Documentos

Page 267 of 2734
1 … 265 266 267 268 269 … 2.734

Los derechos digitales de los universitarios

Miguel Ángel Casillas

Por: Miguel Ángel Casillas

Una nueva agenda de reivindicaciones universitarias emerge como consecuencia inmediata de la pandemia. En la educación superior se perfilan como necesarios un nuevo tipo de derechos no definidos con anterioridad, propios de esta nueva época. Se trata de reivindicar una serie de derechos digitales para los universitarios que ayuden a encuadrar el uso de las TIC en la educación superior con un sentido progresista.

La primera y más contundente consideración es que desde hace más de veinte años se desarrolla una intensa revolución tecnológica en todas las actividades humanas, en las profesiones y en las prácticas académicas y que asociado con ella ha emergido una nueva cultura digital que atraviesa todos los sistemas simbólicos, las creencias y representaciones sociales: en esta intensa transformación las universidades y los universitarios juegan un dinámico papel.

Una segunda consideración de carácter histórico son los cambios ocurridos durante la pandemia, que hicieron que las clases, las actividades académicas, culturales, de divulgación y administrativas migraran al espacio virtual; que las TIC fueran el soporte del trabajo y del estudio, de la comunicación y el intercambio académico.

También habríamos de observar el incremento de las desigualdades que resultó de la pandemia. A las viejas desigualdades sociales se les sumaron las que tienen que ver con la muy desigual distribución del capital tecnológico, en el acceso a los recursos tecnológicos, en el grado de dominio y las disposiciones incorporadas con que cuentan los estudiantes y profesores.

Ya habíamos enunciado en Educación Futura que precisamente en ese contexto, es que teniendo como fuente de inspiración la consulta a la ciudadanía que se desarrolla en España (https://www.lamoncloa.gob.es/presidente/actividades/Documents/2021/140721-Carta_Derechos_Digitales_RedEs.pdf) es que podemos formular un listado inicial de derechos digitales que habríamos de exigir los universitarios en México. En principio enunciamos al menos cuatro ejes principales:

Derechos de libertad. Comprenden lo derechos y libertades en el entorno digital universitario, a la identidad, a la protección de datos, al pseudonimato, el derecho de la persona a no ser localizada y perfilada, el derecho a la ciberseguridad, para garantizar la libertad de creación y el derecho de acceso a la cultura en el entorno digital. Se trata de garantizar el pleno ejercicio de los derechos humanos en el entorno digital universitario, de condenar la discriminación, el racismo y otras formas de exclusión social. Al mismo tiempo, de garantizar el derecho a la identidad en el contexto digital; las universidades deberán ofrecer garantías necesarias que permitan la verificación segura de la identidad en el entorno digital con la finalidad de evitar manipulaciones, suplantaciones, o control de la misma por parte de terceros. Las universidades deben garantizar la protección de los datos personales de los universitarios. En el entorno digital universitario, la localización y los sistemas de análisis de personalidad o conducta que impliquen la toma de decisiones automatizadas o el perfilado de individuos, o grupos de individuos, únicamente podrán realizarse en los casos permitidos por la normativa vigente y con las garantías adecuadas en ella dispuestas. En cuanto a la ciberseguridad, todo universitario debería tener derecho a que los sistemas digitales de información que utilice para su actividad personal, profesional o social, o que traten sus datos o le presten servicios, posean las medidas de seguridad adecuadas que permitan garantizar la integridad, confidencialidad, disponibilidad, resiliencia y autenticidad de la información.

Derechos de igualdad. Derecho a la igualdad y a la no discriminación en el entorno digital universitario, el derecho de acceso a Internet. Se trata de garantizar que el derecho y el principio a la igualdad sea aplicable en los entornos digitales, incluyendo la no discriminación y la no exclusión. Deberíamos promover la igualdad efectiva de mujeres y hombres en entornos digitales y fomentar que los procesos de transformación digital apliquen la perspectiva de género adoptando, en su caso, medidas específicas para garantizar la ausencia de sesgos de género en los datos y algoritmos usados. Además, las universidades deberán impulsar políticas dirigidas a garantizar el acceso efectivo de todos los universitarios a los servicios digitales institucionales, garantizarán el derecho a la no exclusión digital y combatirán las brechas digitales en todas sus manifestaciones. Las universidades deberán promover las condiciones necesarias para garantizar la accesibilidad universal de su comunidad a los entornos digitales, en particular a las personas con discapacidad.

Derechos de participación en la vida universitaria. Comprenden el derecho a la neutralidad de Internet y la garantía de las instituciones para tratar el tráfico de datos de manera equitativa sin discriminación, restricción o interferencia. Garantizar el derecho a la libertad de expresión y libertad de información, el derecho a recibir libremente información veraz. Promover el derecho a la participación universitaria por medios digitales deberá permitir el pleno y efectivo acceso a la información del proceso en cuestión; permitir y garantizar la plena transparencia y rendición de cuentas de las personas implicadas; garantizar las condiciones de igualdad y no discriminación participativa, lealtad institucional y justa y equilibrada competitividad; y garantizar la accesibilidad de los sistemas digitales de participación universitaria. Esta serie de derechos se completa con el derecho a la educación digital y con la definición de los derechos digitales de los universitarios en sus relaciones con la administración universitaria.

Derechos laborales. Se trata de definir los derechos en el ámbito laboral de profesores y trabajadores que se asocian con el trabajo a la distancia, con las clases virtuales e híbridas, con la ampliación de las jornadas laborales, de la definición de las condiciones del trabajo y de la capacitación tecnológica.

Estos cuatro ejes enuncian sucintamente una agenda de trabajo que tendrá que ser atendida de manera colectiva por los universitarios en el marco específico de sus instituciones. La precisión y consagración normativa de los derechos digitales puede ser un indicador de la modernización tecnológica de las universidades.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-derechos-digitales-de-los-universitarios/

Comparte este contenido:
Leer más »

Opinión | El ritual escolar: La reconstrucción del ritual

Andrés García Barrios

Por:

Los componentes del ritual escolar, por ancestrales que sean, se ven día a día puestos a prueba por la realidad cotidiana.

