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La construcción del autoconcepto académico en el marco de los Estudios Abiertos (Parte 2)

Myriam Anzola

Myriam Anzola

El sistema de Acreditación de Experiencias y Saberes Acumulados de la Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kleber Ramírez tiene los siguientes objetivos:

a)Dar cumplimiento al postulado establecido en el artículo 122 de la Ley de Universidades

b)Dar cumplimiento a la LOE en su artículo 6 parágrafo a que reza “como parte del Sistema Educativo, los órganos rectores en materia de educación básica y de educación universitaria garantizan: Condiciones Condiciones y oportunidades para el otorgamiento de acreditaciones y reconocimientos de aprendizajes, invenciones, experiencias y saberes ancestrales, artesanales, tradicionales y populares, de aquellas personas que no han realizado estudios académicos, de acuerdo con la respectiva reglamentación.

c)Dar cumplimiento a la LOE en su art 6. numeral h que garantiza la acreditación y certificación de conocimientos por experiencia con base en el diálogo de saberes.

d)Reconocer las experiencias y los saberes acumulados por estudiantes con experiencias laborales, técnicas y profesionales previas que optan a la profesionalización en carreras humanísticas.

e)Instrumentar los procedimientos especiales para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes beneficiarios del Programa Universitario de Estudios Abiertos.

Todos los planes de estudio y modalidades teóricas podrán ser considerados por el Sistema de Acreditación de Experiencias y Saberes Acumulados de acuerdo con las disposiciones del Consejo Académico de Estudios Abiertos. El proceso está a cargo de una comisión especial ad hoc integrada por tres miembros permanentes de la Universidad Politécnica: el coordinador de del Programa de Estudios Abiertos de la Universidad, un miembro del consejo académico del área afín a la de formación del participante, y un Asesor interno o externo a la universidad con título en el área de formación del participante interesado en la acreditación

La comisión tendrá las siguientes atribuciones:

a) Servir como instancia jerárquica del sistema, para resolver los planteamientos que realicen los aspirantes que soliciten la acreditación.

b) Supervisar e implementar todo lo relativo al sistema de Acreditación de Experiencias y Saberes Acumulados.

c) Las demás atribuciones que les delegue el consejo universitario.

Las acreditaciones que pueden hacerse deberán versar sobre las experiencias previas de los solicitantes y sometidas a un proceso de revisión teórica y técnica. Se realizarán durante el período académico establecido y se revisará lo concerniente a los siguientes aspectos: Autobiografía, Conocimientos que se van a avalar, Apreciación de valores y actitudes desarrolladas durante las experiencias evaluadas, El registro y avales de contextos sociolaborales de actuación, La validación de problemas investigados.

Las áreas de conocimiento desarrolladas y el uso de conceptos y teorías: Para aprobar la acreditación bajo el programa propuesto, el aspirante debe consignar todos los avales o recaudos correspondientes y desarrollar una reflexión teórica escrita sobre las experiencias a ser evaluadas durante un lapso de tiempo establecido.

Se establecen dos modalidades para la Acreditación de Experiencias y Saberes Acumulados:

a) La acreditación parcial de experiencias y avales como parte del plan de formación de los participantes a solicitud de los tutores de las comunidades de aprendizaje para reducir los tiempos de escolaridad en el plan de formación y que conduce a la aprobación de un número de temas o unidades de aprendizaje.

b) La acreditación de estudios formales universitarios inconclusos o concluídos en áreas afines al área de formación de participantes de comunidades de aprendizaje , la cual conduce a un grado académico. RECONOCIMIENTO DE SABERES ACUMULADOS

Para efectos de este trabajo vamos a considerar como “saber” al conocimiento profundo de una materia, saber” al conocimiento profundo de una materia, ciencia o arte.

Describamos entonces otro proceso que resulta afín al descrito en la Acreditación de Experiencias que es el llamado Reconocimiento de Saberes . En este caso no sólo nos remitimos a la praxis o la formación en algún área de competencia de los participantes, sino al patrimonio de vida de una persona que puede tener múltiples aristas de desarrollo humano que no han sido organizados en un corpus coherente de adquisiciones teóricas o prácticas. Es decir va más allá de acreditar experiencias concretas e identificables y se dedica además a desarrollar constructos mentales sobre adquisiciones cognitivas que no han sido bien identificadas ni completamente elaboradas por el propio sujeto que las porta intelectualmente.

En otras latitudes se asocia el Reconocimiento de Saberes Acumulados a proyectos como el Proyecto de Relaciones Trasatlántica para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Trall). La Universidad de los Andes en el año 2014 invitó al especialista Ruud Duvekot, investigador de la Inholland University de Holanda a dictar un un taller con el cual se pretendió formar a profesionales de distintas áreas del conocimiento para que crearan escenarios para el “aprendizaje permanente”.

La conferencia dictada por el investigador y doctor Ruud nvestigador y doctor Ruud D u v e k o t u v e k o t sirvió de marco para dar a conocer en la Universidad de Los Andes arco para dar a conocer en la Universidad de Los Andes los alcances que brindan los aprendizajes previos, formales y no formales, como método adquirido a lo largo de la vida por los ciudadanos.

