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Aulas del futuro: «La tecnología sola no resulta suficiente»

Cristóbal Cobo

Argentina/26 mayo 2016/ Autor: Silvina Heguy/ Fuente: El Clarín

Para Cristobal Cobo, el desafío de la educación en estos días no se limita sólo a la utilización de tecnologías en el aula sino a algo que resulta más profundo: la innovación pedagógica.

– Cómo irrumpen o conviven en las aulas tradicionales la enseñanza con la nueva tecnología, sobre todo en países como Argentina?

-Sea la tecnología que sea, digital o analógica, ésta puede ser bien o mal utilizada tanto dentro del aula o fuera de ella. Al final del día, la transformación que se busca suele ser más pedagógica que tecnológica. Pensamos en una buena práctica cuando imaginamos una oportunidad de estimular la creatividad, la colaboración, y la exploración de conocimientos a nivel individual o, mucho más interesante aún entre dos o más personas. Es decir, cuando vamos más allá de la transferencia unidireccional de información y abrimos espacio al intercambio y la negociación de saberes. Ahora, cuando pensamos en las tecnologías digitales, lo que vemos es que éstas difícilmente se pueden restringir a determinadas fronteras, límites o contextos específicos. Es por eso que las tecnologías de aprendizaje bien aprovechadas permiten diferentes posibilidades de aprender tanto dentro como fuera del aula, incluso en los momentos menos esperados. Desconocer las condiciones multi contextuales y de multi temporalidad del aprendizaje (en 360 grados y 7/24) es limitarnos a creer que sólo aprendemos dentro del aula.

– ¿Se puede superar la dicotomía entre chicos ya considerados nativos digitales con maestros que no pueden acceder a capacitaciones?

-A diferencia de lo que se planteaba durante la década del 2000, la principal diferencia en la manera de utilizar la tecnología digital, no está restringida a la destreza para interactuar con los dispositivos, si no que guarda directa relación con comprender cómo han cambiado los procesos de adquisición, generación, intercambio y divulgación del conocimiento. Hoy la destreza que realmente vale es la de orden meta cognitiva (no tanto la tecnológica). Las tecnologías se hacen cada vez más simples e intuitivas, pero el valor diferencial está en comprender las nuevas dinámicas del conocimiento en la época actual. El desafío de la educación de nuestros días, no se limita a que los docentes utilicen mucho tiempo las tecnologías digitales en el aula, sino que algo que resulta más profundo. Es decir, que favorezcan espacios de construcción de saberes que van más allá del curriculum, más allá de una asignatura en particular, más allá de una calificación puntual, más allá del saber experto, y que permitan la posibilidad de articular el dominio de alfabetismos tradicionales con el desarrollo de un conjunto de habilidades socio emocionales que hoy juegan un papel fundamental. Que las tecnologías pueden ayudar en esto no hay duda, pero la innovación pedagógica será al final del día el factor determinante.

– ¿Se puede establecer cómo será la educación en el futuro con las nuevas tecnologías? Se habla de enseñanza personalizada con presencia de alumnos?

-Si supiera cómo va a ser el futuro, probablemente no estaría aquí. Hay cierto riesgo en pensar que el futuro de la educación está directamente vinculado con el de las nuevas tecnologías. Es como querer adquirir una medicina y luego ver qué enfermedad puede sanarse con ella. Como una solución buscando problemas. Los sistemas educativos formales (al menos durante los últimos siglos), no han sido particularmente fructíferos en ofrecer lo que podríamos llamar una «educación personalizada». Es más, las tendencias que hoy vemos apuntan más hacia una masificación que hacia una personalización de la enseñanza (aunque claro hay muchas promesas desde los vendedores de tecnología que sugieren otra cosa). Me parece que la principal oportunidad está en pensar en una forma de enseñanza menos lineal, es decir a la que se puede volver una y otra vez en distintos momentos de la vida, y que además sea conversacional, colaborativa, y dialógica. Entonces,  podríamos pensar en una forma de enseñar que recupere nuestra experiencia y la construcción de saberes junto a otros. Ambos vectores formativos pueden ocurrir perfectamente con o sin tecnología.

-¿Cuáles serían las capacidades que se deben enseñar en las aulas primarias y secundarias para personas que deberán desarrollarse en la vida adulta en diez años cuando el panorama laboral anuncian que cambiará sustancialmente?

-A mí me parece que el panorama laboral ya cambió, no ahora si no que hace tiempo. Sin embargo, es previsible que estos cambios se aceleren. Hoy existe una enorme cantidad de literatura que nos habla de las «habilidades del siglo XXI «. Pero la verdad es que esas habilidades eran relevantes también durante los siglos anteriores, quizás la diferencia es que hoy son importantes para un segmento más amplio de la población. Ahora, a pesar del creciente entusiasmo en relación a estas «nuevas» habilidades, la ironía está en que no hemos hecho un muy buen trabajo desarrollando instrumentos para valorarlas, cualificarlas, reconocerlas, transferirlas, etc. Hoy vivimos un momento de inflexión tecnológica, en el cual las máquinas están en mejores condiciones que antes de aprender (inteligencia artificial). Esto más temprano que tarde tenderá a redefinir, reemplazar o al menos transformar muchas de las profesiones presentes y futuras. Quizás, lo que tenemos que preguntarnos es: si las máquinas aprenden ¿Qué enseñarles a quienes no son máquinas? En otras palabras, identificar qué labores están desarrollando las tecnologías en nuestro lugar, y trabajar específicamente en aquellas funciones que las máquinas no pueden hacer por nosotros. Aquí adquieren valor las habilidades interpersonales (socio emocionales) como creatividad, empatía, socialización, etc.