En este mundo complicado, la escuela recurre a sus componentes más antiguos y perdurables para fungir como cohesionador social. Esos componentes conforman un ritual ancestral que desde la antigüedad ha encontrado la forma de preservarse. En él, el aprendizaje es vivido como juego; la comunidad que lo conforma funciona como un verdadero laboratorio de roles sociales donde se experimenta con todas las formas de relación a que da pie la cultura; además, como punta de lanza de lo anterior, va el llamado a la verdad, al cual todos los miembros de esa comunidad responden como objetivo común, fluyendo unidos, no de manera homogénea sino con energía muchas veces turbulenta. Esta energía encuentra su cauce gracias a un cuarto componente del ritual: la disciplina, que envuelve y da forma; no una forma estática sino dinámica, un cauce móvil y cambiante, firme y a la vez flexible, cuyo principal atributo es contener a la comunidad creativamente.

Además de estos cuatro componentes, hay otro elemento que insiste en tocar a la puerta y participar de ese ritual legendario. Estoy hablando de la comunicación humana. Darle el lugar que reclama puede desatar polémica. Byung-Chul Han (el ya imprescindible filósofo coreano) habla de los rituales orientales como hechos meramente formales que unen a una comunidad sin necesidad de que entre sus miembros medie la comunicación. Se basan en la repetición de gestos milenarios cuyo significado, si alguna vez lo hubo, se ha perdido en el tiempo.

A los occidentales nos es difícil concebir que haya seres humanos que se reúnan sin que entre ellos circule ningún mensaje (para empezar, el de la voluntad de estar juntos). Sin duda nos identificamos plenamente con aquella visión que a mediados del siglo XX decretó categóricamente que Todo comunica (todo absolutamente, ya sea de forma consciente o inconsciente); además hemos hecho profundamente nuestra la idea de que la comunicación abre entre nosotros una oportunidad de avance y crecimiento. La visión de Han y la de que todo comunica, cada una con sus aciertos, muestran la necesidad de cuestionarnos los alcances de una comunicación que nos impulsa siempre hacia adelante, así como los de la repetición, que nos convoca hacia el pasado, al origen.

Descomposición

Los componentes del ritual escolar, por ancestrales que sean, se ven día a día puestos a prueba por la realidad cotidiana. Con respecto al juego, por ejemplo, todo lo que los alumnos estudian en la escuela (y que podría ser fuente de gran placer) amenaza con volverse aburrido y desanimar al más entusiasta (David Strogatz, divulgador ameno como pocos, coloca a las matemáticas que se aprenden en la escuela en el lado “serio” de esa disciplina, dejándolas fuera del lado lúdico, cultivado en espacios más divertidos).  También el ejercicio de roles sociales, que podría volvernos verdaderos expertos en las relaciones con los demás, se vuelve con frecuencia una interacción artificial, cuando no cruel, capaz de vulnerar nuestras habilidades sociales. Asimismo, el llamado a la verdad ―que nos conduce por el camino del conocimiento, revelándonos los límites de éste y ayudándonos a convivir con la incertidumbre― se nos ofrece, en cambio, como llamado a la ley universal, única forma verdadera de saber, la cual nos promete un mundo terminado, una verdad definitiva. En este mundo de propósitos fijos, la disciplina puede volverse mordaza inflexible, y en muchos casos (cada vez más) látigo para autoflagelarse, auto-encauzarse e impedirse a uno mismo el proceso natural de transitar entre lo claro y lo oscuro, lo recto y el descentrado, la rutina y la aventura, la protección y el riesgo.

El sexto componente

Los humanos somos seres antinómicos: de cada cosa admitimos dos o más verdades opuestas. Esto más o menos lo podemos sobrellevar en nuestras relaciones humanas, opiniones políticas y creencias religiosas, y en materia de filosofía y arte; sin embargo, se vuelve verdaderamente catastrófico cuando nos topamos con que incluso en el campo de las ciencias exactas existen leyes mutuamente excluyentes. Tal es el caso de las de la física cuántica y la física clásica, que siendo opuestas entre sí, han sido demostradas ambas (los científicos afirman que es cosa de tiempo el que se resuelva esta antinomia y se recomponga la unidad de lo existente, pero como explica el premio Nóbel de Física, Eugene Wigner, nada garantiza que las antinomias científicas desaparezcan algún día).

Edgar Morin ―en un esforzado intento por rescatar nuestra racionalidad― desarrolla la teoría de la complejidad, partiendo del hecho de que nos hallamos en un archipiélago de certezas rodeados de un océano de incertidumbre. Para él ―así lo entiendo― los seres humanos podemos usar esas escasas certezas para construir balsas con las cuales aventurarnos en un mar cuyas leyes nos son desconocidas (empresa que, al menos para mí, guarda gran parecido con la Odisea homérica). Søren Kierkegaard ―quizás más realista, aunque parezca broma decirlo― habla de saltos de fe en el vacío, gracias a los cuales el vasto mar se vuelve navegable; una imagen parecida ―en este caso circense― es aquella de “salta y aparecerá la red”, que algunos atribuyen a la sabiduría zen.

Por su parte, Erich Fromm piensa que sólo el Amor (misteriosa fusión entre realidades distintas sin que pierda lo esencial cada una) puede relevar a la razón cuando ésta se encuentra con sus límites; según él, si la razón es verdaderamente razonable, entrega de forma voluntaria la estafeta del conocimiento a ese invisible relevo. Si, siguiendo estas ideas, damos al amor un lugar entre los componentes del ritual, hallamos en él la capacidad de recomponer la esencia de lo escolar cuando ésta se enfrenta a una cotidianeidad muy poco familiarizada con la incertidumbre.

Para dejar claro que en mi visión el amor dista mucho de ser un sentimiento exclusivamente protector y debilitante, quiero recurrir en primer lugar a la imagen de él como una fuerza capaz de cuestionarlo todo; cuestionarlo hasta sus últimas consecuencias, sin destruirlo, sino al contrario, afirmando infinitamente su integridad dentro de un proceso de diálogo. Así, frente a un tipo de enseñanza/aprendizaje que aspira al dominio de la realidad y a la acumulación de certidumbre en aras del perfecto conocimiento, el amor pone de realce el valor que tiene el aprendizaje por sí mismo, como juego, descubriendo en lo improductivo una poderosa fuente de sentido para nuestra vida (el no hacer, el no intervenir sobre la realidad para modificarla, es la base de una de las filosofías más antiguas y vigentes en nuestros días: el taoísmo; si el lector no reconoce la actualidad de este nombre, piense en uno de sus conceptos fundamentales, el de Yin–Yang). El amor nos consuela y nos permite aflojar las fuerzas ahí donde la frustración de no ser seres completos, de ser un todo al que le falta algo, nos aterroriza.