El “aprendizaje a lo largo de la vida” es un concepto que coloca al aprendizaje más allá de la escolaridad. Para apreciarlo han surgido una serie de modelos. Desde el reporte de Faure (1972), “aprender a ser”, se retomó la crítica de los años sesenta a la educación formal por autores de los años sesenta como Illich, Freire, Reimer que proponen una educación extramuros. Una educación universal y permanente. El Informe Delors (1996) consideró el aprendizaje durante toda la vida como el “latido” de una sociedad que se basa en cuatro pilares: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. El término utilizado por la UNESCO fue el de Educación a lo largo de la vida.

En lo que respecta a la UPTM el proceso de reconocimiento de saberes implica un proceso reflexivo por parte del participante para que “organice” sus adquisiciones tanto teóricas como prácticas, sus destrezas, sus emprendimientos, sus innovaciones, invenciones o bien su cúmulo de conjeturas respecto a los temas que ha podido conocer a lo largo de la vida y los transforme en unidades curriculares que puedan ser avaladas mediante un portafolio de saberes.

Consideramos el portafolio como un método de consolidación del aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuáles se puedan juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Son producciones que informan del proceso e estudio personal seguido por el participante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros, en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente. Implica toda una metodología de trabajo y de estrategias didácticas en la interacción entre la comunidad de aprendizaje y el sujeto a acreditar; y además es un método de evaluación que permite unir y coordinar un un conjunto de evidencias para emitir una valoración lo más ajustada posible a la realidad, que es difícil de adquirir con otros instrumentos de evaluación más tradicionales que aportan una visión fragmentada de los dominios mentales de una persona

Artículo publicado en la REVISTA DIGITAL DE DIVULGACIÓN ACADÉMICA Contracorriente

Fuente: http://saberesliberadores.cenditel.gob.ve/files/2016/02/ContraCorriente.pdf

 

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Pedagogía Maldita: En la Cultura Occidental (III)

Lupita Barradas

(Otra Forma de Entender algunos Fenómenos Educativos del Siglo XXI)

(TERCERA DE SEIS PARTES)

Como se ha podido observar en las dos partes anteriores, el planteamiento de la Pedagogía Maldita no es nuevo, puesto que está en los orígenes de las civilizaciones. Por ejemplo, en el Occidente el culto hacia la guerra y a los guerreros referidos en un primer momento en la Ilíada, en donde a  través de esta epopeya Homérica, se invoca desde el principio a la diosa, en la siguiente forma:

Canta, oh diosa, la cólera del Pelida Aquiles, maldita, que causó a los aqueos incontables dolores… –y así se cumplía el plan de Zeus (I,5) (Carlier, 2005, p. 69).

Carlier, en su libro sobre Homero, nos menciona que en la Ilíada no se sabe cuál es el plan de Zeus, puesto que no sólo se trata del cumplimiento de la promesa que el dios hizo a Tetis de matar a muchos aqueos para vengar el ultraje de Aquiles, siendo la cólera de Aquiles un plan de estedios, sino, que Zeus tiene como objetivo, reducir el número de hombres sobre la tierra provocando una guerra.

Como se puede observar, la Ilíada nos presenta dos ámbitos, el de la divinidad y lo terrenal, en donde “el destino de los hombre es el resultado de una compleja imbricación de acciones humanas y de voluntades divinas” (Carlier, 2005, p. 72), demostrado por la cólera de Aquiles y el cumplimiento de la voluntad de Zeus, llevada a cabo en una época heroica basada en aspectos militares, el individualismo desenfrenado y la constante búsqueda de la riqueza a través del “acto glorioso”, representado siempre en la cultura griega.

Ahora bien, visualicemos la cultura romana a través de La Eneida en donde Virgilio pretende presentar una Roma legendaria, presentándonos a Eneas, como un héroe que sobrevive a la guerra de Troyay que a través de viajes, aventuras y desventuras a causas de los dioses o el destino,  coloniza, junto con sus compañeros, la ciudad de Lavinia en Italia, dando el origen al Imperio Romano. Leamos la parte final de la conquista:

(…) Eneas, aprovechándose de su indecisión, con certera mirada, vibra contra él su fatal lanza y se le arroja desde lejos con toda su fuerza: jamás murallas de piedra batidas por el aire crujieron en tal manera; jamás estalló el rayo con tan horrísono estampido. Vuela a semejanza de negro turbión la mortífera lanza, y traspasando los bordes de la loriga y los siete cercos del escudo, se le entra rechinando por mitad del muslo: dobladas las rodillas, cae en tierra herido el gigantesco Turno. Prorrumpen los Rútulos en gemidos, retumba en torno todo el monte, y los profundos bosques repiten el estruendo con lejanos ecos. (…)Venciste, y ya los Ausonios me han visto tenderte, vencido, las palmas: tuya es Lavinia; no vayan más allá tus rencores.»