-Varias veces has descripto el uso de la tecnología en la educación como contradictoria y confusa, con demasiada intromisión de empresas con sus productos que no necesariamente mejoran la educación, ¿por donde debería pasar el debate entre la comunidad y el Estado para poder definir líneas claras de prioridades?

-Si lo vemos desde una perspectiva positiva, las tecnologías digitales generan un gran entusiasmo. Es por ello que se crean muchas expectativas de que estos dispositivos puedan ayudarnos a resolver los rezagos que observamos en nuestros sistemas educativos. Pero tal como nos indican innumerables estudios internacionales, las tecnologías por sí solas no resultan suficiente para mejorar los logros en el aprendizaje. Uno de los desafíos está en observar y escuchar con más atención, que tecnologías, software, dispositivos, entornos de colaboración virtual, etc. son los que necesitan nuestros estudiantes y docentes (y no tener temor a preguntárselos). Es muy probable que individuos con diferentes características y personalidades requieran de diferentes tipos de herramientas. La gran innovación de adopción (y apropiación) tecnológica hoy viene desde la demanda, más que desde la oferta. Es decir, los usuarios hoy adquieren (más que antes) sus propios dispositivos y los traen al entorno educativo. Este fenómeno es llamado en inglés como «Bring Your Own Device» (trae tu propio dispositivo). Una vez más, pensar con más detención en los desafíos formativos y comprender, que la innovación pendiente, no está en adquirir cierto instrumento digital sino en cambiar las prácticas y los mecanismos con los que evaluamos. No tiene sentido innovar en los dispositivos y no hacerlo en las evaluaciones. Contamos con una ciudadanía mucho más desarrollada en cuanto a hábitos tecno-sociales, es buena idea aprovechar este momento y abrir debates al respecto.

– En su libro habla de «aprendizaje invisible», que consiste en que la mayor parte de lo que la gente aprende viene de hacer cosas nuevas en lugar de la instrucción explícita. ¿Cómo se puede incorporar este concepto en el aula?

Aquello que aprendemos a través de la experiencia, la observación, la mimesis, la exploración, la curiosidad son saberes que aprehendemos pero que no necesariamente podemos evidenciar en un examen o test. La ironía está en que muchas veces en la vida profesional recurrimos a personas por sus experiencias, más que por sus calificaciones. Dicho esto, John Moravec (co autor) y yo planteamos que el desafío no está tanto en hacer visible lo invisible, sino en repensar los espacios de aprendizaje para crear «laboratorios de conocimiento». Es decir, diferentes instancias de creación, intercambio, experimentación, emprendimiento, que trasciendan las divisiones disciplinares (asignaturas), así como otras segmentaciones propias de los sistemas educativos (separación por grados, organización de clases por número de horas y exámenes etc.) y así tengamos más oportunidades de aprender de una manera más natural, en dónde haya más espacio para equivocarnos y experimentar junto a otros.

Fuente:

http://www.clarin.com/zona/Aulas-futuro-tecnologia-resulta-suficiente_0_1580842015.html

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De reinas de la casa a dueñas de la cancha

Claudia Piras

26/ mayo 2016/Autor: Claudia Piras/ Fuente: Blogs IADB

Mi hija tenía 11 años y estábamos en Buenos Aires visitando a mi familia. Una tarde, como ella hace en Washington, fue con sus primos a jugar fútbol a una cancha cercana. Al regresar, nos contó sorprendida, más bien orgullosa, que los chicos no podían creer que supiera jugar y que algunos se le acercaron a preguntarle “de dónde había salido”. Para Verónica, esa hora en la cancha junto a un grupo de varones desconocidos se convirtió en lo más memorable del viaje.

Con dos hijos deportistas, he vivido muy de cerca los beneficios del deporte en su desarrollo. Ellos han sido fuente de inspiración para que yo buscara promover mayores oportunidades para la práctica deportiva en la juventud de América Latina.

La evidencia empírica sobre los beneficios del deporte es contundente. Hacer ejercicio de forma regular mejora la salud, el desempeño escolar y reduce la probabilidad de conductas de riesgo como el consumo de alcohol y drogas, el embarazo adolescente o los comportamientos violentos. Incluso se ha demostrado la ventaja que representa para las mujeres en el mercado laboral. Recientemente, mi colega Aimee Verdisco explicaba la relación beneficiosa entre el ejercicio y el funcionamiento cerebral. Pero quizás uno de los mayores beneficios del deporte para los niños y jóvenes sea el desarrollo de habilidades psicosociales como el autoestima o el liderazgo, habilidades tan valiosas a lo largo de la vida.