A la vez, el amor cuida de que no renunciemos a todo saber productivo y hagamos del juego una nueva adicción: la adicción de participar, es decir, de sentirnos parte de la comunidad y perder en ella nuestra individualidad, ansiosos de seguir participando siempre; de perdernos en el significado del todo y sacrificar lo nuestro. El amor nos reactiva y nos aparta de la necesidad de dispersarnos en el conjunto para deshacernos por fin de esa obligación que tanto nos persigue: la de ser alguien. Es bien sabido que la premisa que sostiene el éxito de los casinos es que la gran mayoría de los jugadores sólo quiere ganar para seguir participando. En cambio, el buen jugador tiene un plan para sí, que le permite retirarse. El amor es un vaivén entre un yo que se encierra cada vez más en su potencial interno y un yo que anhela extraviarse en un juego infinito.

Si hablamos ahora del ejercicio de los roles sociales, el amor conoce, respeta y cuida de los otros; es capaz de alegrarse con ellos y acompañarlos hasta precipicios insospechados o de responderles con un enojo y un rechazo desmesurados, sin jamás destruirlos. El amor de quien educa permite que el estudiante se desarrolle en todos sentidos, con sus múltiples emociones, ideas, intenciones, palabras, y ofrece a todas ellas una motivación y un resguardo. Protege y da libertad. Está atento, cuida. Responde por lo que el estudiante ha hecho. Y le pone límites (a veces drásticos y hasta dramáticos) para permitirle detenerse (en el caso del bullying, el amor ―atento y cuestionador― identifica no sólo la agresión explícita sino también la agresión pasiva, que puede ser tan destructiva como la otra).

Con respecto al llamado a la verdad, el amor ―como hemos dicho― permite que al conocimiento se le valore por sí mismo, como juego, y también como motivo de unión. El juego es aglutinante y el intercambio social es confrontador; por su parte, el llamado a la verdad hace que la energía de ambos se canalice y confluya hacia un punto: nos reúne, vuelve a tender entre nosotros un lazo unificador, no para vigorizar el ansia de conocer (ni ninguna otra ansia) sino para permitirnos compartir con los demás nuestro conocimiento, en el entendido de que toda verdad es común. En este diálogo, la ciencia ―que siempre ha querido otorgarnos verdades comunes― es perfectamente bienvenida como uno más de sus participantes. En realidad, todos podemos acudir a él; el llamado sólo pide de cada uno de nosotros “autenticidad”, es decir, correspondencia entre el pensar, el sentir y el actuar.

(Continuará…)

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/ritual-educativo-reconstruccion-del-ritual

Comparte este contenido:
Leer más »

Tecnología digital y educación: ¿Necesidad social o negocio para los de siempre?

Javier Tolcachier

Antes de intentar dar respuesta a la pregunta formulada sobre cuál podría ser una posible agenda de digitalización para garantizar el Derecho Humano a la educación y entrar en la materia específica de la relación entre tecnologías digitales y educación es preciso trazar las coordenadas de la estructura que subsume a dicha relación.

El nombre de esta estructura es por todas y todo conocido, aunque muchas veces la visión del bosque se pierde por tanto detallar sus árboles, plantas o fauna. Se llama capitalismo. O para ajustarlo a esta época, su derivado, el capitalismo financiarizado.

La única lógica del capital, su entelequia aristotélica (trabajo activo hacia la consecución de un fin, intrínseco a la misma cosa), son el rédito y la acumulación.

De allí que la plena consecución del Derecho Humano a la educación, como cualquier otro derecho universal y por tanto, no pasible de enajenación o apropiación, es en su esencia incompatible con el sistema capitalista.

En palabras del pensador Silo: “Los derechos humanos no tienen la vigencia universal que sería deseable porque no dependen del poder universal del ser humano, sino del poder de una parte sobre el todo.”[1]

Por tanto, el reclamo por los Derechos Humanos en general y por el Derecho Humano a la educación en particular, adquiere sentido, si su reivindicación incluye la superación del sistema mismo, es decir, del tipo de organización social y de valores que impide su plena efectivización.

Por otra parte, la educación cumple un papel importante si ayuda a develar y esclarecer la necesidad de pasar a una fase más digna de la historia humana.

El proceso de acumulación capitalista

El proceso especulativo del capital llevó a la acumulación de sumas enormes, que por su propia lógica necesitaban ser invertidas. Solo para dar un ejemplo, según datos de la consultora Mc Kinsey “la economía productiva, representada por el PIB mundial, se multiplicó por 5,6 entre 1980 y 2007, mientras que los activos de los mercados financieros lo hacían por 16,2, al pasar de 12 billones de dólares en 1980 a 194 billones en 2007 a lo que habría que agregar las operaciones con derivados que superaron en 2007 los 700 billones de dólares.”[2]

Desde entonces, muy poco ha cambiado, continuando con la misma tónica de concentración, especulación y, como contracara, el aumento de la miseria, la desigualdad, el endeudamiento y la asfixia de vastos sectores sociales.

Este ciclo de acumulación lleva casi como un automatismo a “burbujas especulativas”, como la que explotó en la crisis de los 90’ en Japón, en el 2001 con las punto.com y la más reciente, la de las hipotecas subprime en 2007-2008. La banca central responde a los efectos recesivos de estas explosiones con el aumento de liquidez, lo que lleva a nuevas burbujas, además de la apropiación por parte de cada vez menos actores empresariales.

El fenómeno de la hiperliquidez, asociado al descenso de la rentabilidad de activos productivos y la concentración de capital es uno de los principales factores que han llevado al capital al intento de reconvertir el sistema a través de la digitalización, acompañada de un profuso maquillaje de falso interés ecologista.

Este proceso ha empequeñecido la promesa original de internet de distribuir el conocimiento y aumentar la democracia, constriñendo el ámbito digital a una lógica mercantilista, autoritaria y precarizadora en manos de pocas empresas. Estas corporaciones, cuyo buque insignia son conocidas por el acrónimo GAMAM (google, amazon, meta, apple, microsoft), son controladas a su vez por cinco principales fondos de inversión (Vanguard group, Blackrock, State Street corp, Price (T.Rowe) Associates y FMR).

Cooptación económica e ideológica privada del ámbito público

Tal como sucedió en la década de los 80’, en los inicios de la pretendida imposición universal neoliberal llamada “globalización”, el capital vuelve a por su presa, los espacios públicos que no logró capturar.

Es preciso tener en cuenta que un añadido que suma al fenómeno de la hiperliquidez concentrada, es la práctica extendida de la evasión y la elusión fiscal. Por medio de ésta se asesta al bienestar general una doble herida: por un lado, escamoteando recursos imprescindibles para alcanzar una mayor inversión en la igualdad de condiciones y por otro, arremetiendo luego con estos mismos recursos hasta entonces ocultos o reinvertidos de modo opaco para asaltar espacios públicos con objetivos comerciales  o quitar a los Estados activos invaluables, bajo el mentiroso rótulo de “asociación público-privada”.

