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El negocio de la formación docente

Lev Moujahid Velázquez Barriga

El corazón de lo que el régimen llamó “reforma educativa” es la evaluación y la profesionalización de los docentes; ni lo uno ni lo otro ha podido llevarse a cabo de manera eficiente, unas veces por la oposición abierta de los profesores y profesoras; otras, por la misma ineficacia de las instituciones gubernamentales responsables, que han convertido su discurso en una simple falacia mediática.

 

Los 361.91 pesos que anualmente se destinan para la formación de cada uno de los docentes de educación básica es una cantidad irrisoria. Obviamente, no es un presupuesto siquiera cercano a lo que se necesita para impulsar la actualización y la preparación demandada por una reforma que ha focalizado la principal responsabilidad del impulso al sistema educativo en el profesorado.

Las cifras son muy dispares para el nivel medio superior, donde el gasto para la formación continua asciende a 10 mil pesos anuales por cada trabajador; esto se ha vuelto un jugoso negocio para la iniciativa privada, porque el sector público ha sido desplazado paulatinamente como responsable del diseño y operación de los cursos para el magisterio.

La canalización de recursos públicos a través de contratos preferenciales para favorecer a los sectores empresariales allegados al partido y grupo en el poder ha sido un mecanismo recurrente por el gobierno de Enrique Peña Nieto que raya en la corrupción, de suerte que las plataformas virtuales y paquetes de formación docente son comprados en altos costos a empresas– como el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey– que no sólo aparecen en el catálogo nacional de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de instituciones con las que se pueden realizar estos contratos, sino que también están entre los principales promotores de la supuesta “filantropía” pregonada por Mexicanos Primero.

En consecuencia, los llamados Centros de Maestros, que debieran asumir la responsabilidad de la formación continua del magisterio, están siendo abandonados por esta política privatizadora y carecen de elementos básicos para su funcionamiento. Las informaciones oficiales del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa muestran que alrededor de la mitad de estos Centros no tienen aulas de medios, tampoco cuentan con bibliotecas y los salones son insuficientes.

También son graves las cifras reconocidas por los encargados de la profesionalización docente respecto de quienes atienden en los Centros, cuyos equipos no superan las 10 personas para satisfacer la demanda de 267 escuelas en promedio; sin embargo, los datos oficiales son todavía muy conservadores: en varios casos la realidad es mucho más crítica. Por ejemplo: la ciudad de Morelia atiende varias regiones que juntas hacen un promedio de 15 mil profesores, pero cuenta con tan sólo dos de estos centros.

En el fondo está el desmantelamiento del sistema público, la perspectiva tecnocrática de economía de libre mercado, que pretende quitar de la rectoría del Estado la formación docente, para que las grandes firmas de la educación privada tengan un mercado cautivo que les permita entrar en el negocio de la educación por nuevas honduras.

Detrás de las “pequeñas” escuelas particulares –o patito, como se han denominado coloquialmente– y que crecen al por mayor en todas las ciudades del país están los grandes consorcios de la educación privada, que ya van tomando el control de la formación de profesores, unas veces absorbiendo los presupuestos públicos como antes mencioné pero, en otras ocasiones, ofertando indiscriminadamente cursos que deberán ser pagados por los mismos docentes ante el hostigamiento de prepararse para la evaluación obligatoria y de carácter universal que los amenaza con la separación de su función, aunado a la insuficiencia provocada en los Centros de Maestros para atender la gran demanda que ello implica.

La fabricación a gran escala de cursos y talleres para la formación técnica de los docentes es un hecho que consuma su desprofesionalización, los trayectos cortos y con la menor infraestructura son más baratos y rentables para la escuela maquiladora, pero promueven la “capacitación” en sentido estrecho de los docentes y tienen los peores resultados en el aprendizaje integral de los alumnos.

Aberrantemente el nuevo Servicio Profesional Docente promueve estas iniciativas al no tener entre sus prioridades a considerar para la evaluación del desempeño, promoción y reconocimiento de los mentores su nivel académico. Significa que aquellos que se hayan decidido por el estudio de posgrados para la investigación o el diseño de propuestas educativas innovadoras, transformadoras y alternativas, serán simplemente ignorados en sus esfuerzos, porque lo realmente funcional para esta reforma son los cursos de administración escolar, los de llenado digital de información de evidencias y los que capaciten para la contestación del examen de opciones múltiples.

En tales circunstancias, el discurso promovido por el actual gobierno mexicano, en tanto que esta reforma eleva la “calidad” educativa y crea, además, las condiciones para garantizar el “derecho” de los y las maestras para mejorar sus conocimientos y su práctica pedagógica se derrumba como una torre de arena en el desierto de las buenas intenciones.

El llamado que hace el gobierno mexicano al cumplimiento de la Ley General del Servicio Profesional Docente y de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación es un exhorto unilateral que lo exime de su propia responsabilidad para crear las condiciones elementales de formación y evaluación de los maestros, lo que fundamenta la sospecha de haber creado dos instrumentos con un mismo objetivo: la muerte de la estabilidad laboral.

