se da en la escuela) y la práctica (que se da en la empresa) en un porcentaje 20/80; establecer una experiencia de formación dual de uno a dos años en la empresa (según la modalidad); volver al estudiante un aprendiz y responsable de sus funciones al ubicarse en un puesto de trabajo dentro de la empresa; transferir  el aprendizaje escolar al lugar de la aplicación;  colocar al instructor que se encuentra en la empresa como figura principal educativa; y evaluar las competencias (y aprendizajes) mediante reportes semanales sumado a procesos de certificación empresarial.

Según la SEP con el MMFD, se esperan beneficios compartidos. Los estudiantes tienen una vinculación con la empresa, tienen las competencias necesarias, una certificación externa y además un apoyo económico a través de la beca salario que ofrece. Por parte de escuela, los beneficios serían la constante actualización de planes y programas de estudio, las altas tasas de empleabilidad de los egresados y una menor deserción. En el caso de la empresa, los beneficios serían contar con personal capacitado, un ahorro de costos por reclutamiento/inducción/entrenamiento, disminución en la rotación de personal y el aumento en la productividad y calidad de los productos y procesos.

Con esta prospectiva se puso en marcha el proyecto piloto del MMDF en el ciclo escolar 2013. En la implementación participarían 12 entidades federativas, 150 empresas, 50 planteles CONALEP y alrededor de 1000 alumnos (Canales, Campus Milenio, No 521), con apoyo económico (becas) de alrededor de 4,000 mil pesos, que quedaría al final en 2 mil pesos y se haría a unas cuantas carreras (electromecánica industrial, máquinas y herramientas, mecatrónica, informática, administración, hospitalidad turística).

Nuevamente con la información de la página web oficial de la SEP a dos años de distancia ya se cuenta con varios centros empresariales COPARMEX que operan en 17 estados (Baja california, chihuahua, Coahuila, Guanajuato, Estado de México, Monterrey, SLP, Sinaloa, Tlaxcala, Veracruz, Colima, Chiapas, , DF, Puebla, Querétaro y Tamaulipas). Pero aún no se ha extendido a todo el sistema de educación media superior, y ya aparece como modelo en  el TNM.

Ante esta realidad vale la pena pensar el modelo de formación dual, desde dos ángulos. El primero, como problema o reto de implementación en un sistema tan grande que actualmente contempla 266 instituciones distribuidas en 126 institutos tecnológicos federales, 6 centros y 134 tecnológicos descentralizados que atienen a un aproximado de 500 mil estudiantes. El segundo, hacia dónde apunta la formación y el sentido de la educación superior en el país.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-tecnologico-nacional-de-mexico-y-el-modelo-de-formacion-dual/

Imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/02/conalep-300×225.jpg

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Orientar a las personas con discapacidad para que accedan a la formación y el empleo

 Por. Laia Mestres

La integración laboral de las personas con discapacidad es un derecho establecido por la ley. Pero en la práctica, las personas con discapacidad y especialmente los jóvenes, son los que tienen más dificultades para encontrar trabajo, tal y como recoge estudio «Jóvenes, discapacidad y empleo» de la Fundación Atresmedia y la Fundación Randstad.

El informe muestra que el 56% de las empresas se muestran interesadas en contratar a personas con diversidad funcional, pero el principal condicionante que frena su contratación es la adecuación del perfil del trabajador a las necesidades de la empresa. El segundo condicionante es la falta de experiencia profesional, igual que ocurre con los jóvenes de su generación sin discapacidad.

En este contexto, la orientación académica y profesional es clave para facilitar el acceso al empleo y a la formación de las personas con discapacidad, garantizando la igualdad de oportunidades. En el monográfico de Orientación y personas con discapacidad hemos recopilado artículos y entrevistas que muestran cómo orientar a las personas con diversidad funcional para que accedan a la formación y el empleo.

Orientación y discapacidad

El camino por recorrer en la integración formativa y laboral de las personas con discapacidad es todavía muy largo. El estudio «Perfil del trabajador con discapacidad 2014″ de la Fundación Adecco y la consultoría de empleo Capgemini, muestra que el 63% de las personas con discapacidad no tiene trabajo ni lo busca, frente al 41% del resto de la población. El perfil mayoritario de este profesional es un hombre (55%), de entre 26 a 35 años (31,1%), con formación elemental (30%). El estudio destaca que la contratación ha mantenido una tendencia alcista en los últimos años y en 2014 cerró con un máximo histórico en el número de contratos a este colectivo.