Tal es así que instituciones y espacios reconocidos por la defensa acérrima del capitalismo como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo o el Foro Económico Mundial, vienen desarrollando una fuerte ofensiva para vender esta ideología y colocar en la órbita del convencimiento subjetivo, la supuesta necesidad de contar con estos actores corporativos, llamado en la misma jerga publicitaria “partes interesadas”, para resolver los problemas sociales en los que ellos han sido principales “partes involucradas”.

El concepto de “partes interesadas” sería plausible si se le agregara “interesadas en su propio rédito”, quitando al concepto todo valor moral positivo que legitimara a las empresas transnacionales para participar o incidir en decisiones que solo competen a los pueblos, en su carácter de único depositario de la soberanía.

La mirada mercantilista y competitiva del reciente informe  “Tecnología educativa en América Latina y el Caribe”, del BID en conjunto con Holon IQ, (empresa de inteligencia de mercado especializada en el desarrollo de plataformas conceptuales de digitalización para la educación), es fiel muestra de lo que venimos comentando.

En sus párrafos introductorios el texto subraya la apetitosa oferta, indicando que en Latinoamérica y el Caribe viven algo menos de 500 millones de personas que “exigen innovación en lectura, escritura, aritmética y la adquisición de habilidades y conocimientos”, a la par que señala, algo más adelante, que el BID ha creado un laboratorio (BID Lab) cuya función es “invertir o co-crear soluciones basadas en el mercado que aprovechen la tecnología y el espíritu empresarial para lograr un impacto social a escala.”

Para completar la frase anterior de su presentación, como preocupante amenaza de co-optación empresarial del sector público, se agrega: “Dentro del BID, tanto el BID Lab como la división de educación están trabajando en colaboración para desarrollar el ecosistema EdTech en la región en áreas que afrontan los principales desafíos del sector público.”

Dada la dirección actual del BID, no podía resultar otra cosa. El banco, desde Octubre 2020 es presidido por Mauricio Claver-Carone, por la presión del entonces presidente estadounidense Trump y en contra de la tradición de reservar este puesto para algún nacional de los países prestatarios. Antes de ocupar esa función, Claver-Carone fue representante de Estados Unidos en el FMI, director senior de Asuntos del Hemisferio Occidental en el Consejo de Seguridad Nacional, siendo una de las piezas claves en la estrategia de agresión de ese país contra Cuba y Venezuela. Con esos antecedentes a cuestas, no sorprende el lanzamiento en Febrero de 2021, de una “Mesa Redonda de Socios del Sector Privado sobre el Futuro de América Latina y el Caribe”, encuentro en el que participaron 40 ejecutivos de emporios globales tecnológicos, comerciales y financieros con el objeto de forjar una alianza con el BID.[3] ¿Qué puede esperarse de esta alianza sino negocios y más negocios?

A su vez el Banco Mundial, como señala un informe de Luis Bonilla Molina, del Centro Internacional de Investigación “Otras Voces en Educación”, apunta en sus políticas a encuadrar la educación como un servicio, poner énfasis en un perfil de egreso con dominio de las competencias STEM, priorizar para los sectores populares carreras técnicas cortas y apoyarse en una estandarización y cultura evaluativa. Es decir, la focalización en la funcionalidad sistémica y una radical negación de cualquier atisbo de humanización educativa.

Por su parte, las prioridades emanadas del Foro Económico Mundial, colocan a la innovación, el espíritu emprendedor, la digitalización, la adhesión irrestricta al modelo capitalista, ahora propuesto como “capitalismo de múltiples partes interesadas”, recubierto por una pátina de atrayente mercadeo sobre la necesidad de desarrollo sostenible y respeto a los derechos humanos.

Preocupante además es el alto nivel de cooptación de la esfera de relaciones internacionales y de Naciones Unidas, a través de programas y proyectos conjuntos con el sector privado, en el que las corporaciones adquieren voz preponderante.

En el libro “La gran captura: Mapeo del multitakeholderismo en la gobernanza global”, los investigadores Mary Ann Manahan and Madhuresh Kumar detallan 103 iniciativas de este tipo en el campo de la educación, la salud, el medio ambiente, la alimentación/agricultura y los datos e internet. Doce de estas iniciativas relacionadas con el ámbito de la educación, en las que se promueve a la digitalización y a las grandes empresas y las fundaciones filantrópicas como las principales fuentes de inversión y superación educativa.

Desde este brevísimo esbozo, se desprende la orientación que se pretende dar al tan mentado “eco-sistema” para digitalizar la educación en la región y el mundo, lo que también podría ser llamado, en atención al vocabulario ambientalista tan en boga en los altos niveles empresariales “jungla del negocio digital con la educación”.

¡Que vivan los nuevos consumidores!, perdón…estudiantes

En América Latina y el Caribe viven 180 millones de estudiantes, considerando todos los niveles de educación formal. Un apetecible mercado para inversores sedientos de nuevos nichos de negocios, además cautivo por la obligatoriedad de cursar los niveles básicos.

Sin embargo, la cuestión exhibe algunas dificultades. El primer problema es que 266 millones de personas no tienen acceso a internet y muchos más carecen de conexiones o equipamiento de calidad que permita un contacto fluido y permanente como el que requiere el negocio tecno-educativo.

Por lo que, como señala el informe del BID ya citado: “El principal apoyo que busca EdTech es que el gobierno lance y respalde iniciativas, y que asimismo proporcione incentivos para el uso de EdTech en escuelas, universidades y lugares de trabajo.”  En otras palabras, que el gobierno, en un “revival” sutil de la ola privatista de los 80’ sirva de puente para los negocios de las tecnológicas, bajo la excelente excusa de promover la conectividad universal y, supuestamente, actualizar la oferta educativa bajo los parámetros de la digitalización.

Otro problema es obviamente que 70 millones de personas (12.5% de la población de la región) viven con menos de dos dólares al día, lo que hace que difícilmente estos puedan constituir clientes de “alta gama”.

En este contexto, dada la tan publicitada mecánica naturalista de la demanda, la oferta y el lucro como base de la teoría económica capitalista, es obvio que las tecnológicas apuntan a hacer sus negocios con los segmentos socio-económicos medios y altos y en espacios urbanos, dejando la inversión social a cargo del Estado.