Y, ¿qué podemos decir del Antiguo Testamentoel cual es presentado como una “nueva forma” para la salvación del hombre? ¿En dónde queda ese hombre heroico, ese caudillo, nacionalista, glorioso, legendario que sigue o lucha contra los preceptos divinos? Para esto, recordemos que nace una nueva iglesia, una iglesia primitiva ocupada en la exposición de contenidos a través de las escrituras para el control de los hombres, a través de la superstición evocada por la doctrina que nos da a conocer el nacimiento, las costumbre y leyes del pueblo judío,  presentándonos en muchas ocasiones la ira de Dios, castigando a todos aquéllos que desobedezcan. Para muestra, tenemos en el libro del Génesis del Antiguo Testamento el mito de Adán y Eva, cuando son lanzados del paraíso por desobedecer a Dios.

De igual forma, en el libro de Apócrifos del Antiguo Testamento,la historia es presentada entre dos extremos: “el paraíso que la empieza y el paraíso que la termina. Siendo una constante lucha entre el reino de Dios y el reino de Satán y los ángeles, prediciendo toda la historia del mundo. De acuerdo a Tasker:

Uno de los propósitos principales de los primeros capítulos del Génesis -aunque la expresión «ira de Dios» no aparece en ellos-, es registrar los juicios divinos y los castigos que Dios se vio obligado a infligir para que su absoluta soberanía y su perfecta justicia pudieran ser demostradas. La sentencia de muerte pronunciada en contra de Adán, la maldición de la tierra por su causa, y la expulsión de Adán y Eva del paraíso terrestre son manifestaciones -de palabra y obra de la ira divina. Y, lo que es muy importante, son reconocidas como tales manifestaciones por los otros escritores de la Biblia. El salmista, por ejemplo, cuando medita en el hecho ineludible de la muerte, dice: «Porque con furor somos consumidos, y con la ira somos turbados» (Salmo 90:7). Es «en Adán», explica Pablo, que «todos morimos»: «Reinó la muerte desde Adán hasta Moisés, aun en los que no pecaron a la manera de la trasgresión de Adán», a saber: en los que no desobedecieron mandamientos específicos como Adán, pero cuyos corazones, como uno de los resultados de la caída de Adán, eran desesperadamente impíos (Romanos 5:14). Los efectos de la maldición pronunciada en contra de la tierra por causa de Adán, señala Pablo, permanecerán hasta la manifestación final de los hijos de Dios: porque ha sido sujeta a vanidad por su Creador (Romanos 8:20). Como comentó R. Haldane: «La misma creación que declara la existencia de Dios y publica su gloria, prueba también que Dios es el enemigo del pecado y el vengador de los crímenes de los hombres, de manera que la revelación de la ira divina es universal extendiéndose a todo el mundo y nadie puede alegar ignorancia» (…) «La ira de Dios –como se ha dicho con acierto-, es un affectus tanto como un effectus, una cualidad de la naturaleza de Dios, una actitud de la mente de Dios hacia el mal»

Como se puede observar, a través del antiguo testamento se visualiza el hombre moralmente fracasado, entendido esto como la desobediencia de Dios, optando siempre por el pecado, lo cual es referido en el libro de Romanos (9:22) de la siguiente forma: “los hombre son vasos de ira preparados para destrucción”.  Pero, también se muestra un Dios que castiga sin importar que termine con toda una civilización.

Pero el Antiguo testamento, no sólo enseña el temor a Dios, por el contrario, también enseña al hombre el amor de Dios, una educación basada en la fe, en la obediencia con Cristo, reflejado muchas veces en los mártires cristianos que fueron muertos en el Coliseo en manos de los Romanos.

Para finalizar, esta tercera parte, la cultura occidental, a través de estos tres ejemplos, nos da un panorama general de los valores de cada época, valores que constituyen, fundamentan y justifican el actuar de los hombres, siempre remitidos entre dos dimensiones: lo divino y lo concreto (lo humano), el cual de alguna forma demuestra la barbarie de dioses y hombres, que tras la búsqueda de una “civilización” ideal, sin importar medios o formas de destrucción, implica siempre una enseñanza que por siglos sigue vigente, remitiendo como hasta ahora he dicho, a una Pedagogía Maldita.

FIN DE LA TERCERA PARTE

Referencias

Diez Macho, Alejandro. (1086). Apócrifos del Antiguo Testamento. Madrid, España: Ediciones Cristiandad. Recuperado de: https://books.google.com.mx/books?id=uSlnsTe5eI0C&pg=PA125&lpg=PA125&dq=mito+de+ad%C3%A1n+y+eva+del+antiguo+testamento&source=bl&ots=5AamkSvtAZ&sig=ICubQPYVTryYvsVZHfUhMdFvi98&hl=es&sa=X&ei=D2YGVfuPBJfIsAT-4YLQAQ&ved=0CEgQ6AEwBg#v=onepage&q=mito%20de%20ad%C3%A1n%20y%20eva%20del%20antiguo%20testamento&f=false

Pierre, Carlier. (2005). Homero. Madrid, España. Ediciones Akal, S. A. Recuperado de: https://books.google.com.mx/books?id=M6jDGZKW00wC&pg=PA69&lpg=PA69&dq=La+iliada+arist%C3%B3teles&source=bl&ots=XGB3IDfN5S&sig=EzFtVoQvS9T8mWpvnRJAmr_7jhc&hl=es&sa=X&ei=_z0GVdG3CISMsQT9x4CgAQ&ved=0CC8Q6AEwAw#v=onepage&q=La%20iliada%20arist%C3%B3teles&f=false