América Latina está siempre pendiente del último gol de los campeonatos de fútbol. Y sin embargo, estamos lejos de desarrollar políticas públicas basadas en los beneficios sociales que el deporte brinda a la población. En consecuencia, la práctica deportiva es un privilegio donde los factores económicos y culturales juegan un papel importante.

Aunque poco discutida, una de las dimensiones de mayor inequidad en el deporte es la de género. Entre las múltiples razones, se encuentran los prejuicios sobre lo que pueden y deben hacer las niñas, el tener mayores responsabilidades domésticas que los varones y menos tiempo libre, la escasez de recursos e instalaciones deportivas y la falta de modelos de roles y una menor cobertura mediática de las atletas femeninas.

El deporte es un arma secreta para avanzar hacia la igualdad de género. El deporte logra que las niñas y adolescentes aumenten su confianza y autoestima. Es una oportunidad de ponerse metas y trabajar duro por alcanzarlas, competir y demostrar que son competentes, vencer y también sobreponerse a los fracasos. El deporte permite a las niñas demostrarse a sí mismas y al resto de la sociedad de lo que son capaces.

Niñas viviendo con altura en El Alto, Bolivia

En este contexto, el proyecto Niñas viviendo con altura (haz click aquí para más información) es un ejemplo del poder del deporte para transformar normas sociales y empoderar a las niñas. En un entorno de exclusión social, donde se intersecta la pobreza, las normas de género y las tradiciones indígenas, las chicas de El Alto en Bolivia difícilmente podían practicar deportes. Y ahí surge una alianza público-privada que ha demostrado dos cosas: una, que sumando recursos, ideas y voluntades es posible cambiar la realidad en un plazo relativamente corto. Y dos, que si las niñas no practicaban deporte antes, no era por falta de ganas o de capacidad.

El disponer de un centro deportivo en buenas condiciones, seguro, con un horario fijo asignado a las niñas, entrenadores y material deportivo son condiciones necesarias, pero no suficientes. Las propias jóvenes reconocen la importancia de haber involucrado a madres y padres, ya que muchas veces las mayores barreras están en la propia casa.

Transcurrido el primer año, el entusiasmo de las chicas se volvió un efecto bola de nieve. Muchas más jóvenes y colegios se sumaron, haciendo que los resultados aumentaran de 600 niñas inscritas inicialmente y a superar los 2.000 jóvenes. En los siete centros educativos participantes se capacitó a los docentes para que, a partir de actividades lúdicas y ferias educativas, trabajaran con los niños y niñas temas como el ejercicio de derechos, la igualdad de género, el liderazgo y la autoestima y cómo el deporte ofrece oportunidades para desarrollarlos.

En la semana en que cerrábamos este proyecto, que queda ahora en manos de la comunidad de El Alto, para mí hay dos vivencias que demuestran claramente el potencial del deporte como estrategia para avanzar en la igualdad de género más allá de los resultados numéricos. La primera fue ver a la orilla de la cancha a Carlos cuidando a su hermanita de un año mientras su hermana mayor terminaba la práctica de fútbol. La segunda fue oír a Estefanía decir orgullosa: “Gracias a los entrenamientos soy la mejor arquera de mi colegio,  las chicas y chicos se pelean por mí”.

Artículo tomado de:

http://blogs.iadb.org/educacion/2015/08/31/de-reinas-de-la-casa-a-duenas-de-la-cancha/

 

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Modelo educativo, ¿qué es y por qué importa?

Blanca Heredia

Por: Blanca Heredia

Un modelo educativo es el norte indispensable de cualquier oferta educativa y para serlo debe incluir, al menos, tres cosas básicas. En primerísimo término, el objetivo de la empresa educativa, es decir, qué tipo de egresados/personas se busca formar. Segundo, qué conocimientos y habilidades tenemos que cerciorarnos obtengan los alumnos para convertirse en esos egresados que queremos. Tercero, cómo tenemos que enseñarles eso que hace falta obtengan los alumnos a fin de producir, en la práctica, las identidades, aprendizajes y conductas que queremos producir.

En resumen, en su versión minimalista un modelo educativo debiera contener respuestas, idealmente inspiradoras, pero [si no] al menos claras y precisas a las siguientes preguntas: ¿para qué educar?, ¿qué enseñar para lograrlo? y ¿cómo hacerlo de la manera más efectiva?

A los tres elementos indispensables que debiera incluir un modelo educativo digno de tal nombre, habría que añadir el desmenuzamiento de cada uno de esos elementos, así como la incorporación de algunos ingredientes adicionales. Abordo, a continuación, el desmenuzamiento de el para qué educar, el qué incluir y el cómo hacerlo.