La conectividad, condición necesaria pero no suficiente

En América Latina, el 57% de las escuelas de primaria, y alrededor del 40% de las escuelas secundarias no contaban con acceso a Internet con fines pedagógicos antes del COVID-19 (Banco Mundial, 2021).

No solo la falta de conectividad y la calidad de la misma, los costos de las tarifas como también de los dispositivos electrónicos son un privilegio al que pueden acceder pocos/as estudiantes de poblaciones vulnerables de América Latina. Además de ello, un alto número de educadores tiene también dificultades para sobrellevar la carga adicional que esto representa para su tarea pedagógica.

Más allá de la obvia necesidad de cerrar la brecha digital para comenzar a paliar estas desigualdades en el ámbito del acceso a conocimientos a través de internet, es preciso señalar que no basta con ello, ya que la conectividad universal es una condición necesaria pero no suficiente para avanzar en la formación equitativa y con contenidos de calidad. Deben para esto exigirse políticas públicas que vayan más allá del acceso universal, limitando el accionar de las corporaciones, para que garantizar la conexión a internet no signifique simplemente tender una alfombra dorada a sus negocios.

Otra digitalización, otra educación es posible

¿Cuáles son las alternativas entonces para una digitalización que ayude al desarrollo humano?

Me permitiré citar en este apartado algunas de las conclusiones y propuestas a las que llegó el Grupo de Trabajo sobre Educación en el marco de las Jornadas “Utopías o distopías. Los pueblos de América Latina y el Caribe ante la era digital”, proceso organizado por el espacio latinoamericano-caribeño Internet Ciudadana.

Cito: “El papel de las nuevas tecnologías en el panorama educativo actual suele ser mayormente instrumental. Por la fuerte presencia de ciertas empresas y productos corporativos, la enseñanza suele producir alumnos y alumnas pasivos, consumidores, clientes de ciertas empresas.”

Es necesario cambiar dicho enfoque desde la dimensión social de la educación, que implica una visión inclusiva, equitativa, soberana y conectada al ser humano. Se requiere entonces que las comunidades recuperen el control sobre qué tecnologías emplea, cómo, para qué y en qué condiciones lo hace.

Formar personas autónomas y con espíritu crítico sobre las tecnologías; actoras y no espectadoras; personas que aprendan a producir y mantener tecnología, y no solo a consumirla.

En línea con esto, hacer de la alfabetización digital crítica un elemento transversal a la educación, integrando la formación en tecnología con las demás materias, conectada con las necesidades, motivaciones y actividades humanas.

Impulsar además procesos formativos docentes que consoliden el uso pedagógico de las tecnologías de la información y el conocimiento (TIC). Más allá de su carácter instrumental, se trata de promover con ellas la producción de conocimiento, el trabajo colaborativo, el trabajo entre pares y el desarrollo de nuevas modalidades de evaluación de carácter formativo.

Es fundamental, al mismo tiempo y más allá del campo educativo, comprender la transversalidad de principios que ayuden a construir nuevas realidades en lo digital y en sus implicancias mucho más allá de éste.

Entre estos postulados básicos, debe estar defender a Internet como construcción humana histórica colectiva,  como un Derecho Humano, como un bien común y de acceso universal, aunque respetando la opción de que aquellos que decidan no conectarse voluntariamente, también puedan hacerlo sin sufrir discriminación ni perjuicio alguno.

Alcanzar la soberanía digital, defendiendo los derechos individuales y colectivos desde la esfera pública y fomentar la equidad desde programas del Estado y las iniciativas de administración comunitaria, que hoy felizmente van proliferando en muchos lugares, mientras se privilegia la generación de tecnología y el desarrollo a través de la economía  cooperativa.

Para evitar indebidas posiciones monopólicas, es fundamental regular la actuación del sector privado, evitando su intrusión en la esfera pública y en el sector educativo en particular. Del mismo modo, es muy importante elaborar una legislación sobre datos, colocándolos en calidad de bien individual o común, según sea el caso e impidiendo su utilización para fines mercantiles.

Asimismo, favorecer la autonomía de todas y todos a través de herramientas libres, plataformas descentralizadas y federadas, con un máximo de protección de la integridad y la privacidad.

Finalmente, no es solo la mediación y el artilugio tecnológico lo que está en debate, sino los fundamentos mismos de la educación. El dilema no es digitalización sí o digitalización no, sino si los criterios más elementales de la construcción educativa tendrán como finalidad la adaptación y la funcionalidad en el sistema o si estarán al servicio de la crítica transformadora.

La disyuntiva central es si habrá de continuarse con una educación para el mercado, apenas una modalidad de esclavitud ilustrada, o se abrirá la posibilidad de educar para un desarrollo humano ilimitado, hacia la libertad, hacia el verdadero mundo del futuro, con todas y todos y para todas y todos.

—————————–

(*) El texto es el contenido de la ponencia presentada en el webinario “Educación en contextos de emergencias en América Latina y el Caribe – género, endeudamiento y digitalización”, organizado por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) en el contexto de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME).

[1] Silo. Cartas a mis amigos. Obras Completas. Volumen I

[2] Zabalo, Patxi. Financiarización. OMAL. Recuperado de https://omal.info/spip.php?article4821

[3] A esa reunión asistieron, según información del BID, representantes de AB InBev, AES, Amazon, AT&T, Banco Santander, Bayer, BNP Paribas, Brookfield, Cabify, Cargill, Central America Bottling Corporation, Cintra, Citibank, Coca-Cola FEMSA, Copa Airlines, DOW, Engie, Google, Grupo Sura, IBM, Itaú Latam, JP Morgan, Mastercard, Mercado Libre, MetLife, Microsoft, Millicom, NEC Corp, NTT Data everis, PepsiCo, Pimco, Salesforce, Sacyr, Scotiabank, SoftBank, Softtek, Telefónica, The Coca-Cola Company, Unilever, Visa y Walmart.

Fuente: https://www.telesurtv.net/bloggers/Tecnologia-digital-y-educacion-Necesidad-social-o-negocio-para-los-de-siempre-20220427-0001.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Marina Echebarría Sáenz : Shanghai y la crisis del sistema de externalización

Rebelion

El confinamiento de la macrourbe china paraliza su puerto, el mayor del mundo. Gigantes como Apple, Xiaomi y Tesla se han visto obligados a paros parciales

Todos los días nos acercamos a nuestros comercios y al consumir, sin darnos cuenta, consumamos auténticas proezas. Raramente pensamos en la tecnología y en la planificación que implica que nuestras estanterías estén llenas de uvas de Chile, carne irlandesa, trigo ruso, lino africano o teléfonos made in China. Raramente nos detenemos a pensar que nuestro móvil utiliza metales procedentes de Zaire, Ruanda, Bolivia, Rusia…, que todos estos componentes han sido enviados en trenes y barcos a China, donde han sido ensamblados en macrofactorías y posteriormente embarcados a su vez y distribuidos por todo el planeta. Hemos normalizado vivir en ciudades que importan más del 94% de sus insumos desde más de 100 kilómetros de distancia y en las que la más mínima falla, unas estanterías vacías durante unos pocos días, se convierte en una ofensa a nuestro modo de vida, un síntoma de desorden y caos social. Exigimos (coléricamente) el abastecimiento continuo.