Virgilio. (2000). La Eneida. Ediciones  Elalepth.com. Recuperado de: http://www.edu.mec.gub.uy/biblioteca_digital/libros/V/Virgilio%20-%20La%20Eneida%20%28en%20prosa%29.pdf

Tasker. (s. f.). La ira de Dios. Recuperado de: http://www.mercaba.org/Enciclopedia/I/ira_de_dios.htm

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La guerra contra el normalismo

Luis Hernández Navarro
Imaginemos que, a partir de ahora, en México no será necesario ser médico para ejercer la medicina. Para diagnosticar enfermedades, hacer cirugías y recetar fármacos, será suficiente tener una licenciatura y presentar un examen. Aunque no haya estudiado los seis arduos años de la carrera de médico, cualquier licenciado tendrá derecho a ocupar una plaza en las clínicas y hospitales del sector público.
Supongamos que dentro de muy poco tiempo en México los egresados de veterinaria, historia o letras inglesas podrán ser responsables de realizar y supervisar proyectos arquitectónicos y obras. Les bastará con haber terminado su carrera y hacer una prueba para trabajar de arquitectos o ingenieros civiles, aunque no hayan estudiado para ello.
Fantaseemos con que, desde ya, será posible, en tiempos de paz, tener el grado de teniente coronel dentro del Ejército, sin haber cursado la carrera de las armas y sin cumplir con un mínimo de tiempo en el servicio. Se requerirá, tan sólo, ser licenciado y pasar un examen de admisión.
Obviamente, muy pocos enfermos estarían dispuestos a dejarse operar por un cirujano que no cursó la carrera de medicina. Por supuesto, nadie cometería la locura de darle la obra de construcción de un puente a quien no sea ingeniero civil o arquitecto. Y es impensable que, en condiciones normales, el Ejército reclute a sus filas como oficial de alta graduación a quien no se haya formado y hecho carrera en sus filas.
Sin embargo, el pasado 22 de marzo, el secretario de Educación, Aurelio Nuño, anunció que para ser ejercer la profesión magisterial será posible hacer lo que nos parece inadmisible para la medicina, la ingeniería o las armas. Según el funcionario, desde este año, cualquier licenciado que presente un examen podrá dar clases de educación básica en el sistema público. La formación de maestros –dijo– ha dejado de ser un monopolio de las facultades y escuelas universitarias. En los hechos, se ha condenado a muerte a las normales: dejarán de ser semilleros de profesores de educación básica.
Esto significa que ejercerán de profesores de primaria profesionistas que no se prepararon para ello, y que no tienen conocimiento alguno de didáctica. Bastará que sean licenciados y que aprueben un examen de conocimientos. En la docencia hay precedentes de excelentes maestros en activo que no estudiaron para serlo; sin embargo, no son casos muy frecuentes.
Por supuesto, en el futuro algunos de esos licenciados pueden resultar buenos profesores, pero nada garantiza que lo sean. Eso no se mide con una prueba. Aunque tengan sólidos conocimientos en su campo de estudios y la mejor intención del mundo, en su mayoría no saben cómo enseñar a niños y jóvenes. Desconocen las preocupaciones, intereses y realidades de los alumnos del sistema de educación pública básica. Ignoran cómo tratarlos, por una razón muy sencilla: fueron a la universidad para ejercer como biólogos, físicos, abogados u odontólogos, no para ser docentes de primaria o prescolar.
¿Por qué un licenciado que estudió una carrera universitaria para ser profesionista escogería pasar el resto de su vida en un aula de educación básica ganando menos dinero? Obviamente, no por vocación, sino por la falta de oportunidades laborales en su área de formación. Por supuesto, puede haber excepciones, pero la motivación central para hacerlo es tener un empleo, mientras consigue un trabajo mejor.
Evidentemente, un maestro que está de paso en el servicio, que ve su actividad en el aula como un trabajo temporal mientras encuentra un empleo mejor retribuido, difícilmente puede ser un buen profesor. El magisterio es una opción de vida. Los docentes de excelencia tienen, por lo regular, años de experiencia a sus espaldas.
Curiosamente, los maestros mexicanos a los que se quiere someter a una terapia de choque, poniéndolos a competir por el empleo con egresados de otras instituciones, poseen un nivel de formación muy razonable. Los datos de la encuesta Disposición de los docentes al desarrollo profesional y actitudes hacia la reforma educativa, levantada en 2010 por la SEP, así lo muestran. Según el estudio, 54.7 por ciento de los profes tienen una licenciatura normalista, 13.5 una licenciatura universitaria y 11.2 estudios de posgrado.
En las escuelas normales se forman maestros para ser maestros. Muchos de sus estudiantes provienen de familias humildes o son hijos de docentes. De sus aulas salen profesores que saben enseñar, y que abrazan la docencia como opción de vida.
En nuestro país, el nomalismo, como institución exclusiva de la formación de maestros, tiene 128 años de vida. Hasta ahora ha sido una profesión de Estado. Más allá de sus dificultades y limitaciones, hay en su práctica una inmensa riqueza pedagógica. Los normalistas han sido baluartes en la defensa de la educación pública. En algunas de sus escuelas –como las normales rurales– los estudiantes se forman con vocación de servicio social. A pesar de ello (o precisamente por ello), se le quiere condenar a muerte.
La tecnocracia educativa y la derecha empresarial detestan al normalismo. Quieren acabar con él. Claudio X. González demandó cerrar sus escuelas,
Lejos de promover una mejor educación, la reforma legal que condena a muerte al normalismo y abre las puertas de la docencia en educación pública básica a licenciados de otras disciplinas es un incentivo al ejercicio de peores prácticas pedagógicas. Y, en lugar de permitir al Estado recuperar la rectoría del sector educativo, es un paso más hacia su desregulación.
Publicado originalmente en La Jornada de México http://www.jornada.unam.mx/ultimas/bloggero.info?luis-hernandez-navarro/entrada_2016-04-01la-guerra-contra-el-normalismo
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Imagen docente, prejuicios y educación: tatuajes