La disidencia magisterial no ha sido pasiva frente al desmantelamiento de los espacios públicos de formación continua y la desprofesionalización de su función pedagógica. En diversas entidades de la República se están construyendo espacios alternativos para formar otros perfiles ajenos a las perspectivas empresariales y más cercanos a la formación de los educadores populares, de altos compromisos sociales, comunitarios y éticos con la vida y la diversidad pedagógica y cultural, que se alejan del ascenso personal para asumir proyectos colectivos de transformación social.

Lev Moujahid Velázquez Barriga*

*Historiador y profesor; miembro del Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación

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¿Murió la Crítica cinematográfica? Ética y semiótica en pantalla

Fernando Buen Abad Domínguez
 Fernando Buen Abad Domínguez 05-03-2016
Rebelión/Universidad de la Filosofía/FILM

Para que la crítica cinematográfica no se trafique como anecdotario de gustos y caprichos, exhibidos con tono erudito y desparpajo de sabiondos y para que no sea catarsis impúdica de petulantes… se rdescargaequiere método y auto-crítica. Cuanto más cerca de la ciencia1 mejor. No es exagerado decir que una de las herramientas más poderosas que el Cine generó al lado de su despliegue semántico, estético, tecnológico e industrial es el campo fértil del filosofar crítico basado en películas. Herramienta poderosa no siempre usada para emancipar cabezas porque no todos los sedicentes “críticos” están a la altura de la crítica que se necesita. Veamos.

Si “críticos” se hacen llamar los que -para cobrar un salario- rinden pleitesía a la lógica del mercado fílmico; si para llamarse “crítico” ha de reducirse el trabajo a sólo hablar de los “logros en taquilla” las productoras y las distribuidoras monopólicas2; si para exhibirse como conocedorhay que recitar el santoral bibliográfico de las “academias” de moda… o si para llamarse “crítico” se ha de pontificar con esnobismo festivalero y pedantería de ignorantes… lo que realmente queda a la vista es la pobreza enorme -y realmente existente- de la ceguera funcional que reina. También la “crítica cinematográfica” fabricó sus mercados y sus mercaditos. Una regla no escrita parece indicar que cuanto más “masivo” es el medio más simplona es la crítica y ha proliferado la, por definición, monstruosa manía de calificar películas con “estrellitas” en lugar de ideas. Y hay quien gana dinero por hacer eso.

Mientras tanto en la realidad los pueblos necesitan de un movimiento numeroso y vigoroso de críticos cinematográficos dispuestos a poner en su lugar el basurero fílmico con que se ha sobresaturado el imaginario colectivo. Es que ese imaginario es uno de los campos de batalla más codiciados por la burguesía. Ahí se disputa (entre mil cosas) la forma del conocimiento del mundo y sus procesos de nominación, incluidas las formas de la nominación al lado de las herramientas de producción de enunciados fílmicos. Ahí se diputan los imaginarios y las conductas que de ellos se derivan. Se disputan los modelos del goce estético, de los placeres y de la subjetividad expuesta a todo género de estímulos. Se disputan para someterlos y para convertirlos en negocio. Impunemente.

Bajo el disfraz de “entretenimiento”, legitimado y legalizado, el aparato ideológico de la industria cinematográfica ha desplegado su batalla alienante casi ni oposición y casi sin regulaciones gubernamentales. Eso no descarta el fardo burocrático parasitario. Con el territorio liberado, “la diversión” fílmica se adueñó de latifundios audiovisuales enormes (salas cinematográficas, centimetraje impreso, comentaristas de radio y T.V.) decorados con los anzuelos del negocio del “espectáculo” y santificados por una estética del nihilismo más a-critico dispuesta a tragarse cualquier película “chatarra” mientras sirva para complacer ilusiones y alucinaciones propias del individualismo burgués, su estética y su lógica consumista. El objetivo ideológico oligarca es que agradezcas que te exploten, que aplaudas cuando te humillan y que aceptes que ellos tienen la razón.

Visto con perspectiva el “tsunami” audiovisual de cada semana, desatado desde la industria cinematográfica y sus monopolios, pone en evidencia una guerra asimétrica en la que no alcanzan las pocas buenas plumas (ni las buenas intenciones) que son capaces de poner orden, (es decir hacer crítica seria) suficientemente rica como para neutralizar los dispositivos alienantes administrados en cada film. (Violencia espuria, belicismo mercantil, padrotismo de soldaditos, policías, detectives y autoritarios adláteres, en una lógica autoritaria, racista sexista y clasista con banderas imperiales desplegadas).