Sobre el para qué de la educación, un modelo educativo completo debiera contener en su definición del egresado/a que aspira a formar, los que siguen. La identidad deseable de esas egresadas/os, por ejemplo: ¿súbditos o ciudadanos?, ¿nacionales de un determinado país o bien átomos libres y cosmopolitas, sin ataduras nacionales?, ¿hombres y mujeres con identidades de género tradicional o personas dignas más allá de su sexo y sus preferencias sexuales?, ¿fachada de ‘mestizos todos’ o reconocimiento de la diversidad y la igualdad entre etnias y colores de piel? En este primer punto, el modelo también debiera incluir los valores, conductas habituales y capacidades cognitivas y socioemocionales que se busca desplieguen esas egresadas/os deseables (agentes responsables o víctimas/victimarios, cinismo o compromiso con el bien y la verdad, disposición crítica o aceptación acrítica de la autoridad), así como el estándar de calidad que se quiere (¿suficiencia mínima?, ¿excelencia?).

En lo que toca a los qués, es decir a la currícula –conocimientos y habilidades–, un modelo educativo coherente tendría que definir y justificar, en primer lugar, la elección de esos contenidos en función del tipo de egresada/o que se quiere formar. Debiera, asimismo, tomar en cuenta el contexto social y temporal específico en el que ocurre la actividad educativa que se busca organizar (no es lo mismo, por ejemplo, educar un mundo de economías cerradas que en uno altamente interconectado, o pretender educar donde la producción del conocimiento crece lentamente que donde crece exponencialmente).

Finalmente y en especial en la actualidad, en materia de contenidos dos temas resultan clave.

El primero, recordar que muchas de las denominadas “habilidades del siglo XXI”, tales como el pensamiento crítico y la creatividad, dependen crucialmente de la cantidad de conocimientos acumulados en la memoria de largo plazo y, por tanto, del aprendizaje de contenidos y no sólo de la interiorización mecánica sobre cómo realizar determinados procedimientos. El segundo, que para llevar a cabo procedimientos distintos a los más simples y rutinarios en matemáticas o en cualquier otra área, resulta indispensable que las alumnas/os comprendan los conceptos básicos involucrados; por ejemplo, entender qué es una multiplicación o una derivada. Esto último, entre otras cosas, porque las rutinas son automatizables y porque la habilidad para resolver problemas únicos y complejos no es, hasta el momento, rutinizable y, por tanto, sustituible por una computadora.

DOMINIO DEL AULAAnalizar a profundidad los cómos de un modelo educativo fuerte excede los límites de este texto. Baste aquí señalar que la definición de los cómos debiera nutrirse de la investigación científica más robusta disponible en materia pedagógica. Al respecto y desde lo que sabemos hoy con mayor certeza que antes, habría que destacar dos temas.

Primero, la centralidad del vínculo emocional entre docente y alumno para que ocurra el proceso enseñanza-aprendizaje. Segundo, la importancia nodal de la práctica regular para el desarrollo de las habilidades socioemocionales (músculos fuertes, al igual que cosas como la perseverancia, sólo se producen practicándolas intensiva y regularmente).

Hay muchos otros elementos que pudieran incluirse en un modelo educativo potente y completo. Destacan dos. Las condiciones y herramientas materiales requeridas para formar a los egresados que postula el modelo como deseable.

Igual o casi más importante: el diseño institucional de la escuela o del sistema educativo y su capacidad para promover –por parte de directivos, docentes, alumnos y padres de familia– el tipo de conductas requeridas para hacer posible que los qués y los cómos incluidos en el modelo educativo propuesto puedan formar a los seres humanos que el modelo aspira a formar.

*Articulo tomado de: http://www.educacionfutura.org/modelo-educativo-que-es-y-por-que-importa/

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¿Leer o jugar? Cultivando jóvenes lectores

Elisa Guerra Cruz

 Por:  Elisa Guerra Cruz

¿Por qué, para algunas personas, es tan desagradable leer? Para quien ama la lectura, es inexplicable que otros la encuentren aburrida. Y ellos, por su parte, no entienden cómo alguien puede pasar horas con las manos pegadas a un libro.

No es necesario ahondar en los beneficios de la lectura. Los conocemos. Y sabemos que los lectores pobres se enfrentan a un futuro más difícil – por lo menos académicamente.  Los maestros pasamos horas tratando de lograr que nuestros alumnos lean más. Y lo intentamos todo: desde las promesas de la tecnología, los programas de moda, las tablas de control para alcanzar premios, los talleres de animación a la lectura y las lecciones remediales para casos difíciles.

Me parece, sin embargo, que la pregunta está mal formulada. No debemos cuestionarnos cómo hacer que los niños lean más, sino cómo lograr que se apasionen por los libros.

Pongamos un punto en claro: Nunca lograremos convertir a un niño en lector, si él no disfruta la lectura.  Puede ser que lo hagamos leer – aunque sea sólo para evitar reprobar, librarse de un castigo, eludir el ridículo o terminar de una buena vez con esa tarea. Quizá el niño intente zafarse de la lectura con excusas, pretextos, quejas o incluso trampas. Tan pronto como pueda, el niño abandonará la lectura. Y nunca más leerá a menos de que sea absolutamente necesario.

Por otro lado, igualmente difícil sería intentar convencer a un niño que ama leer, para que abandone los libros.