Como hemos dicho, la orientación es fundamental para reconducir esta situación. ¿Qué características deben tener estas acciones? Los expertos coinciden en afirmar que la orientación académica y profesional dirigida a las personas con discapacidad es la misma que para las personas sin discapacidad, adaptando los recursos y proyectos a las necesidades específicas de cada colectivo con diversidad funcional.

Para Mariano Casado, presidente de la Federación Plena Inclusión Madrid, «las personas con discapacidad intelectual o del desarrollo se plantean las mismas preguntas que el resto de personas que buscan acceder a un empleo: ¿Cuál quiero que sea mi profesión? ¿Para qué trabajos estoy capacitado/a? ¿Cómo puedo encontrar un trabajo?»

Desde su punto de vista, «la creación de un itinerario formativo y laboral de inserción pasará por las mismas fases, pero hay un matiz: este proceso se extiende más allá de la orientación y el asesoramiento e incluye un sistema de apoyos personalizados que garantiza el éxito de la inserción.»

Así pues, la orientación adaptada a sus necesidades pasa por ofrecer a las personas con discapacidad los recursos necesarios para poder enfrentarse, a lo largo de la vida, a las diferentes situaciones que requieren tomar una decisión, como la elección de unos estudios o profesión, y poder reorientar la situación cuantas veces sea necesario. Sin olvidar que todo ello debe ir acompañado de medidas sociales y de concienciación por parte de las empresas.

El reto: dar valor a las competencias

Las competencias son fundamentales para cualquier persona que busca empleo. Para las personas con discapacidad es un valor que debe potenciarse especialmente, porque en ocasiones puede suplir las carencias en cuanto a formación y experiencia profesional.

¿Cuáles son las competencias más valoradas? El estudio «Jóvenes, discapacidad y empleo» de la Fundación Atresmedia y la Fundación Randstad destaca que las competencias más valoradas por los responsables de contratación son el talento y la capacidad de trabajo de las personas con discapacidad, así como su contribución a generar buen ambiente y a crear modelos de referencia positivos.

Sandra Fernández Cadalso, técnica de atención al demandante de FSC Inserta, considera que «las competencias más valoradas varían en función de la oferta pero a nivel general podríamos remarcar la capacidad de adaptación a los cambios, la orientación al servicio, la integridad, la iniciativa, la organización y la planificación, la creatividad…». Es decir, las mismas competencias que una persona sin discapacidad.

Los profesionales de la orientación deben ser capaces de detectar, visibilizar y potenciar las competencias de las personas con discapacidad, llevando a cabo un proceso de acompañamiento que permita identificar sus intereses, motivaciones, necesidades y habilidades, así como su inclinación profesional, su formación y experiencia laboral para aspirar a una ocupación.

En conclusión, las personas con discapacidad pueden integrarse en todo tipo de empresas, siempre y cuando se ubiquen en el puesto compatible con su perfil ocupacional y se les brinde los sistemas de apoyo requeridos dependiendo de su tipo de discapacidad, para su desempeño laboral. Durante el proceso de orientación se diseñará un plan de acción que permita a la persona con discapacidad definir sus objetivos laborales, analizar sus fortalezas y debilidades y diseñar un plan para integrarse laboralmente.

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2016/06/16/orientar-personas-discapacidad-accedan-formacion-empleo-9446/
Imagen: http://www.abc.es/Media/201303/07/insercion-laboral–644×362.JPG
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El virus de Juan, mi experiencia de acoso escolar

Por.  Mari Carmen García Barros

«Lo que los demás piensen de ti, no es tu problema», «a ti no te cae bien todo el mundo, ¿verdad? pues tú tampoco tienes porque caer bien a todos» le repetía yo a Juan cada vez que se quejaba de las críticas que recibía de sus compañeros de clase.

Expresiones en las que yo creía firmemente como adulta y que eran mi intento de empoderarlo, de que adquiriese conciencia de quien es él, de cuánto vale, y de que la pertenencia al grupo no lo es todo, especialmente cuando el grupo está compuesto por niños (as) que no se comportan con arreglo a lo que en casa estimamos adecuado y sano.

Yo tenía presente que era el nuevo de la clase y necesitaba tener amigos, pero también que muchos de los compañeros no mantenían una catadura moral tal que apeteciese rodearse de ellos ni las «luchas fratricidas» un aliciente para pertenecer a su círculo. Pero mi aliento no era suficiente porque Juan a veces se sentía peor de lo que yo albergaba a entender.

El malestar de Juan era lógico y su percepción muy acertada: había algo más, mucho más de lo que mostraban…

A finales de marzo se acercaban las vacaciones, la Semana Santa desfilaba: semana de procesión, de recogimiento, de oración… semana de pasión.