Camino López García 2 comentarios

Por: Camino López García

 

Si que es verdad ví la sesión más reducida  de una publicidad de una optica que mostraba a una maestra tatuada que al ir al trabajo ocultaba los mismos, pero no pude evitar buscar en internet información acerca de él. Mi sorpresa además de ver el vídeo al completo fue que no encontré críticas o reflexiones acerca del mismo.

Yo sí creo que hay algo de qué hablar. Trata de una chica que esconde su verdadero yo tras una ropa que no la define solo porque se dedica a la profesión de educación. Siempre me chocará que incluso en esta profesión en la que la «educación» se basa en la formación de conocimientos y valores para una convivencia y progreso de la sociedad futura prejuicios como éste se sigan dando. Hacemos programas de integración de la heterogeneidad bajo la políticamente correcta frase de «la diversidad nos enriquece». Yo sí me la creo y de hecho considero que es clave para conseguir fomentar la creatividad. Pero viendo este spot parece que no mucha más gente se la cree de verdad. Creo que estos prejuicios que hacen que la gente tenga que «bajarse la manga de la chaqueta y taparse» para que «tampoco quiero que me juzguen».
Me gusta mucho esta fotografía, la cual almacenó en Pinterest:
Dicen que tener prejuicios es tener falta de cultura, y personalmente creo que esa afirmación no está nada desencaminada. Cuando conocemos las diferentes realidades y de manera objetiva generamos una opinión, no solo respetamos sino aprendemos y autocriticamos, ejercicios poco puestos en práctica en estas nuestras aulas.
Hay mucha información por internet acerca de la historia del tatuaje y el impacto que tiene esta práctica en diversas culturas de todo el mundo. Una persona no pierde su nivel intelectual en la mesa del tatuador, ni tampoco durante el proceso de introducir tinta en su cuerpo para crear una obra de arte.
Personalmente me parece una forma muy bella de representar la individualidad de la persona, de personalizar al máximo nuestra existencia. El tatuaje tiene múltiples razones para ser implementado en el cuerpo, razones personales que representan procesos de aprendizaje en la vida de esa persona.
No estamos hablando de si te gusta o no el tatuaje, no es cuestión de gustos, o si tú te lo pondrías, estamos hablando de discriminación y de ahogo de una parte de la sociedad que son personas también.
Lecciones a aprender, un día más, y qué mejor que hacerlo desde una frase tatuada en la piel que te las recuerde:
«I didn´t change only learned, and to learn is not to change, it´s grow up»
No cambié solo aprendí, y aprender no es cambiar, es crecer.
La escuela yo cada vez la veo más, en algunas ocasiones, como encubadora de miedos: «no voy a poner esto en práctica porque si no… Mejor no sacar este tema porque si no…» Bueno, ¿si no qué? Soy de las que creen que en vez de prohibir hay que educar e informar.
Y tú profe, ¿te atreverías a trabajar una unidad didáctica con tus alumnos acerca del tatuaje? 
Tomado de: http://arteforart.blogspot.com/2013/02/imagen-prejuicios-y-educacion-tatuajes.html
Fuente de la Fotografía Principal:
http://www.taringa.net/posts/info/1624139/Lleva-la-docencia-y-unos-800-tatuajes-en-la-piel.html
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El negocio de la formación docente

Lev Moujahid Velázquez Barriga

El corazón de lo que el régimen llamó “reforma educativa” es la evaluación y la profesionalización de los docentes; ni lo uno ni lo otro ha podido llevarse a cabo de manera eficiente, unas veces por la oposición abierta de los profesores y profesoras; otras, por la misma ineficacia de las instituciones gubernamentales responsables, que han convertido su discurso en una simple falacia mediática.

 

Los 361.91 pesos que anualmente se destinan para la formación de cada uno de los docentes de educación básica es una cantidad irrisoria. Obviamente, no es un presupuesto siquiera cercano a lo que se necesita para impulsar la actualización y la preparación demandada por una reforma que ha focalizado la principal responsabilidad del impulso al sistema educativo en el profesorado.

Las cifras son muy dispares para el nivel medio superior, donde el gasto para la formación continua asciende a 10 mil pesos anuales por cada trabajador; esto se ha vuelto un jugoso negocio para la iniciativa privada, porque el sector público ha sido desplazado paulatinamente como responsable del diseño y operación de los cursos para el magisterio.