La clave para convertirse en un buen lector es disfrutar la lectura.

¿Cómo lograr esto en nuestros alumnos? No hay una respuesta simple, pero mucho de ello está en cómo los maestros abordamos la lectura:

  1. Leer debería ser fácil – y para ello, necesitamos acoger en la mente y el corazón lo que el libro nos susurra. Muchos niños (y adultos) pueden decodificar los símbolos escritos y traducirlos al lenguaje oral, pero un buen número de ellos no pueden realmente comprender textos complejos. La lectura, entonces, se vuelve sinónimo de frustración y aburrimiento. Un gran porcentaje de la población alfabetizada no leerá a menos de que no tengan escapatoria (por ejemplo, por exigencias escolares o laborales). Por mucho que nos duela reconocerlo, México no es un país de lectores (y no llevamos este estigma de manera exclusiva). Es tiempo de repensar cuándo y cómo es que enseñamos a nuestros niños a leer, porque si nos basamos en los resultados, es evidente que lo estamos haciendo muy tarde, muy poco y muy mal.
  1. niños-leyendoLeer no es un ejercicio – los niños no deberían leer “para ejercitarse” o como si fuera una dieta. Los adultos leemos sólo por una de dos razones: para obtener información o para obtener disfrute. Sin embargo, cuando enseñamos a leer esperamos que los alumnos completen un sinnúmero de planas de bolitas y palitos, y que lean todos los días en voz alta para “ir desarrollando su habilidad lectora” (y de paso demostrar sus avances a padres y maestros). Les pedimos que lean, y luego les hacemos “preguntas de comprensión” sobre lo que leyeron, para que nos comprueben que lo hicieron. Aún para quienes somos lectores, la idea de leer un libro sabiendo que al final alguien nos hará un examen disminuirá en mucho el disfrute que esa lectura podría habernos redituado. En vez de adentrarnos en el abrazo íntimo del libro, sin más premura que sentir su calidez, continuamente nos estaríamos preguntando: ¿Será que esto viene en el examen? ¿Debería subrayarlo? ¿Volverlo a leer? ¿Tomar notas? Una lectura constantemente interrumpida por este tipo de ansiedades no se disfruta – se sufre.

Los niños deberían leer, desde el principio, por el gusto de hacerlo o para adquirir información sobre algo que le interese – o las dos cosas juntas, aún mejor.

  1. Leer no es una materia escolar. Leer, de acuerdo a la Asociación Americana de Pediatría (Silver y Silver, 2011) y otros (Doman, 1971, Norton y Doman, 1982) es una función cerebral, como hablar o caminar. Dada la estimulación y oportunidad necesarias y adecuadas, todos los niños son capaces de leer. Los niños con necesidades educativas especiales requerirán mayor duración, intensidad y frecuencia en los estímulos, pero pueden también aprender a leer.

ninos-leyendoSi la lectura no es una materia escolar, deberíamos cuestionarnos por qué enseñamos a leer a los niños a los seis años –al inicio de la escolarización formal- y cómo lo hacemos: desmoronando la comprensión al fragmentar el lenguaje en pequeños pedacitos sin significado, para después enseñarlos reorganizándolos en unidades de aprendizaje (el primer mes abordamos las vocales, luego algunas consonantes, más tarde construimos sílabas, etcétera) ¿No es esto antinatural? Jamás lo haríamos con el lenguaje oral. Y la lectura es lenguaje.

  1. La lectura es una elección –no una obligación. Esto va no sólo para el acto de leer en sí, sino también para los contenidos de dicha lectura. ¿Qué leen nuestros alumnos? Desde el inicio del ciclo escolar los armamos con una lista de “lecturas requeridas”. La misma lista que año tras año hemos entregado a generación tras generación de estudiantes. Si tenemos una lista de libros para cada grado, usémosla como sugerencia solamente. Cada niño debería poder elegir qué leer de acuerdo a su habilidad, intereses y gustos. Pero no es tan sencillo como abrirle las puertas de la biblioteca y dejar que se ahogue en la avalancha de opciones. El lector inexperimentado necesita que sus padres y maestros se vuelvan “curadores de libros” para él, que le introduzcan a diferentes géneros, que le ayuden a encontrar la voz del libro y a reconocer el susurro en sus palabras de papel.
  1. La lectura no es la antítesis del juego. Cuando hemos sugerido que los niños muy pequeños podrían aprender a leer, se han levantado voces para condenar la lectura temprana y para “recuperar” el tiempo de juego. Pero la lectura no es una actividad engorrosa que roba al niño de la libertad para jugar y disfrutar. La lectura no es un castigo (así es que nunca deberíamos dejar sin recreo a los niños y ponerlos a leer en el salón de clases como la pena que deban pagar por una falta).

¿Leer, o jugar? No es necesario elegir, porque una cosa no excluye a la otra. Y para el lector apasionado, la lectura es el mejor juego jamás inventado.