No tenemos ni el 10% de los críticos cinematográficos que necesitamos. No tenemos a los críticos que luchen desde las bases. No tenemos los talleres, las escuelas ni los movimientos sociales suficientes empeñados en fundar núcleos de acción crítica en cada barrio. No tenemos la infraestructura ni tenemos la metodología social de base que se requiere para aspirar, en el plazo medio y largo, a dar una batalla semiótica emancipadora contra ese cine que nos aplasta el imaginario mientras nos roba millones dólares entre palomitas y refrescos.

Tampoco tenemos acceso al otro cine, al que se produce como se puede con lo que se tiene. Al cine que interpela la situación social, las condiciones inhumanas a que nos somete el capitalismo y el arsenal de municiones ideológicas con que nos humillan y acomplejan sistemáticamente. Sálvense todas las excepciones honrosas. No tenemos a la mano ni los medios ni los modos para ver ese cine que nos espeja con honestidad y que nos impulsa a mirar más allá de las apariencias fílmicas. No sabemos quiénes son, dónde están, cómo trabaja ni cómo viven los trabajadores del cine que no están contentos con el mundo que nos impone la burguesía. Y no lo sabemos, entre otras muchas razones, porque no contamos con ese movimiento internacionalista de críticos cinematográficos que podrían salvar a los imaginarios colectivos con ayuda de las herramientas científicas de una semiótica revolucionaria. Que tampoco está a la vista todavía.

Aquí podríamos decir que sólo cundo el capitalismo haya sido superado podremos transformar las superestructuras. Pero eso es relativamente incompleto sin un programa de lucha semiótico capaz de romper las falsas dicotomías entre la forma y el contenido, entre la ética y la estética, entre el trabajo manual y el intelectual. El debate capital-trabajo está vivo en los campos de batalla fílmicos -hacia adentro y hacia afuera- y no podremos hacerlo visible si nos sentamos a esperar a que pase ante nuestra puerta el cadáver de la industria cinematográfica dominante. Hay que darle una ayudada. Esa es, apenas, una parte de la tarea que la crítica cinematográfica emancipadora habrá de librar… otra es animarse a producir índices que marquen rumbos de lucha nuevos hacia un cine liberado del arsenal ideológico predominante, gracias a un método dialéctico afinado en la refriega metodológica diaria de mirar películas, sin concesiones, y de aportar herramientas de análisis en los que, de una vez por todas, la crítica cinematográfica deje de ser tarea de “iluminados” y sea acción social encarnada en el placer de hacer la revolución cinematográfica que la historia nos exige, también. ¿Lo veremos?

Notas

1 Elí de Gortari definió la ciencia como “la explicación objetiva y racional del universo”. Elí de Gortari, El método de las ciencias. Nociones elementales, 12a. ed., México, Editorial Grijalbo, 1996, p. 11. (Tratados y Manuales Grijalbo)

2 How to make a hit Hollywood film: http://www.economist.com/blogs/graphicdetail/2016/02/daily-chart-19?fsrc=scn/tw/te/bl/ed/howtomakeahithollywoodfilm

Fuente de la Fotografía:

  1. https://leefundente.wordpress.com/tag/critica-cinematografica/
  2. http://www.es.lapluma.net/index.php?option=com_content&view=article&id=7752:2016-03-04-21-10-03&catid=58:opinion&Itemid=182
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Aprender Juntos

Julieta Guzmán

 Por: Julieta Guzmán.

Para que la relación enseñanza aprendizaje funcione, necesitamos maestros. Que los maestros lleguen consistentemente a las escuelas es fundamental, pero tener maestros va más allá de la presencia consistente de personas con un título o plaza; implica una serie de conocimientos, prácticas, actitudes y valores que promueven el aprendizaje, el desarrollo de los cuales exige una formación inicial y continua adecuada.

Como hemos argumentado en este espacio, el derecho a aprender –tanto de las niñas y niños como de sus maestros– debe constituir el eje rector de la formación docente. Tomando esto como punto de partida, debe preocuparnos no sólo qué aprenden los maestros durante su formación y a lo largo de su práctica profesional, sino también cómo lo aprenden.

El esquema formativo vigente tiene un enfoque individualista que no considera la acción educativa en conjunto con el colectivo docente y la comunidad amplia de aprendizaje; se concentra en teachers y no en el teaching (Calderón, 2016), en el conjunto de rasgos y habilidades personales y la comprensión de un individuo, en lugar de centrarse en la enseñanza, entendida como una sólida instrucción que permite a una amplia gama de estudiantes aprender (Darling-Hammond 2014).

Miremos la problemática desde el marco de referencia que ofrece la teoría social de aprendizaje que –a diferencia de las teorías tradicionales de aprendizaje basado en el individuo- coloca el aprendizaje en el contexto de la experiencia vivida y la participación en una comunidad de aprendizaje (Wenger, 2010). Desde ahí apostamos por otro tipo de formación inicial y continua, una que potencie el aprendizaje que se deriva de las relaciones entre personas que colaboran en actividades específicas en el mundo social.