La canalización de recursos públicos a través de contratos preferenciales para favorecer a los sectores empresariales allegados al partido y grupo en el poder ha sido un mecanismo recurrente por el gobierno de Enrique Peña Nieto que raya en la corrupción, de suerte que las plataformas virtuales y paquetes de formación docente son comprados en altos costos a empresas– como el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey– que no sólo aparecen en el catálogo nacional de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de instituciones con las que se pueden realizar estos contratos, sino que también están entre los principales promotores de la supuesta “filantropía” pregonada por Mexicanos Primero.

En consecuencia, los llamados Centros de Maestros, que debieran asumir la responsabilidad de la formación continua del magisterio, están siendo abandonados por esta política privatizadora y carecen de elementos básicos para su funcionamiento. Las informaciones oficiales del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa muestran que alrededor de la mitad de estos Centros no tienen aulas de medios, tampoco cuentan con bibliotecas y los salones son insuficientes.

También son graves las cifras reconocidas por los encargados de la profesionalización docente respecto de quienes atienden en los Centros, cuyos equipos no superan las 10 personas para satisfacer la demanda de 267 escuelas en promedio; sin embargo, los datos oficiales son todavía muy conservadores: en varios casos la realidad es mucho más crítica. Por ejemplo: la ciudad de Morelia atiende varias regiones que juntas hacen un promedio de 15 mil profesores, pero cuenta con tan sólo dos de estos centros.

En el fondo está el desmantelamiento del sistema público, la perspectiva tecnocrática de economía de libre mercado, que pretende quitar de la rectoría del Estado la formación docente, para que las grandes firmas de la educación privada tengan un mercado cautivo que les permita entrar en el negocio de la educación por nuevas honduras.

Detrás de las “pequeñas” escuelas particulares –o patito, como se han denominado coloquialmente– y que crecen al por mayor en todas las ciudades del país están los grandes consorcios de la educación privada, que ya van tomando el control de la formación de profesores, unas veces absorbiendo los presupuestos públicos como antes mencioné pero, en otras ocasiones, ofertando indiscriminadamente cursos que deberán ser pagados por los mismos docentes ante el hostigamiento de prepararse para la evaluación obligatoria y de carácter universal que los amenaza con la separación de su función, aunado a la insuficiencia provocada en los Centros de Maestros para atender la gran demanda que ello implica.

La fabricación a gran escala de cursos y talleres para la formación técnica de los docentes es un hecho que consuma su desprofesionalización, los trayectos cortos y con la menor infraestructura son más baratos y rentables para la escuela maquiladora, pero promueven la “capacitación” en sentido estrecho de los docentes y tienen los peores resultados en el aprendizaje integral de los alumnos.

Aberrantemente el nuevo Servicio Profesional Docente promueve estas iniciativas al no tener entre sus prioridades a considerar para la evaluación del desempeño, promoción y reconocimiento de los mentores su nivel académico. Significa que aquellos que se hayan decidido por el estudio de posgrados para la investigación o el diseño de propuestas educativas innovadoras, transformadoras y alternativas, serán simplemente ignorados en sus esfuerzos, porque lo realmente funcional para esta reforma son los cursos de administración escolar, los de llenado digital de información de evidencias y los que capaciten para la contestación del examen de opciones múltiples.

En tales circunstancias, el discurso promovido por el actual gobierno mexicano, en tanto que esta reforma eleva la “calidad” educativa y crea, además, las condiciones para garantizar el “derecho” de los y las maestras para mejorar sus conocimientos y su práctica pedagógica se derrumba como una torre de arena en el desierto de las buenas intenciones.

El llamado que hace el gobierno mexicano al cumplimiento de la Ley General del Servicio Profesional Docente y de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación es un exhorto unilateral que lo exime de su propia responsabilidad para crear las condiciones elementales de formación y evaluación de los maestros, lo que fundamenta la sospecha de haber creado dos instrumentos con un mismo objetivo: la muerte de la estabilidad laboral.

La disidencia magisterial no ha sido pasiva frente al desmantelamiento de los espacios públicos de formación continua y la desprofesionalización de su función pedagógica. En diversas entidades de la República se están construyendo espacios alternativos para formar otros perfiles ajenos a las perspectivas empresariales y más cercanos a la formación de los educadores populares, de altos compromisos sociales, comunitarios y éticos con la vida y la diversidad pedagógica y cultural, que se alejan del ascenso personal para asumir proyectos colectivos de transformación social.

Lev Moujahid Velázquez Barriga*

*Historiador y profesor; miembro del Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación

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¿Murió la Crítica cinematográfica? Ética y semiótica en pantalla

Fernando Buen Abad Domínguez
 Fernando Buen Abad Domínguez 05-03-2016
Rebelión/Universidad de la Filosofía/FILM

Para que la crítica cinematográfica no se trafique como anecdotario de gustos y caprichos, exhibidos con tono erudito y desparpajo de sabiondos y para que no sea catarsis impúdica de petulantes… se rdescargaequiere método y auto-crítica. Cuanto más cerca de la ciencia1 mejor. No es exagerado decir que una de las herramientas más poderosas que el Cine generó al lado de su despliegue semántico, estético, tecnológico e industrial es el campo fértil del filosofar crítico basado en películas. Herramienta poderosa no siempre usada para emancipar cabezas porque no todos los sedicentes “críticos” están a la altura de la crítica que se necesita. Veamos.