Juan salió llorando de clase: «Mamá, a excepción de dos niñas, todos se ríen de mí, yo no soy importante; se burlan de cómo soy, de mis aficiones, de mi manera de correr…» No era la primera vez, ni la segunda siquiera, pero era la más intensa. Aunque fuese el nuevo de clase, aunque no le gustase el fútbol, aunque jugase con niños de otros cursos, ¿sirven como causa que justifique la intolerancia?

Juan tiene 11 años, es brillante, muy buen estudiante, afectuoso, respetuoso, obediente y siempre presta atención. Lo dicen sus profesores, no lo digo yo.

Esa tarde de inicio de vacaciones, una compañera de Juan se me acercó:

– ¡Ya no lo soporto más! nada de lo que le hace… toda la clase; ya no soporto el «virus de Juan».
– ¿Qué es eso? – pregunté – ¿es porque ha estado enfermo?
–  No, es un juego.

El juego más estúpido, perverso y doloroso que podía imaginar. No sólo era agresivo y altamente contaminante, es que tenía varias cepas, era mutante: el virus de Juan y el virus del culo de Juan. El primero se contagiaba al mero contacto, el segundo cuando se sentó encima de la mano de un compañero ¡este último más agresivo, desde luego! Cuando Juan no los veía, uno a uno se tocaban y entre susurros y risas, en bajito y a escondidas, repetían: «el virus de Juan, el virus de Juan». Así, uno tras otro, hasta veinticuatro; el último, contra la pared o a la papelera debía lanzarlo ¡menudo teatro! Mi morenito risueño se sentía sano, pero se había convertido en un intocable, en un apestado.

Había algo aún peor: al no conocer su enfermedad, no podía desinfectarse. Juan no podía curarse. Ésa es la mayor perversión: la que en silencio y soterrada dinamita tu red social, te aísla del grupo, impide cualquier relación y provoca tu exclusión.

Parece difícil, imposible tal vez. Pues muy fácil les fue.

Era tanta mi desolación que no sabía qué hacer. Parecía que una parte del mundo se había resquebrajado a mis pies. «Si esto es lo que se maneja en las aulas, si en sexto de primaria los niños alimentan tales distorsiones, poco futuro auguro a estas generaciones» fue lo primero que pensé. Desasosiego, desánimo, desamparo, desaliento y desesperanza vinieron después.

Habían comenzado las vacaciones, el colegio estaba cerrado ¿qué podía hacer? ¿Adónde recurrir? ¿Cómo dar cauce a mi sentir? Y entonces, actué.

Busqué el número del grupo de padres de clase, les escribí, les conté de lo que me había enterado y di por supuesto que ninguno lo sabía porque le habrían puesto fin. Que hablasen con sus hijos, les pedí. Que se hiciesen conscientes del daño que habían ocasionado a Juan y a quienes lo queremos. Era tan extraño que no lo podía explicar… ¡Si él sólo quiere ir a clase como un niño más!

La mayoría de padres contestaron que lo sentían, se sorprendían, no lo sabían; a alguno le pareció que exageraba, una minoría nunca dijo nada… Si es que ya no importaba.

Esa misma tarde también escribí a los seis profesores de Juan y a la directora del centro. Uno a uno fui relatando los hechos, transmitiendo mis sentimientos; no importaba si antes no lo sabían, ahora debían poner fin a ese comportamiento.

Eso sólo fue el comienzo. A menudo, tiras de un hilo y la madeja se va deshaciendo, aquí tiraba y tiraba y seguía creciendo ¡todo lo que le estaban haciendo! Cada día que pasaba de algo más me ilustraba, cada día me volvía más sabía.

Volví a escribir al colegio, a relatar los nuevos episodios. Apenas sentía dolor, ahora era mi furia quien hablaba: la leona que rugía en mi interior. Pero todos eran mensajes sin recepción, nadie había al otro lado, nadie los recibía, nadie los abrió durante ¡12 días!

En esos días de asueto Juan se encontró con un compañero y en la calle le pidió perdón. Nada tenía contra él ¡si es que le tenía aprecio! Pero se trataba del juego y todos eran uno y quien intentase ponerle fin, quedaría fuera del grupo. Y ninguno era un héroe con coraje tal que resistiese la presión del clan… hasta que apareció la heroína sin lealtad.

El día de regreso a las clases, me presenté en el colegio:

–  Abre los correos, por favor – le dije al tutor.
–  Sorpresa, enfado, incredulidad, incomprensión…
–  Esto debía saberlo yo, ¿Qué es lo que ha pasado? ¿Cómo es que no me he enterado?
–  Pues tú sabrás, ése es tu trabajo.