Para lograr consolidar comunidades de aprendizaje en el sistema educativo mexicano, es necesario asegurar desde la formación inicial y durante toda su trayectoria que los maestros: 1) tengan actividades de formación en común, 2) puedan participar en cursos compartidos con las familias, 3) puedan seleccionar oportunidades de formación pertinentes a la comunidad de la que son miembros y 4) puedan pagarlas con recursos que lleguen directamente a las escuelas. Un esquema de formación pensado en la escuela.

En los programas de formación de la Estrategia Nacional de Formación continua de profesores de Educación Básica y Media Superior -presentada el pasado 7 de marzo por el Secretario de Educación- se distingue el énfasis puesto en el aprendizaje colaborativo. Preocupa que a pesar de esto el modelo de formación continua no deje de propiciar el individualismo, puesto que por ahora el portal sólo presenta opciones de formación para los maestros que presentaron la evaluación de desempeño –es decir sólo el 12% del total de maestros en el país.

¿Cuánto más tardaremos en garantizar que todos los maestros desde su formación inicial y durante el tiempo que estén en servicio puedan hacer efectivo su derecho a aprender?

La evidencia empírica muestra que el aporte del maestro es el factor de máximo impacto para el logro de aprendizaje de los estudiantes cuando hay una secuencia de maestros efectivos en la trayectoria escolar de ese niño (Hargeaves y Fullan, 2012). Es más factible lograr una secuencia de maestros efectivos si éstos aprenden juntos. El desafío es lograr que cada niño cuente con una serie de grandes maestros a lo largo de su trayectoria escolar y que ello no ocurra por fortuna sino porque es su derecho.

*Investigadora de Mexicanos Primero.

Twitter:@Lilia_Julieta

www.mexicanosprimero.org

Fuente de la Fotografía:

http://www.redcenit.com/noticias/8-anos-aprendiendo-juntos-sobre-autismo/

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Cómo hablar con los adolescentes y cómo entenderlos si eres mujer

Elcida Lina Álvarez Carril

Cómo hablar con los adolescentes y cómo entenderlos si eres mujer

Elcida Álvarez Carril
Psicóloga/ Cuba

Revista EAD /Educación de Adultos y Desarrollo

Resumen – En este artículo se abordan las necesidades, creencias y opiniones de las mujeres que realizan proyectos con adolescentes. Se describe la forma cómo se relacionan con este grupo etario y el tipo de formación que necesitan. Punto de partida son las mujeres gestoras comunitarias.

Las mujeres son una parte importante de toda comunidad. En algunos países, como por ejemplo en Cuba, suelen contar con una muy buena educación a la vez que ocupan claras posiciones de poder. En Cuba, el 58% de las personas que se gradúan de nivel superior y el 47% de los técnicos medios son mujeres (Censo 2012). En ciertos sectores se opina que las mujeres se encuentran sobrerrepresentadas. Si tan solo consideramos el sector de la educación, podemos apreciar que el 81,9% de las personas contratadas son mujeres. También en el sector de la salud la situación es similar: el 78,5% de la fuerza laborar en este campo son mujeres, al igual que el 61,5% de los médicos (Granma, 2014).

Encontrándose estas profesiones muy cercanas a las comunidades así como a la infancia y adolescencia, estas profesionales tienen una gran influencia en estos grupos etarios en sus localidades.

Para entender los mecanismos y las necesidades de la comunidad se requiere capacitación. Dentro del marco de un reciente proyecto se capacitó a 74 personas a fin de desarrollar sus habilidades.

Las necesidades en cuanto a conocimientos que fueron identificadas se referían a las características típicas de la adolescencia, a la problemática de las familias con adolescentes, a la adolescencia en la escuela y la comunidad, a los límites y al ejercicio de autoridad, a la sexualidad en la adolescencia y a los problemas de salud más frecuentes. Para comprender más cabalmente los problemas que afrontan los/las adolescentes en la sociedad actual, las participantes se comenzaron por un proceso de introspección. A través de la reflexión y ejercicios de psicodrama procesaron su propia adolescencia. Igualmente abordaron abiertamente los conflictos, a veces profundos, que se plantean entre la identidad como mujer y como profesional, y las complicadas relaciones entre una madre y su hijo/hija. Se plantearon a veces situaciones de abierta contradicción con el hecho de que algunas mujeres aspiren a transformarse en madres abnegadas y sacrificadas, o se espere de ellas ese comportamiento. En este contexto a ellas se les obstaculiza disponer de un espacio personal, lo que acaba por abrumarlas con exigencias excesivas, negándoles posibilidades concretas de satisfacción y produciendo en ellas un sentimiento de frustración.

Cómo vemos a los adolescentes

Por una parte, observamos una postura hipercrítica en la que se describe a la adolescencia como una etapa con problemas: “Estos adolescentes son un desastre, no han recibido suficiente educación”. Por la otra, se responsabiliza a los adultos de estos comportamientos. Los adultos deben estar atentos a las inquietudes de los jóvenes y orientarlos: “Los padres tienen que preocuparse y ocuparse. No saben qué están haciendo sus hijos”. “Es nuestro error, no el del adolescente. Lo que más influye es el hogar”.