 Referencias:
Doman, G. (1971) How Brain Injured Children Learn to Read. In “Conference on Child Language” preprints of papers presented at the Conference, Chicago, Illinois, November 22-24, 1971, p. 433-460.
Norton, R., & Doman, G. (1982). The Gifted Child Fallacy. The Elementary School Journal,82(3), 249–255.
Silver, L, y Silver, D. (2011) Guide to Learning Disabilities for Primary Care.   American Academy of Pediatrics. 

*Articulo tomado de: http://www.educacionfutura.org/leer-o-jugar-cultivando-jovenes-lectores/

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Develan que el asma y las arritmias inciden en el rendimiento escolar

Luis Darío Larrateguy

Argentina/25 mayo 2016/Autor:Luis Darío Larrateguy/Fuente:AIM Digital

Una serie de estudios en adultos y niños relacionan la historia de sibilancias  o diagnóstico de asma con la presencia de apnea obstructiva  del sueño, confirmó a AIM el médico Neumonólogo Luis Darío Larrateguy. Un estudio realizado en Paraná confirmó que la mayoría de los estudiantes con asma nocturna que desconocían ese diagnóstico tenían peor rendimiento escolar que el resto de sus compañeros.

En diálogo con esta Agencia, Larrateguy agregó que “el mecanismo propuesto para vincular estas enfermedades es la inflamación de las vías respiratorias asociada con hipertrofia amigdalina, factor que puede aumentar la resistencia de las vías respiratorias superiores y predisponer a la apnea obstructiva del sueño en la infancia”.

Luego recordó que e un trabajo realizado en la Universidad de Atenas, los investigadores estudiaron a 442 niños, de un promedio de edad de entre seis y siete años, que acudieron al servicio de urgencias por dolencias menores o fueron remitidos a una consulta de neumonología pediátrica por sibilancias recurrentes.

Tras considerar factores como la edad, sexo, índice de masa corporal y tabaquismo pasivo, los investigadores encontraron que la historia de sibilancias se asoció significativamente con la presencia de ronquido habitual en niños con hipertrofia de las amígdalas, pero no en los que no la tenían. “En un estudio que se realizó en 2003 en Paraná sobre hábitos de sueño a casi 500 adolescentes y niños, el 25,7 por ciento de los padres respondieron que sus hijos roncaban; un 30.9 por ciento de las respuestas describieron síntomas faríngeos frecuentes y 14.8 por ciento amigdalectomía quirúrgica”.

En Paraná

Larrateguy, titular del Centro Privado de Medicina Respiratoria,  explicó que en el mismo año, “nuestro grupo de investigación estudió esta vez 2884 estudiantes de todo el país (50 por ciento de varones, edad: 13,3 ± 1,5 años), y encontró ronquidos en el 23 por ciento de las respuestas de los padres y apneas observadas en el 10 por ciento. Estos datos fueron predictores independientes de bajo rendimiento académico, cuando se compararon las notas de lengua y matemáticas de los roncadores y no roncadores”.

Luego agregó que “en otro estudio realizado en nuestra ciudad, encontramos que la mayoría de los estudiantes con asma nocturna o sus padres, no sabían que tenían ese diagnóstico y tenían peor rendimiento escolar que el resto de sus compañeros. Por otro lado, el riesgo de arritmias nocturnas aumenta notablemente después de la presentación de episodios de apnea en los pacientes que sufren de trastornos de la respiración durante el sueño”.

Además, “se observa una relación directa entre los trastornos de la respiración durante el sueño y un aumento del riesgo de fibrilación auricular y taquicardia ventricular no sostenida, así como una propensión a la muerte súbita de origen cardiaco durante las horas de sueño nocturno”.

Otro estudio

En un estudio realizado en la Universidad de Cleveland se evaluaron 2.816 polisomnografías nocturnas para identificar la fibrilación auricular paroxística y taquicardia ventricular no sostenida.  Se encontraron 62 arritmias en  57 pacientes (media de edad 72,1 años) con trastornos respiratorios durante el sueño, de las cuales un 76 por ciento eran taquicardia ventricular no sostenida, una arritmia grave.

El análisis de regresión logística condicional demostró que había 18 veces más posibilidades de tener una arritmia nocturna luego de una apnea, que después de una respiración normal.

“La apnea obstructiva durante el sueño es un problema que afecta a una gran proporción de la población y su principal morbilidad es la enfermedad cardiovascular. Esta información nos enseña que es necesario detectar y tratar pacientes con apneas durante el sueño, sobre todo en los niños con hipertrofia amigdalina y en los pacientes con un elevado riesgo de enfermedad cardiovascular”, aseveró Larrateguy.

Fuente:

http://www.aimdigital.com.ar/2016/05/12/develan-que-el-asma-y-las-arritmias-inciden-en-el-rendimiento-escolar/

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Más educación, menos conflictos

Sara García de Blas

España/25 mayo 2016/Autores:Sara García de Blas – Valeria Méndez de Vigo/Fuente: El País

“En Alepo estaban cerradas todas las escuelas. Estaba feliz y emocionada por salir del país”, cuenta Israa Cheikh Karrouch, de 15 años, estudiante en uno de los programas educativos que gestionamos en Líbano. Israa es una de los 44 millones de niños y niñas en países asolados por conflictos armados que no están escolarizados. Una de cada cuatro personas solicitantes de asilo en Europa tiene menos de 18 años. Hay niños y niñas que no pisan el colegio desde que comenzó el conflicto armado en Siria, hace ya cinco años.