Desde hace poco más de un cuarto de siglo nos sostiene una compleja cadena de extracción, producción, logística y distribución. Una cadena que en realidad es una red, en la que se extraen materias primas de países africanos o latinoamericanos, se transforman en productos en las fábricas del mundo (China, India, Bangladesh, Corea…) y se distribuyen mayormente en el occidente europeo y norteamericano. Todo este entramado se sostiene por una hiperproducción en lugares claves como China, por mano de obra barata en países como Bangladesh, Vietnam, China, y por un tráfico marítimo que incrementa sus volúmenes exponencialmente cada año. El “milagro” económico se basa en el aprovechamiento de los costes más baratos en cualquier espacio del mundo y en una circulación continua de los recursos. Es por eso que en Europa hemos asistido al cierre progresivo de nuestras fábricas y a su traslado a países más económicos para las grandes corporaciones: la externalización. Somos rentistas financieros, países de servicios o productores sobrecualificados, pero ya no somos la Europa industrial del siglo XX. Ya tuve ocasión de reflexionar con ustedes sobre la llamada crisis de suministros, en realidad, los síntomas de que toda esta red comienza a llegar a sus límites y no puede prometer un crecimiento perpetuo. Es en este contexto en el que asistimos a los cuellos de botella o al fallo de los eslabones débiles del sistema, como el provocado por el cierre de Shanghai.

Lo habrán oído, el Gobierno chino ha cerrado la mayor parte de Shanghai por la expansión de la covid en la macrourbe. Hablamos de más de 26 millones de personas confinadas en lo que es uno de los núcleos centrales de la producción y logística de la cadena de suministros mundial. El cierre, lógicamente, ha afectado al puerto de Shanghai-Yangshan, el mayor del mundo: más de 24 kilómetros de instalaciones y muelles que dan entrada y salida a más de 52 millones de contenedores TEU cada año. Shanghai procesaba en febrero el 20% del tráfico mundial de contenedores cada día.

El 19 de abril, cerca de 506 barcos portacontenedores gigantes, decenas de petroleros y un gran número de graneleros y barcos mineraleros esperaban su oportunidad de cargar o descargar en las aguas cercanas al puerto. Un mero síntoma de lo que estaba ocurriendo. Tras decretar el cierre parcial de la ciudad a finales de marzo y el cierre total el 15 de abril, los trabajadores de las principales macrofactorías y los trabajadores portuarios fueron confinados en sus centros de producción. Es decir, para varios millones de trabajadores la burbuja de confinamiento no es su hogar, sino su empresa, en la cual quedan anclados para que continúe la cadena de producción y exportación, muchas veces en condiciones de salubridad y vida cercanas a la esclavitud. Tesla corp. anunció que procedía a poner duchas y a garantizar tres comidas al día a sus trabajadores, lo que nos da un indicio de que no todas las factorías o instalaciones están cumpliendo con este “estándar” de humanidad. Aun así, el transporte terrestre no circula normalmente, por lo que las factorías de producción de gigantes como Apple, Xiaomi, Tesla y otros se han visto abocadas a paros parciales. Los barcos asumen incrementos de demoras de un 75%, días de retraso, lo que a su vez supone un aumento de los fletes, los seguros marítimos, los pagos por estadía en los muelles, las operaciones de estiba y el propio sostenimiento de las tripulaciones. Miles de contenedores refrigerados con productos perecederos o con químicos peligrosos se acumulan, constituyendo una amenaza creciente. Pese a todos los esfuerzos, el número de contenedores en espera es un 195% mayor que en el mes de febrero y la desviación a otros puertos no es solución, porque las fábricas están ahí, deseando verter en las bodegas sus excedentes. Ninguna flota de transporte terrestre puede compensar ese desplazamiento de volúmenes y ningún puerto cercano puede procesar la avalancha de demanda procedente de Shanghai.

Ninguna flota terrestre puede compensar ese desplazamiento de volúmenes y ningún puerto cercano puede procesar la demanda procedente de Shanghai

Algún día nos llegarán los relatos de qué ha supuesto para los trabajadores de Shanghai este confinamiento. Qué precio humano ha tenido que sigamos recibiendo nuestros teléfonos y televisores. Pero, de momento, en los núcleos financieros de Occidente se hacen cuentas sobre lo que nos va a costar el cierre de Shanghai. Las agencias internacionales más prestigiosas ya nos explican que sólo la gran ciudad china podría aportar de un 1 a un 2% de inflación anual a la economía global. Lo que es más difícil saber es si alguien está haciendo cuentas sobre si el sistema de externalización es sostenible. Sobre si es razonable continuar concentrando la producción lejos de su destino, alargando las líneas de transporte, incrementando el volumen de los puertos hasta el infinito y dependiendo de unas líneas de suministro que, al final, son frágiles y pueden verse afectadas por circunstancias imprevisibles: un barco atascado en el canal de Suez, una epidemia en una ciudad, una guerra o una catástrofe natural, quizás. Nuestro ingenio para resolver de manera eficiente el problema de poner una manzana en su supermercado quizás debería comenzar a considerar con más humildad nuestros límites y pensar que la naturaleza está ahí para recordárnoslos. Mientras tanto, asistimos al espectáculo de un atasco en el mar de China.

Marina Echebarría Sáenz es catedrática de Derecho Mercantil.

Fuente: https://rebelion.org/shanghai-y-la-crisis-del-sistema-de-externalizacion/

Comparte este contenido:
Leer más »

Cien años de normalismo rural

Luis Hernández Navarro

lanquear el pasado, desradicalizarlo, pulir las aristas más filosas de sus episodios emancipadores ha sido una obsesión recurrente de nuestras élites modernizadoras. En su odio infinito hacia el magisterio progresista, Octavio Véjar Vázquez, titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP) entre 1941 y 1943, ordenó derrumbar un muro del edificio central, en el que se encontraba la leyenda: En honor a los maestros rurales caídos por el ideal de la educación ­socialista.