Existen también otras opiniones, en las cuales se puede apreciar un cambio en la postura de los adultos frente a la adolescencia, como por ejemplo cuando se dice: “Los tiempos han cambiado; hemos pasado del autoritarismo al paternalismo”. “Pensaba que hoy en día había más libertad en las relaciones padres-hijos y, sin embargo, existe mucha incomunicación y se asigna mayor importancia a la entrega de cosas materiales a los hijos”.

Otro aspecto interesante se refiere a la comparación generacional: “Éramos distintos, la moda era más convencional”. “La situación ha cambiado y ahora todo es visto como normal, que un hombre ande con otro hombre, una mujer con otra mujer, todo está permitido y por tanto se acabaron los límites”.

Como sucede con la mayoría de las nociones preconcebidas, también éstas dicen más sobre los adultos que sobre los jóvenes. La postura resultante influye en la manera en que los adultos ven a los adolescentes y actúan frente a ellos. Si el ser joven es un problema relacionado con la actitud, los adultos tratarán de “arreglarlo”.

Es así como te veo y es así como actúo

Los paradigmas centrados en los adultos no solo se manifiestan en las opiniones, las creencias y los sentimientos de las gestoras, sino que también se reflejan en la manera en que actúan y en las metodologías que emplean. En éstas, al ser reguladas e institucionalizadas, predominan formas centralizadas de hacer las cosas. Como resultado final se obtienen programas rígidos que no fomentan la verdadera participación de los jóvenes.

Taller con gestoras comunitarias en el Museo Postal Cubano.

Numerosos fenómenos de la vida diaria, como el crecimiento y lo que ocurre durante este proceso, no son realmente abordados por la educación. Quienes trabajan con jóvenes no se sienten capacitados para tratar el tema de la adolescencia. Esto genera inseguridad y temor al momento de coordinar las iniciativas que se llevarán a cabo en la comunidad. El resultado suele ser un enfoque verticalista acompañado de un ejercicio del poder que tiende al asistencialismo, “corrigiendo” y controlando a los adolescentes, y que dista mucho de las iniciativas transformadoras.
Por eso las actividades formativas son tan importantes. Contribuyen a desarrollar una conciencia crítica de estas limitaciones. O, como lo expresó una participante: “Para trabajar con niños, niñas y adolescentes es necesario profundizar en aspectos metodológicos, pedagógicos y en
herramientas facilitadoras”.

Esta es la manera de hacerlo

Tomando como punto de partida esta situación más bien desalentadora, surgió una pregunta: Si las mujeres que ocupan un lugar predominante en los espacios comunitarios mantienen relaciones autoritarias y verticalistas centradas en los adultos, que se manifiestan a través de sus criterios y métodos de trabajo con los/las adolescentes, y son ellas también multiplicadoras de estos paradigmas en la sociedad, entonces ¿cómo iniciar una transformación en las gestoras comunitarias que se traduzca en una real participación en los ámbitos en que trabajan?

La respuesta podría consistir en una estrategia formativa1 sobre la adolescencia con gestoras/es comunitarias/os2. En el contexto de esta estrategia se construyen saberes colectivos. La estrategia se fundamenta en la suposición que estas/os especialistas tienen un bagaje de conocimientos, experiencias anteriores y referentes personales que contribuyen al imaginario grupal e individual.

El núcleo de esta tarea formativa es el empoderamiento de la gente joven propiciando su participación. Ello en la práctica implica que sean consultados, que hagan propuestas y creen nuevos proyectos. De esta manera los/las jóvenes son sujetos del cambio social y cultural. Solo de esta manera podremos cuestionar los paradigmas en los gestores y las gestoras de la comunidad, en su quehacer y en sus relaciones con los/las adolescentes.

La propuesta comenzó con un grupo de gestores/as de un museo postal siguiendo la metodología de investigación-acción participativa. Se indagaron sus necesidades de conocimientos y se desarrolló un curso en el que se trabajaron los siguientes temas:

Las contradicciones del trabajo con adolescentes
Procesos de participación, cooperación, creatividad y conciencia crítica
Métodos y técnicas del trabajo con adolescentes en espacios socio-culturales
Evaluación

Ello evolucionó hacia una “estrategia lúdica para un encuentro entre los/las adolescentes y el sector postal”. El enfoque se basa en el juego, y las actividades incluyen: visita al correo, entrevista al cartero, historia postal y filatélica. La finalidad de este ejercicio fue que los/las gestores/as promovieran la participación de los/las jóvenes haciendo las cosas de manera distinta.

De la estrategia al proyecto

El éxito de la estrategia condujo a la realización del proyecto “Infancia, adolescencia y actividad postal”. Se implementa a nivel nacional y al principio consistió en encuentros con un grupo de gestoras y gestores en las oficinas postales que trabajaban con adolescentes de diferentes espacios socio-culturales, dígase museos, escuelas, Palacio de Pioneros.