La Unión Europea firmó el 18 de marzo un acuerdo con Turquía en el que se acordó, entre otras medidas, devolver a este país a las personas inmigrantes y refugiadas que lleguen a Grecia. Pero Turquía está sobrecargada –acoge a casi tres millones de personas sirias que han huido de la barbarie- y no tiene capacidad para garantizar el derecho a la educación de todos los niños y niñas refugiados. De hecho, en el curso actual, unos 400.000 mil niños y niñas sirios se han quedado sin educación en Turquía. Algunos padres no saben si sus hijos pueden matricularse en la escuela o no saben cómo hacerlo. Los niños y niñas afrontan múltiples dificultades al no hablar la lengua y muchos se ven obligados a trabajar para poder subsistir.

En muchos otros lugares del mundo, los conflictos suponen un enorme obstáculo para la educación. De media, la tasa de finalización de la educación primaria en países no afectados por conflictos es del 75%, mientras que en países en conflicto es del 58%. Además, en estos últimos, las jóvenes tienen casi un 90% más de posibilidades de no estar matriculadas en educación secundaria.

La educación es un derecho y promueve la dignidad humana, pero es que, además, como señala el JRS en su informe, es “una intervención que salva vidas”. Protege a los niños y niñas frente a la explotación y el reclutamiento por parte de grupos armados, les ayuda a hacer frente al daño psicosocial y a la separación familiar y les aporta estabilidad. Por encima de todo, la educación restaura su esperanza y les ayuda a construir un futuro digno. “Me gusta aprender porque aprendiendo avanzamos y nos ayuda a cumplir nuestros sueños”, dice Sahed Habbab, de 10 años, que participa en un programa educativo del JRS y Entreculturas en Líbano. Ali Mostafa tiene 14 años y, junto a su familia, dejó Siria hace tres años para refugiarse en Líbano, donde también estudia en un colegio del JRS, “Me gusta mucho ir al colegio y no quiero dejarlo porque mi única esperanza en el futuro es saber leer y escribir”.

Además, se ha demostrado la influencia directa que tiene la educación sobre los conflictos armados, porque cuanto mayor es el nivel educativo en un país, menores son las posibilidades de que se den conflictos armados. De hecho, tal y como señala la UNESCO, un aumento en la tasa de escolarización en la educación primaria del 67% al 100% habría reducido un 35% la probabilidad de guerra civil entre los años 1980 y 1999 a nivel mundial. Asimismo, incrementar el gasto en educación del 2,2% al 6,3% del PIB puede suponer un descenso del 54% en la probabilidad de que estalle una guerra civil. Naturalmente, una buena educación, inclusiva y equitativa, puede jugar un papel fundamental en promover una cultura de paz y de resolución pacífica de conflictos.

Para promover la educación en situación de conflicto es imprescindible tomar medidas para que las escuelas sean lugares accesibles, libres de violencia y espacios de aprendizaje con calidad y equidad, que enseñen tolerancia y convivencia. También es fundamental aumentar la financiación en educación en emergencias y conflictos. Los conflictos, los ataques contra escuelas o el enorme aumento de niños y niñas refugiados en el mundo en estos últimos años hacen que sea más relevante que nunca. Y sin embargo, la educación en situación de conflictos y emergencias tiene todavía un papel secundario en la agenda de los donantes, está en una especie de limbo entre el desarrollo y la ayuda humanitaria, sin que ni en una u otra opción se tome un partido decidido por ella. De hecho, sólo un irrisorio 2% de la ayuda humanitaria se destina a educación.

La Cumbre Mundial Humanitaria que se celebra los días 23 y 24 de mayo persigue que los líderes de los gobiernos, organizaciones no gubernamentales, sector privado, academia y comunidades se comprometan a trabajar juntos para tomar medidas que prevengan y reduzcan las consecuencias de futuras crisis. De cara a la Cumbre, Ban Ki-Moon ha elaborado la Agencia para la Humanidad, que recoge cinco responsabilidades para lograr este objetivo. Una de estas responsabilidades es no dejar a nadie atrás y, para conseguirlo, es imprescindible garantizar el acceso seguro a una educación primaria y secundaria de calidad e inclusiva para todos los niños y niñas durante y después de un conflicto o emergencia y en situación de desplazamiento.

En esta primera Cumbre se lanzará un fondo específico para educación en situaciones de emergencia, llamado La educación no puede esperar, que dará prioridad a la educación de los niños y niñas desplazados internos y refugiados. Los Estados deben comprometerse a invertir en educación, para que ésta se convierta en la herramienta más poderosa para luchar contra los conflictos. Tal y como señala Pau Vidal, SJ, director del Servicio Jesuita a Refugiados en Mabán, Sudán del Sur, “La educación es la construcción de un futuro mejor y un futuro en paz”. Protegiendo el derecho a la educación luchamos por la construcción de la paz. La educación aporta opciones de futuro a aquellos que se enfrentan a una situación adversa en la que parece que no queda espacio para la esperanza.