General brigadier condecorado y de pistola al cinto, admirador de Benito ­Mussolini, combatió la educación socialista, promovió la escuela del amor, buscó la reconciliación con la Iglesia católica y persiguió al magisterio rural. En la pared que destruyó estaban inscritos los nombres de los docentes sacrificados por cristeros y hacendados: maestras violadas, trabajadores de la educación asesinados, empalados y mutilados.

Canceló los internados mixtos por normales (1943), porque propiciaban la degeneración entre muchachos y muchachas, casi al mismo tiempo en que, en la Ciudad de México se le ponía un taparrabos a la Diana Cazadora. Y se opuso a la educación bilingüe por considerarla obstáculo a la unidad nacional.

El daño que el funcionario causó al nor­malismo rural fue demoledor. Figura relevante en la historia de la educación en el país, Mario Aguilera Dorantes cuenta que el maestro Rafael Ramírez, inició una reunión de inspectores con el ministro, diciendo: Señor secretario, por ahí corre entre los maestros una cuartilla que usted debe conocer: dicen que para el nuevo León Toral con el puñal en la mano, Véjar Vázquez Octavio mató a la escuela rural.

Se trataba de quitar al normalismo rural su misión concientizadora, su compromiso con la comunidad, su papel de promotor de la reforma agraria, su vocación laica. Se pretendía que los maestros egresados de esas escuelas dejaran de comprometerse con la transformación social. No lo lograron.

Las normales rurales surgieron hace un siglo. El 22 de mayo de 1922 abrió su matrícula la primera, en la calle Benito Juárez 106, de Tacámbaro, Michoacán, apenas un año después del nacimiento de la SEP. Francisco J. Múgica gobernaba la entidad. Cuenta el maestro Isidro Castillo: Yo la fundé. Nadie quería alquilarnos la casa, debido a las presiones del obispo Lepoldo Lara y Torres, que era cristero. Un sacerdote muy exigente y negativo, que estuvo en pugna con nosotros. A los cinco años de estar ahí, por fin la conse­guí; el padre de Ignacio Chávez me la arrendó.

“Aquel día fuimos pocos alumnos, pero la escuela comenzó a trabajar. Yo, que había estado en la primaria, me instalé con el grupo de sexto año –nos llevamos las bancas y acondicionamos el salón–. Conseguí el edificio, le procuré de muebles”. La primera generación tuvo 16 egresados.

Las turbulencias que acompañaron su nacimiento la acompañaron en su desarrollo. En mayo de 1923 estalló la primera huelga estudiantil de la institución, para oponerse a la designación de un director sin prestigio. En 1925, la escuela se separó temporalmente de la SEP y la rescató la Universidad de San Nicolás de Hidalgo. En 1926, al grito de ¡Viva Cristo Rey!, el maestro Moisés Zamora, egresado de la normal, fue colgado de un árbol y acuchillado. El fanatismo religioso y la pobreza obligaron a la escuela, nuevamente dependiente de la SEP, a trasladarse a Erongarícuaro, en las orillas del lago de Pátzcuaro. Más adelante, se mudó a Huetamo. En 1949, se movió a la ex hacienda de Coapa, en la tenencia de Tiripetío, para formar la Escuela Normal Rural Vasco de Quiroga, como internado de mujeres.

Cuando, como venganza de su participación en el movimiento estudiantil-popular de 1968, Gustavo Díaz Ordaz ordenó en 1969 la clausura de más de la mitad de las normales rurales existentes, la escuela de La Huerta, en Michoacán, devino secundaria para señoritas y los muchachos que estudiaban en ella para maestros rurales fueron movidos a Tiripetío. Bajo el peso del acoso político y la represión, la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (Fecsm) languideció durante tres largos años, hasta que, en 1971, una huelga estudiantil de más de 22 días en Tiripetío relanzó el movimiento.

Los males de la normal no quedaron allí. La lista de agravios sufridos no parece tener fin. Como repetición de la campaña contra las normales rurales encabezada por Véjar Vázquez en 1941, apenas en 2021, la Secretaría de Educación de Michoacán analizaba, con autoridades federales, cerrar la normal debido al vandalismo y a los actos delictivos que frecuentemente comete un grupo de alumnos.

De Tiripetío (y de La Huerta) egresaron dirigentes como Francisco Javier Acuña, claves en la formación del Movimiento de Liberación Político-Sindical y la CNTE en Michoacán. Promotor de una propuesta de construcción del poder de las bases, Javier entendía que éste era el germen del nuevo poder. Javier falleció en los últimos minutos de 1999, en un inexplicado accidente automovilístico. Según sus compañeros, su muerte fue un golpe que detuvo o dificultó muchos procesos posteriores.

La SEP no tiene memoria. A 100 años de su surgimiento, las normales rurales, comenzando por Tiripetío, padecen problemas ancestrales a los que no se atiende. Hoy, como ayer, son víctimas de estigmatización. Hace un siglo las acusaban de ser escuelas del diablo, hoy de nidos de delincuentes. Sin embargo, más allá de la satanización, ni comunidades ni normalistas permitirán que, como quiso hace 80 años Véjar Vázquez, desaparezcan. Llegaron para quedarse.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2022/04/26/opinion/014a2pol

Comparte este contenido:
Leer más »

Argentina: Libro- La Política como disputa de las Esperanzas (PDF)

Reseñas

La Política como disputa de las Esperanzas

Álvaro García Linera

Álvaro García Linera, José Luis
La política como disputa de las esperanzas / José Luis Álvaro García Linera;
prólogo de Tomás Torres López.
1a ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO, 2022.
Libro digital, PDF – (Masa crítica)
Archivo Digital: descarga
ISBN 978-987-813-161-0
1. Análisis Político. 2. Ciencias Sociales. I. Torres López, Tomás, prolog. II. Título.
CDD 306.2
© Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
Queda hecho el depósito que establece la Ley 11723

 

«Uno de los exponentes contemporáneos que ha asumido el camino inaugurado por la larga tradición crítica de la intelligentsia continental es Álvaro García Linera.

Según Razmig Keucheyan,3 la figura del exvicepresidente de Bolivia sería la de un intelectual dirigente, es decir, la de quienes son pensadores que ejercen funciones de dirección en partidos políticos o movimientos sociales que, además, han contribuido de manera significativa a las teorías críticas.4» (Tomás Torres López. Presentación. p. 15)

 

Descarga el libro completo en el siguiente enlace: https://www.clacso.org/wp-content/uploads/2022/04/La-politica-como-disputa.pdf

 

Fuente de la Información: CLACSO – Novedad Editorial

 

 

 

Comparte este contenido:
Leer más »

Impulso a la educación en comunidades indígenas

Miguel Ángel Gallegos Cárdenas

En México hay 70 pueblos originarios, en 20 entidades federativas y con 364 variantes de lenguas nativas.