En el primer encuentro, celebrado en marzo de 2013, se realizó un diagnóstico de necesidades. El segundo encuentro de diciembre sirvió para ocuparse de las temáticas relacionadas con las metodologías de trabajo y propuestas concretas de acción.

Se sugirió la creación de un curso a distancia denominado “Un acercamiento a la adolescencia”. Todas las experiencias adquiridas en el contexto del proyecto serán recopiladas y publicadas en un libro.

En definitiva, se trata de una propuesta orientada al cambio. Si queremos que la gente joven de hoy asuma una postura transformadora, los adultos deben variar sus posiciones verticalistas y centradas en los adultos y propiciar la participación real. Ello solo es posible mediante la superación de paradigmas que han predominado durante siglos y que por lo tanto son difíciles de modificar, pero que hoy son un reto para nuestras sociedades.

Notas

1 / Conjunto de acciones viables, definidas por un grupo, a desarrollar en un espacio y tiempo concreto y que responden a sus necesidades. Su éxito dependerá del grado de calidad del desarrollo que evidencie ese plan del/de la gestor/a comunitario/a. Los ejes del autodesarrollo están centrados en el desarrollo de la conciencia crítica, la creatividad, participación, cooperación y el proyecto.

2 / El/la gestor/a comunitario/a puede: 1) diseñar y poner en práctica acciones de cambio; tiene la capacidad de identificar los problemas sociales de los diferentes grupos que componen su contexto, pero también la sensibilidad para develar contradicciones que permitan la transformación a favor del desarrollo social emancipatorio y del afianzamiento de los valores socioculturales más genuinos de la comunidad y del proyecto social. 2) es co-partícipe en la gestación de procesos que potencien a la comunidad como sujeto de sus transformaciones; en este sentido ni la reemplaza ni la asiste, sino que la empodera para que descubra sus fortalezas y despliegue su potencial creativo a favor de una vida mejor.

Referencias

Oficina Nacional de Estadística e Información (2013): Censo Nacional de Población y Vivienda del 2012. Cuba.

Speech by José Machado Ventura (March 8, 2014): Periódico Granma, lunes 10/3/14, Pág. 4.

Fuente del artículo:

https://www.dvv-international.de/es/educacion-de-adultos-y-desarrollo/ediciones/ead-812014-comunidades/articulos/como-hablar-con-los-adolescentes-y-como-entenderlos-si-eres-mujer/

 Fuente de la Fotografía:

http://www.imujer.com/familia/4605/las-primeras-salidas-con-amigos-de-los-adolescentes

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Pupitres y pizarrones: ¿Qué más hace falta?

María Soledad Bos

Una de las imágenes más vivas que casi todos recordamos es la de empezar el año escolar con aulas, pupitres y pizarrones recién pintados. La biblioteca, la sala de cómputo y el laboratorio de ciencias también nos aguardaban con olor “a nuevo” para recibirnos y darles vida. Lamentablemente, cada año, los millones de estudiantes en América Latina y El Caribe que se alistan para regresar a clases encuentran que muchas de sus escuelas carecen no solo de instalaciones y mobiliario, sino de los servicios más básicos.

El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), publicado por la UNESCO el año pasado, además de mostrarnos los niveles de aprendizaje, también nos da una idea del tipo y la situación de las escuelas a las que asisten los estudiantes de la región. Por el lado de servicios básicos, un porcentaje significativo de estudiantes carece de acceso a agua, electricidad y baños en buen estado en sus escuelas. Por ejemplo, más del 20% de estudiantes en Nicaragua, Guatemala y Panamá asisten a centros educativos que carecen de acceso a agua potable; alrededor del 18% de alumnos en Honduras y 30% en Nicaragua acuden a escuelas que no tienen electricidad; y en Nicaragua solo el 50% de los estudiantes tiene acceso a baños en buen estado en su escuela.

Por el lado de los espacios académicos que potencian el aprendizaje como bibliotecas, laboratorios de ciencias y computadoras, el panorama tampoco es muy alentador. En promedio, solo el 23% de los estudiantes en América Latina cuentan con laboratorios de ciencias en sus escuelas; alrededor del 60% de los alumnos en Ecuador, Panamá, Guatemala y Honduras no tienen biblioteca en la escuela; y más del 50% de los estudiantes en Paraguay y Guatemala carecen de acceso a computadoras en sus establecimientos escolares. Además, menos del 30% de los estudiantes en Paraguay, Honduras, Guatemala y Nicaragua tienen acceso a internet en el centro educativo al que asisten.

Aunado a la carencia de infraestructura básica y recursos físicos para el aprendizaje, muchas escuelas son anticuadas, con diseños tradicionales y no cuentan con las condiciones adecuadas para facilitar el aprendizaje, tales como iluminación natural, ventilación, temperatura óptima, entre otros. Para rematar la situación, el paso del tiempo, el uso intensivo y la falta de mantenimientohan provocado el deterioro de las instalaciones, convirtiéndose en un aspecto que repercute en la motivación de los maestros y los niños para asistir a la escuela.