Fuente:

http://blogs.elpais.com/3500-millones/2016/05/mas-educacion-menos-conflictos.html

 

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¿Cómo dejar de ser un “huérfano digital” en el aula?

Marcela Momberg

Chile/25 mayo 2016/Autor: Marcela Momberg/Fuente:Elige Educar

Hace unos días les compartimos una nota sobre cómo los profesores están utilizando los videojuegos para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, incorporando así la tecnología a las salas de clases. Entendiendo el potencial que ésta tiene en el desarrollo de nuestros alumnos, hoy quisimos profundizar en un tema clave: la educación digital.

Conversamos con Marcela Momberg, profesora y experta en redes sociales y tecnologías aplicadas a la educación. Marcela es autora de «Huerfano Digital», libro que aborda cómo el sistema educativo no se ha actualizado para la nueva era de las comunicaciones, y el impacto de esta problemática. Además, hace 5 años que utiliza la tecnología con alumnos, a través de distintos métodos y utilizando diversas herramientas. ¿Resultado? Sus estudiantes han mejorado su rendimiento y aprendizaje.

Entendiendo el cambio

Para avanzar en educación digital e incorporar adecuadamente este tema al aula, Marce plantea una serie de consideraciones a tener en cuenta. Si bien para ella la educación digital en Chile todavía está en una fase inicial, señala que el primer paso es entender que los niños y jóvenes han cambiado su forma de comunicarse, investigar y utilizar la tecnología. “Hay que darse cuenta que estamos educando a niños que transitan en carreteras de la información totalmente distinta a los métodos tradicionales. La educación tiene que entender el cambio que provocó Internet en nuestra juventud, por lo que hay que adaptar nuestros métodos y nuestro rol como educadores. Bloquear Internet en colegios y prohibir el uso de tecnologías es un viaje contra el tránsito“, dice Marcela.

En este sentido, el desafío de los profesores es adaptar lo que todos hacemos en la vida privada a la sala de clases, como comunicarnos por mail, entrar a buscadores y relacionarnos con nuestros amigos y familiares por redes sociales. “Nuestro papel como educadores, padres y apoderados es acompañar a nuestros niños y jóvenes, ser parte del proceso de manera activa. Lo más probable es que no les vamos a enseñar a un joven el uso de la tecnología, sino que al contrario, él te puede enseñar a ti, pero vamos a ser un aporte poniendo nuestra experiencia para, por ejemplo, discriminar la fuente de información que ellos usan“, dice Marcela.

Uno de los problemas que Marcela identifica para comenzar a masificar la educación digital es la falta de políticas públicas al respecto, lo que implica que los profesores no conozcan nuevos procesos o innovaciones. “También se estigmatiza el peligro de estar conectado y los accesos a nivel pedagógico. Internet no es distinto a la vida misma, nos comportamos igual que en la vida diaria”, afirma Marcela.

Programando para el aprendizaje

En uno de los vídeos que Marcela ha compartido en Vimeo y en su página web respecto a este tema, recomienda utilizar aplicaciones como Google Earth y Google Street View como forma de aplicar tecnología al aula.

Sin embargo, más allá de recomendar o no determinadas aplicaciones para el aula, según Marcela lo fundamental es entender previamente que las aplicaciones están en constante cambio, y que por lo tanto será necesario, entendiendo que somos parte de una comunidad, adaptar la experiencia de otros a nuestras particularidades. “Mi involucramiento en el uso de tecnología en su inicio fue espontáneo, y ha ido sufriendo modificaciones, pero el cambio y desarrollo necesario parte por la decisión del cambio”, señala Marcela.

Una herramienta que han incorporado al aula países como Corea son las clases de “coding” (programación), y que les han significado grandes resultados. “En el taller digital que realizo lo puedo certificar, porque los alumnos hacen maravillas cuando saben programar, se les abre un mundo de posibilidades. Este es sin duda un paso que la educación primaria debería incorporar con urgencia”, cuenta Marcela.

Otro proceso importante que sirve para desarrollar la educación digital es su incorporación temprana a la investigación como parte del proceso de estudio a partir de 5° básico, ya que el estudio de casos o talleres genera un cambio significativo en el aprendizaje y la participación de los alumnos. Por otro lado, Marcela señala que también es importante incorporar a las escuelas el concepto “Alumni”, es decir, generar una base de datos que almacene los trabajos y el avance de la vida académica de nuestros estudiantes.

“¿Quién guarda hoy el trabajo de un alumno aparte de un registro de notas? Al no guardar el rastro estamos botando la materia gris fundamental de un niño, un aporte para otros colegios con menores recursos, un soporte para el alumno que está imposibilitado de asistir y un recurso valioso de la escuela que no puede cuantificar sus avances”, dice Marcela.

Fuente noticias:

www.eligeeducar.cl/educacion

Fuente imagen:

https://marcelamomberg.wordpress.com/2014/03/30/educacion-digital-desde-los-primeros-

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