Si “críticos” se hacen llamar los que -para cobrar un salario- rinden pleitesía a la lógica del mercado fílmico; si para llamarse “crítico” ha de reducirse el trabajo a sólo hablar de los “logros en taquilla” las productoras y las distribuidoras monopólicas2; si para exhibirse como conocedorhay que recitar el santoral bibliográfico de las “academias” de moda… o si para llamarse “crítico” se ha de pontificar con esnobismo festivalero y pedantería de ignorantes… lo que realmente queda a la vista es la pobreza enorme -y realmente existente- de la ceguera funcional que reina. También la “crítica cinematográfica” fabricó sus mercados y sus mercaditos. Una regla no escrita parece indicar que cuanto más “masivo” es el medio más simplona es la crítica y ha proliferado la, por definición, monstruosa manía de calificar películas con “estrellitas” en lugar de ideas. Y hay quien gana dinero por hacer eso.

Mientras tanto en la realidad los pueblos necesitan de un movimiento numeroso y vigoroso de críticos cinematográficos dispuestos a poner en su lugar el basurero fílmico con que se ha sobresaturado el imaginario colectivo. Es que ese imaginario es uno de los campos de batalla más codiciados por la burguesía. Ahí se disputa (entre mil cosas) la forma del conocimiento del mundo y sus procesos de nominación, incluidas las formas de la nominación al lado de las herramientas de producción de enunciados fílmicos. Ahí se diputan los imaginarios y las conductas que de ellos se derivan. Se disputan los modelos del goce estético, de los placeres y de la subjetividad expuesta a todo género de estímulos. Se disputan para someterlos y para convertirlos en negocio. Impunemente.

Bajo el disfraz de “entretenimiento”, legitimado y legalizado, el aparato ideológico de la industria cinematográfica ha desplegado su batalla alienante casi ni oposición y casi sin regulaciones gubernamentales. Eso no descarta el fardo burocrático parasitario. Con el territorio liberado, “la diversión” fílmica se adueñó de latifundios audiovisuales enormes (salas cinematográficas, centimetraje impreso, comentaristas de radio y T.V.) decorados con los anzuelos del negocio del “espectáculo” y santificados por una estética del nihilismo más a-critico dispuesta a tragarse cualquier película “chatarra” mientras sirva para complacer ilusiones y alucinaciones propias del individualismo burgués, su estética y su lógica consumista. El objetivo ideológico oligarca es que agradezcas que te exploten, que aplaudas cuando te humillan y que aceptes que ellos tienen la razón.

Visto con perspectiva el “tsunami” audiovisual de cada semana, desatado desde la industria cinematográfica y sus monopolios, pone en evidencia una guerra asimétrica en la que no alcanzan las pocas buenas plumas (ni las buenas intenciones) que son capaces de poner orden, (es decir hacer crítica seria) suficientemente rica como para neutralizar los dispositivos alienantes administrados en cada film. (Violencia espuria, belicismo mercantil, padrotismo de soldaditos, policías, detectives y autoritarios adláteres, en una lógica autoritaria, racista sexista y clasista con banderas imperiales desplegadas).

No tenemos ni el 10% de los críticos cinematográficos que necesitamos. No tenemos a los críticos que luchen desde las bases. No tenemos los talleres, las escuelas ni los movimientos sociales suficientes empeñados en fundar núcleos de acción crítica en cada barrio. No tenemos la infraestructura ni tenemos la metodología social de base que se requiere para aspirar, en el plazo medio y largo, a dar una batalla semiótica emancipadora contra ese cine que nos aplasta el imaginario mientras nos roba millones dólares entre palomitas y refrescos.

Tampoco tenemos acceso al otro cine, al que se produce como se puede con lo que se tiene. Al cine que interpela la situación social, las condiciones inhumanas a que nos somete el capitalismo y el arsenal de municiones ideológicas con que nos humillan y acomplejan sistemáticamente. Sálvense todas las excepciones honrosas. No tenemos a la mano ni los medios ni los modos para ver ese cine que nos espeja con honestidad y que nos impulsa a mirar más allá de las apariencias fílmicas. No sabemos quiénes son, dónde están, cómo trabaja ni cómo viven los trabajadores del cine que no están contentos con el mundo que nos impone la burguesía. Y no lo sabemos, entre otras muchas razones, porque no contamos con ese movimiento internacionalista de críticos cinematográficos que podrían salvar a los imaginarios colectivos con ayuda de las herramientas científicas de una semiótica revolucionaria. Que tampoco está a la vista todavía.