Las características de la infraestructura física de los planteles escolares representan la plataforma en la que se construyen ambientes de enseñanza y aprendizaje. Unarevisión reciente de literatura sobre infraestructura escolar en América Latina revela que la disponibilidad de mobiliario básico (pupitres, escritorios, sillas), electricidad, bibliotecas, así como tener aulas con paredes, techos y pisos de alta calidad o al menos en buen estado tiene impactos positivos sobre el aprendizaje de los estudiantes. Por tanto, es importante que la región siga invirtiendo tanto en el acceso de las escuelas a servicios básicos, como en la rehabilitación y construcción de espacios educativos que fomenten el desarrollo de habilidades y el aprendizaje los niños y jóvenes.

Para mejorar la calidad de la infraestructura escolar es esencial que los países cuenten con información actualizada y estadísticas confiables de los establecimientos escolares y su estado de conservación para atender las necesidades de forma más eficiente. Asimismo, el intercambio de experiencias resulta vital para generar conocimiento que permita orientar la toma de decisiones en los procesos de diseño, planificación, construcción y gestión en general de infraestructura escolar. En este sentido, compartimos dos iniciativas que buscan apoyar a los países a superar estos retos:

  1. Aprendizaje en las escuelas del siglo XXI

Desde el 2011, el BID financia este proyecto regional que reúne a directores de infraestructura escolar de Argentina, Barbados, Chile, Colombia, Costa Rica, Guatemala, Honduras, Jamaica, México, República Dominicana y Trinidad y Tobago para discutir temas relacionados al diseño arquitectónico, normas, estándares y costos de construcción, modelos de planificación, construcción y mantenimiento de infraestructura, y alternativas de financiamiento, entre otros. La asistencia técnica, aportes, experiencia y conocimiento intercambiado dentro de esta red de expertos han enriquecido el trabajo de infraestructura escolar que se desarrolla en la región.

  1. Censo de Infraestructura Educativa Regional (CIER)

Actualmente, muchos países de la región carecen de un sistema de información actualizado sobre los establecimientos escolares y su estado de conservación, lo que hace difícil priorizar la inversión para la construcción y rehabilitación de escuelas.

Como se puede ver en este vídeo, el CIER es una herramienta que facilita la gestión y planificación de inversión de infraestructura educativa. Específicamente, se trata de un software de libre acceso y puesto a disposición de los Ministerios de Educación o instituciones de infraestructura escolar para organizar, cuantificar y sistematizar el inventario de establecimientos educativos a partir de levantamientos censales que realicen.En los próximos dos años, el BID apoyará a diversos países como Barbados, Chile, Costa Rica, Honduras y Panamá para implementar y adaptar el CIER. Esta herramienta contribuirá en gran medida a superar el desafío de ausencia de información suficiente y estadísticas confiables, permitirá dar un seguimiento puntual y evaluar el estado y evolución de la infraestructura escolar, y dará oportunidad para formular planes de inversión mejor focalizados.

Te invitamos a que conozcas diseños innovadores de escuelas en la región y a enterarte a través de nuestra página web sobre las actividades, recursos, eventos y productos de conocimiento que este proyecto promueve en la región para mejorar la infraestructura escolar. Comparte estos contenidos y nuestro compromiso para que poco a poco los aprendizajes, recreos, amistades y recuerdos de nuestros niños ocurran en escuelas con espacios y condiciones de mayor calidad.

Publicado originalmente en el BID

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¿Vuelve el neoliberalismo a la educación?

Juan González

Por:Juan González

No tenemos la certeza dprivatizacione que sea el mismo Miguel Marín quien, desde la Corporación Nacional de Alimentación Escolar, CNAE, sigue echando por la borda los logros y conquistas de Chávez en la Educación Bolivariana.

Sabemos sí que fue
este personaje quien en enero 2016, a pocas semanas de la derrota del 6D, despidió injustificadamente a muchas madres procesadoras, no sólo contraviniendo el decreto de inamovilidad laboral que días atrás promulgó el Presidente Nicolás Maduro, sino negándoles la justicia social que apenas estaban comenzando a saborear muchas de estas dignas madres procesadoras.

Ahora nos enteramos que en los programas de alimentación escolar sólo comerán niños y niñas, y por ahora maestros, dejando por fuera hasta a las procesadoras de alimentos. No sorprende que sea orden expresa también del mismo Marín, claro que nada de esto puede decidirse sin que el Ministro de Educación lo autorice, así que más allá de Marín está la responsabilidad de Rodúlfo Pérez, Ministro de Educación.