Por: Miguel Ángel Gallegos Cárdenas

En octubre pasado tuve oportunidad de participar en el Foro A 100 años de la Secretaría de Educación Pública. Retos y Perspectivas, organizado por el Senado de la República.

En dicho evento, además de hacer un recuento histórico de la SEP, se habló de una gran cantidad de temas y retos que se tiene el sistema educativo mexicano, tanto en los tiempos actuales, como en los venideros.

Entre otras, se conversó del origen y los fundadores de la SEP, de la importancia de la legislación y las políticas, de la educación como un derecho humano, de los actores educativos, de aprender del pasado, de la importancia de los planes y programas de estudio, de la cobertura o de acabar con el analfabetismo aún existente.

Además, se discutió sobre cómo construir una identidad nacional en los alumnos, de la pedagogía, de las brechas educativas, de la desigualdad social, la sostenibilidad, del fomento de valores entre los estudiantes, de la relevancia y la necesidad de fomentar la investigación educativa, del trato y salario digno a los profesores, del financiamiento a la educación, de la continuidad de los servicios educativos y regreso paulatino en la nueva normalidad, así como del gran reto que tiene en su totalidad la SEP y sus diversos actores.

Foro “A 100 años de la Secretaría de Educación Pública. Retos y Perspectivas”, en el Senado de la República.

Foro “A 100 años de la Secretaría de Educación Pública. Retos y Perspectivas”, en el Senado de la República.

Miguel Ángel Gallegos Cárdenas

Al mismo tiempo, se habló de los escenarios cambiantes, de los retos y desafíos que trajo consigo la pandemia, de rescatar los saberes tradicionales, pero también de las nuevas posibilidades que trajeron las Tecnologías de la Información y Comunicación, de la revolución educativa impulsada por medio de estas tecnologías, de la alfabetización informacional, de la educación no presencial y las nuevas posibilidades, y, de las nuevas habilidades que demanda la sociedad y transformación digital.

Igualmente, se habló de las herencias legadas en cuanto a carencias en la educación básica y la media superior, así como de las problemáticas para acceder y permanecer en la educación superior, y de buscar e impulsar nuevas alternativas para los sectores de la población con mayores carencias, lo que lleva a pensar en los planos de las comunidades indígenas y de quienes menos tienen.

Sin duda, todos los asuntos mencionados en dicho foro son de gran interés, todos se tienen que atender, se tiene que hacer algo en cada uno de ellos, pero a mi parecer y el de muchos actores es cuestionarnos en estos momentos, ¿qué estamos haciendo para llevar oferta educativa a las comunidades indígenas?

Horizontal

Comunidad de indígenas zeltales.

La educación en las comunidades indígenas

Brindar alternativas a quienes menos tienen, a quienes pocas veces se ha volteado a ver, es decir, a las comunidades indígenas es algo urgente y necesario.

En este modernizado mundo tecnológico, necesitamos integrar y brindar oportunidad de participar y de sumarse a los hermanos de las comunidades originarias y en esta cuarta transformación nacional estamos en el tiempo de pensar y actuar en favor de ellos.

Algunos datos importantes como los que señala el Banco Mundial al decir que «en el mundo, hay aproximadamente 476 millones de indígenas en más de 90 países. Si bien constituyen más del 6 % de la población mundial, representan alrededor del 15 % de las personas que viven en pobreza extrema».

Con estas referencias se puede observar que, aunque es una gran población, han sido un sector injustamente olvidado.

Por otro lado, a la fecha, según datos del Instituto Nacional de Geografía y Estadística, en México se tiene una gran riqueza cultural, pues se cuenta con 2.471 municipios y en ellos la existencia de 70 pueblos indígenas, que se encuentran distribuidos en 20 entidades federativas, a decir del Gobierno de México.

En cada entidad y municipio existen localidades y en ellas comunidades con costumbres y patrimonio propio

En cada una de ellas, se habla una lengua indígena. El mismo INEGI señala que, «en México, el 6.1% de los hombres y el 6.1% de las mujeres de 3 años y más habla alguna lengua indígena de las 364 variantes que existen. Es decir, 7.364.645 personas, de las cuales, 48.6% son hombres y 51.4% son mujeres».

Horizontal

Indígenas y ambientalistas en la zona arqueológica de Chichén Itzá.

Lorenzo Hernández / EFE

Esta riqueza cultural preservada por una población de 23.229.089 de personas que se autodescriben como indígenas y cerca de 12 millones que viven en hogares indígenas, según el Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI).

Reconocer la importancia de nuestros pueblos originarios para acercarles oferta educativa y educación continua es uno de los mayores retos que tiene el sistema educativo en estos momentos de justicia social.

Conviene recordar que, según el Banco Mundial, «en los últimos 20 años, se han reconocido cada vez más los derechos de los pueblos indígenas con la adopción de instrumentos y mecanismos internacionales, como la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (UNDRIP)», pero volvemos a cuestionar, ¿qué estamos haciendo a 100 años de la fundación de la SEP?

Horizontal

Indígenas y ambientalistas en Chichén Itzá.

Lorenzo Hernández / EFE

En ese sentido, y por ser de interés la reflexión en este escrito, conviene recordar lo que el doctor Casimiro Méndez Ortiz, señaló en aquel foro en el Senado, cuando planteó «hace falta crear una subsecretaría de educación indígena o subsecretaría de educación intercultural, a nivel nacional, como un reconocimiento a las comunidades indígenas».

«O al menos, como también aseveró, «ampliar la cobertura educativa a nivel superior en las comunidades indígenas, auxiliados de las tecnologías para llegar a los rincones más apartados y necesitados del país».

La continuidad educativa a través de las tecnologías digitales, para atender a quienes menos tienen y a las comunidades de los pueblos originarios, es una gran alternativa que ahora tiene la SEP y sus diversos subsistemas.

Hoy más que nunca debemos integrarnos, solidarizarnos y coadyuvar todos juntos por el bien colectivo. Debemos trabajar juntos para construir mejor México, y la educación es el camino, como afirmó la doctora Elvia Garduño: «Por medio de la educación podemos construir una nueva historia».

Hagámoslo, pero para esa construcción es preciso que participemos todos.

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 267 of 2734
1 … 265 266 267 268 269 … 2.734