Se sintió acorralado: Juan no volvería al colegio hasta que este conflicto se solucionase ¡y no en falso! Yo no iba a consentir que se enfrentase a los compañeros, que justificase su sentir… a que fuese víctima de nuevo ¡veinticuatro verdugos son todo un ejército!

Cada uno de los hechos se había desvelado y ahora tocaba al centro solucionarlos. Menuda tarea: exigía valor, compromiso y firmeza.

Y llegó a la clase:

– ¿Qué ocurre con Juan?, preguntó.
– Yo empecé, lo siento de verdad, nada tengo contra él, es buen amigo, buen compañero. Nada nos ha hecho.

Hablaron sólo unos cuantos, pero era un sentimiento compartido. Se trató de un juego perverso que se les fue de las manos y merecía un castigo… Y, según parece, algunos ya lo habían expiado en esa extraña y santa semana de pensamientos sobrecogidos.

Entonces todos los niños, guiados por el tutor, le escribieron 24 cartas. Estaban arrepentidos y le pidieron perdón: «regresa a clase Juan, no volverá a pasar, lo sentimos de verdad».

Al final de ese día, Juan y yo las leímos ¡cuánto lo agradecimos! Queríamos tenerlas, pero el tutor se las quedó para recordarles su intención; a fin de curso a Juan se las daría, ¡que la cumplan por favor!

Al día siguiente, uno más tarde que el resto, Juan regresó al colegio. Volvieron a pedirle disculpas, a solicitar su perdón, a aliviar su dolor. Juan los perdonó y también se liberó. Se disolvió la frustración.

Así son los niños. ¿Y los profesores?

Bueno, ellos son un poco distintos. Aunque sé que alguno especialmente lo sintió, ni uno sólo se dirigió a Juan (su silencio fue un estruendo) ni a mis cartas contestó. «Comunicaciones» la plataforma del colegio se llama… Vaya paradoja, casi una metáfora.

Un mes después la directora me citó: quería pedirme disculpas por su inexcusable actuación. Las acepté ¡cómo sino! Aunque la inmediatez es fundamental para atender cualquier dificultad, yo necesitaba volver a confiar. Al fin y al cabo, no se trató de un primer auxilio… «sólo» de la protección, la defensa y el afecto hacia un niño.

El virus de Juan o de cualquier otro.

Atentos para que no se repita: es muy agresivo, es contagioso y la esperanza debilita. Y si apareciese de nuevo o se volviese endémico, recordad que tiene solución: está guardada en cada corazón.

Este conflicto se solucionó porque todos formaban parte del problema y todos formaron parte de la solución. Todos tenían una responsabilidad (niños, padres y docentes) y todos, a su ritmo, la asumieron.

Cada uno hizo lo que debía: los niños necesitaban un límite, y la compañera con más conciencia y valentía, me contó lo que pasaba para que yo lo frenase; los padres hicieron los deberes inherentes a la paternidad, no en vano la primera escuela es el hogar, somos padres a tiempo completo y no vale decir «eso es cosa del colegio»; los profesores también necesitaban un toque de atención: la miopía, el apaciguamiento y la incoherencia predominaban como ejemplo, por mucho que se empeñaran en educar en valores y es que, a menudo, «uno enseña lo que más necesita aprender».

El acoso se resolvió con ganancia para todos: se reconoció el dolor de Juan y se restauró su posición, desaparecieron la ira y el dolor que conllevan ser víctima, y se dio oportunidad a los «verdugos» de recobrar su dignidad al pedir perdón por su conducta y prometer que no la repetirían. Todos se liberaron.

Para abordar el acoso se apela a la implantación de protocolos o a la intervención de expertos externos, en un intento de desviar la responsabilidad y la falta de capacidad para afrontarlo. Pero yo creo que es más fácil que todo eso, aunque se necesite de una auténtica pedagogía emocional y moral.

Esta historia tiene una segunda parte, menos bonita pero igual de reveladora de las distintas realidades que convergen en las aulas. Demasiadas para tan poco espacio.

Mari Carmen García Barros es autora del libro «El virus de Juan, Paloma, Tomás y todos los demás», Zaragoza 2016

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2016/05/11/virus-juan-mi-experiencia-acoso-escolar-9377/

Imagen: https://scontent.cdninstagram.com/t51.2885-15/e35/13118188_582594071898416_778722039_n.jpg?ig_cache_key=MTI0MTQ0MDA1NjYwMjYzNjk1Mw%3D%3D.2

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