Pero mucho antes incluso de la llegada de Rodúlfo Pérez a Salas, ya con la presencia del joven Ministro Héctor Rodríguez, vimos cómo comenzó a activarse progresivamente el desmantelamiento de la Educación Bolivariana, que nadie olvide la pantomima de la «Consulta por la Calidad Educativa» que tiene el tufo de Leonardo Carvajal y de toda esa derecha educativa que se apoltronó en Salas con la llegada de Héctor Rodríguez a este Ministerio.

A medida que pasan los días la Educación Bolivariana pierde terreno y la burocracia lo gana y con ello quienes desde 1999 enfrentaron a Chávez y a sus políticas educativas, ahora guardan silencio sepulcral ante una educación pública que se desploma vertiginosamente.

Hace tiempo que no oímos a Carvajal, ni a muchos de sus acólitos, despotricar de la educación; pero claro, ahora los colegios privados hacen lo que les viene en gana con los cobros por sus servicios educativos; Carvajal y su gente lo más seguro es que reciban sus correspondientes «honorarios profesionales», pagados por las arcas del Ministerio, para asesorar a Rodúlfo en cómo desmantelar el modelo educativo que tanto esfuerzo y empeño le costó al Comandante.

Las voces críticas se mantienen acalladas y el mismo pillaje y bandidaje que infectó al gobierno todo hoy ha tomado la esquina de Salas, a escasas cuadras de donde hace años los españoles comenzaron a erigir la ciudad.

Este articulo fue publicado originalmente en: www.aporrea.com

Fuente de la imagen 1: http://canariasporlaeducacionpublica.blogspot.com/2012_11_01_archive.html

Fuente de la imagen 2: http://asalariados-america-latina.blogspot.com/2011/11/contrarreforma-educativa-en-colombia.html

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¿ El pago por desempeño de los docentes es la mejor manera de hacer que rindan cuentas?

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

¿ El vincular los resultados de los estudiantes al pago por desempeño de los docentes es la mejor manera de hacer que los docentes rindan cuentas?

Publicado el 25 marzo, 2016 por Informe GEM

Los docentes en todo el mundo se comprometen a responder a una serie de necesidades de los educandos, desde involucrarlos en experiencias de aprendizaje significativas y relevantes y apoyar su desarrollo cognitivo y social, hasta hacerse responsables de su cuidado y seguridad física. Le rinden cuentas tanto a sus estudiantes y sus padres, como a sus pares y supervisores, y a la comunidad y a la sociedad donde viven. Además, son responsables en relación con el respeto de las normas establecidas por asociaciones y sindicatos profesionales, y les rinden cuentas sobre el desempeño de sus funciones en las escuelas.

¿Vincular los resultados de los estudiantes al pago de los docentes: ¿la mejor manera de medir su desempeño?

No cabe duda que se necesita una mayor responsabilidad de los docentes, bajo la cual tendrían más apoyo, colaboración y formación, que a su vez generarían mayores expectativas. En muchos países, evaluaciones estandarizadas del aprendizaje se han vuelto la base para hacer que los docentes, así como los directores de escuela, las escuelas y/o sistemas enteros rindan cuentas en base a la evaluación del desempeño según parámetros específicos, publicados en informes periódicos. En algunos contextos, los docentes y directores de escuela son sancionados o recompensados según los resultados de las evaluaciones de los estudiantes, como es el caso en los Estados Unidos, en México (‘Carrera magisterial’) o en Portugal, por ejemplo. Pero, ¿esta es la mejor manera de hacer que rindan cuentas?

Esta es una de muchas preguntas que el Informe GEM 2017 tratará de responder al abordar el extenso tema de la responsabilidad en la educación. Es una de muchas preguntas sobre las cuales nos gustaría saber su opinión, a través de nuestra consulta en línea, al preparar nuestra investigación. Es una pregunta que también le hicimos al público en general en una encuesta twitter la semana pasada; el resultado fue un contundente no del 81% de los participantes.

Alternativas al pago por desempeño incluyen, por ejemplo, un énfasis en mejorar el diseño y aplicación de estándares profesionales rigorosos, requisitos de licencias y certificaciones, inspectores de escuela eficaces y comprometidos, y marcos de evaluación que incluyan la evaluación de pares. Al nivel de la escuela, los mentores, las observaciones de pares, la colaboración y las encuestas de estudiantes también pueden servir de base para que los docentes mejoren sus prácticas de enseñanza.

En muchos países, por ejemplo, la inspección de escuelas se ha usando como una herramienta primordial de la responsabilidad reglamentaria. En otros, las auto evaluaciones en las escuelas complementan el sistema de inspección de las escuelas. Dichas evaluaciones integran diversas disposiciones y las perspectivas de diferentes interesados, como los padres de familia y los estudiantes.

En la educación terciaria, mientras tanto, la responsabilidad reglamentaria depende de terceros para ser implementada de manera eficaz, involucrando a agencias del Estado, instituciones de educación superior, y agencias de supervisión independientes.

Fuente de la Noticia y Fotografía:

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2016/03/25/el-vincular-los-resultados…

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