Aquí podríamos decir que sólo cundo el capitalismo haya sido superado podremos transformar las superestructuras. Pero eso es relativamente incompleto sin un programa de lucha semiótico capaz de romper las falsas dicotomías entre la forma y el contenido, entre la ética y la estética, entre el trabajo manual y el intelectual. El debate capital-trabajo está vivo en los campos de batalla fílmicos -hacia adentro y hacia afuera- y no podremos hacerlo visible si nos sentamos a esperar a que pase ante nuestra puerta el cadáver de la industria cinematográfica dominante. Hay que darle una ayudada. Esa es, apenas, una parte de la tarea que la crítica cinematográfica emancipadora habrá de librar… otra es animarse a producir índices que marquen rumbos de lucha nuevos hacia un cine liberado del arsenal ideológico predominante, gracias a un método dialéctico afinado en la refriega metodológica diaria de mirar películas, sin concesiones, y de aportar herramientas de análisis en los que, de una vez por todas, la crítica cinematográfica deje de ser tarea de “iluminados” y sea acción social encarnada en el placer de hacer la revolución cinematográfica que la historia nos exige, también. ¿Lo veremos?

Notas

1 Elí de Gortari definió la ciencia como “la explicación objetiva y racional del universo”. Elí de Gortari, El método de las ciencias. Nociones elementales, 12a. ed., México, Editorial Grijalbo, 1996, p. 11. (Tratados y Manuales Grijalbo)

2 How to make a hit Hollywood film: http://www.economist.com/blogs/graphicdetail/2016/02/daily-chart-19?fsrc=scn/tw/te/bl/ed/howtomakeahithollywoodfilm

Fuente de la Fotografía:

  1. https://leefundente.wordpress.com/tag/critica-cinematografica/
  2. http://www.es.lapluma.net/index.php?option=com_content&view=article&id=7752:2016-03-04-21-10-03&catid=58:opinion&Itemid=182
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Aprender Juntos

Julieta Guzmán

 Por: Julieta Guzmán.

Para que la relación enseñanza aprendizaje funcione, necesitamos maestros. Que los maestros lleguen consistentemente a las escuelas es fundamental, pero tener maestros va más allá de la presencia consistente de personas con un título o plaza; implica una serie de conocimientos, prácticas, actitudes y valores que promueven el aprendizaje, el desarrollo de los cuales exige una formación inicial y continua adecuada.

Como hemos argumentado en este espacio, el derecho a aprender –tanto de las niñas y niños como de sus maestros– debe constituir el eje rector de la formación docente. Tomando esto como punto de partida, debe preocuparnos no sólo qué aprenden los maestros durante su formación y a lo largo de su práctica profesional, sino también cómo lo aprenden.

El esquema formativo vigente tiene un enfoque individualista que no considera la acción educativa en conjunto con el colectivo docente y la comunidad amplia de aprendizaje; se concentra en teachers y no en el teaching (Calderón, 2016), en el conjunto de rasgos y habilidades personales y la comprensión de un individuo, en lugar de centrarse en la enseñanza, entendida como una sólida instrucción que permite a una amplia gama de estudiantes aprender (Darling-Hammond 2014).

Miremos la problemática desde el marco de referencia que ofrece la teoría social de aprendizaje que –a diferencia de las teorías tradicionales de aprendizaje basado en el individuo- coloca el aprendizaje en el contexto de la experiencia vivida y la participación en una comunidad de aprendizaje (Wenger, 2010). Desde ahí apostamos por otro tipo de formación inicial y continua, una que potencie el aprendizaje que se deriva de las relaciones entre personas que colaboran en actividades específicas en el mundo social.

Para lograr consolidar comunidades de aprendizaje en el sistema educativo mexicano, es necesario asegurar desde la formación inicial y durante toda su trayectoria que los maestros: 1) tengan actividades de formación en común, 2) puedan participar en cursos compartidos con las familias, 3) puedan seleccionar oportunidades de formación pertinentes a la comunidad de la que son miembros y 4) puedan pagarlas con recursos que lleguen directamente a las escuelas. Un esquema de formación pensado en la escuela.

En los programas de formación de la Estrategia Nacional de Formación continua de profesores de Educación Básica y Media Superior -presentada el pasado 7 de marzo por el Secretario de Educación- se distingue el énfasis puesto en el aprendizaje colaborativo. Preocupa que a pesar de esto el modelo de formación continua no deje de propiciar el individualismo, puesto que por ahora el portal sólo presenta opciones de formación para los maestros que presentaron la evaluación de desempeño –es decir sólo el 12% del total de maestros en el país.

¿Cuánto más tardaremos en garantizar que todos los maestros desde su formación inicial y durante el tiempo que estén en servicio puedan hacer efectivo su derecho a aprender?

La evidencia empírica muestra que el aporte del maestro es el factor de máximo impacto para el logro de aprendizaje de los estudiantes cuando hay una secuencia de maestros efectivos en la trayectoria escolar de ese niño (Hargeaves y Fullan, 2012). Es más factible lograr una secuencia de maestros efectivos si éstos aprenden juntos. El desafío es lograr que cada niño cuente con una serie de grandes maestros a lo largo de su trayectoria escolar y que ello no ocurra por fortuna sino porque es su derecho.

*Investigadora de Mexicanos Primero.

Twitter:@Lilia_Julieta

www.mexicanosprimero.org

Fuente de la Fotografía:

http://www.redcenit.com/noticias/8-anos-aprendiendo-juntos-sobre-autismo/

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