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Profesor: Carlos Arturo Guevara A.

1. Planteamiento central

Los resultados de los procesos de formación humana se consuman necesariamente como hechos históricos. La sociedad real, en un momento dado de su devenir histórico, es la revelación más clara del alma que se ha estado modelando y moldeando desde los principios y prácticas educativas o formativas que dicha sociedad haya asumido como horizonte orientador de su espiritualidad. En otras palabras, hay una relación directa entre las prácticas de formación humana y las realidades histórico-culturales y políticas en cualquier sociedad. No puede decirse en verdad que el carácter de una sociedad y las prácticas sociales que se escenifican en su cotidianidad van por un lado, mientras que los discursos y las prácticas educativas o formativas que se han  puesto en marcha, siguen un sendero en sentido contrario. Estos fenómenos son necesariamente interdependientes.

Al contrario de lo que pareciera, nada es tan humana y espiritualmente concreto como los frutos de la educación: sus “resultados” hacen visible todo un acumulado de orden subjetivo profundo, que se objetiva o se pone en escena en el comportamiento cotidiano de las personas, en sus hábitos, en las ideas y creencias que las orientan, en sus formas de tratamiento interpersonal, en las prácticas efectivas en que discurre la cotidianidad comunitaria –en síntesis, en su carácter. De hecho, eso de formar para la vida tiene una base de verdad más profunda de lo que se cree. En últimas siempre se forma para la vida.

Hay que aclarar primero que todo, que en los términos de este escrito, formarse o educarse para la vida, es una acción vital, de carácter ontológico, que supera el margen limitado de prepararse para el desempeño de unas tareas técnicas o profesionales, en últimas, de orden instrumental. Formarse para la vida, concretamente, es formarse para la cultura, para la convivencia gratificante; esto es verdaderamente constituirse como persona, como individuo. Y ésta es una tarea que se teje en el tranquilo transcurrir cotidiano: a través de las prácticas familiares y sociales, de las costumbres comunitarias, de las labores escolares, de las influencias religiosas, políticas, comunicativas, estéticas, en las que, como prácticas intersubjetivas, discurre la existencia cotidiana de los hombres en la actualidad; en fin, la formación se entiende como constante y cotidiana constitución de la subjetividad de cada uno, gracias a las interrelaciones muy complejas en las que el individuo es afectado por toda la fuerza del torrente cultural, pero en el que también tiene cierta posibilidad de reaccionar asumiendo o rechazando, al menos en parte, dicho capital cultural.

Como resultado de estas prácticas cotidianas e intersubjetivas, la formación imprime en el individuo una marca como ser humano, un tipo, decían los griegos, una especie de huella síquica o espiritual -aquí llamado carácter– que le da la cultura y que lo distingue en sus acciones y comportamientos concretos, en sus pensamientos, en sus sentimientos. El ser humano es, en últimas, -como dijo alguien- lo que la educación ha hecho de él, y esa educación es en sí, un acontecer en el mundo de la vida práctica; formase es, en síntesis, resultado del intercambio constante en que deviene la existencia humana en todos los horizontes del mundo compartido que habitamos.

Si, como se decía arriba, una persona se forma para la vida, ello equivale a formarse para actuar social, cultural e históricamente en el marco de unas creencias, de unas costumbres, de unos valores, de unas tradiciones, de unos oficios. Entonces, la formación, o la educación, términos correlativos en este texto, tiene como propósito último dotar al individuo de los elementos básicos para ejercer su responsabilidad social y e histórica. Educarse es hacerse cultural e históricamente responsable por las palabras, por las acciones, por toda la estela de actuaciones que se desplieguen por parte de cada uno en su mundo entorno. Formar (se) para la responsabilidad social e histórica equivale pues a preparar (se) esencialmente para convivir con otros, para respetar sus razones y sus creencias, para evitar cualquier forma de violencia, para respetar la vida, para aceptar las diferencias, para vincularse afectivamente con los demás, para ayudarse solidariamente; en fin, para contribuir al ennoblecimiento o engrandecimiento de la misma cultura en todos los órdenes que la dinamizan: el arte, al ciencia, la política, la construcción de la cotidianidad, etc. Si éste no es el propósito medular de la educación,  entonces se padece un desvarío histórico.

En síntesis de lo dicho hasta aquí, la formación forma sujetos. Entendemos por sujeto aquel que vive su vida en constante interdependencia con otros, el que comparte sus días, su historia, sus vivencias, sus prácticas, sus creencias y sus acciones con otras personas a lo largo de su existencia, recibiendo y entregando permanentemente afectaciones de diverso orden. Se es sujeto, siempre e inevitablemente, en relación con una cultura; esto quiere decir, que se tiene  o se adquiere la condición de sujeto en tanto el individuo se hace responsable frente a lo que recibe de la cultura; ser responsable como sujeto es reaccionar como tal frente a lo heredado de la comunidad: tomar una posición, decidir un destino, aceptar o rechazar unos modelos, unas formas, unas creencias y unas prácticas contenidas en el torrente de las vivencias culturales, que son asimiladas de una forma particular por cada individuo en su hacerse permanentemente sujeto. Formarse es entonces acción misma de y para la cultura, explicitada como torrente de vivencias cotidianas, en el transcurso permanente de las transacciones intersubjetivas.

Ahora bien, formarse para ejercer una responsabilidad social e histórica, exige, necesaria e inevitablemente, educar (se), en el sentido más legítimo y auténtico, para una actividad creadora y protectora de la cultura misma y de la vida. Cuando se afirma que se educa para una actividad creadora y protectora de la cultura, se está implicando que la educación es una fuerza transformadora pero a la vez protectora de las estructuras legítimas y originarias de la cultura; transformar no implica abolir  ni menos destruir lo esencial, lo propiamente profundo, heredado del alma colectiva, que está inscrito en los relatos, en los mitos, en las celebraciones, en los festivales, en los modales, en las formas de tratamiento interpersonal, en las aspiraciones latentes y no dichas, que invocan y evocan en forma inmanente y trascendente el espíritu de la cultura de una comunidad, de un pueblo o de una nación. Transformar exige, por esto mismo, una reflexión en tanto que, desde el capital propio, interiorizado de la herencia cultural, cada sociedad se expone a una relación dialéctica con otras culturas; en esta exposición intercultural se presentan afectaciones recíprocas que provocan transformaciones específicas. Así, transformarse no se entiende como desfiguramiento o dilución de lo propio, sino, al contrario, como fortalecimiento de lo propio en diálogo con lo diferente, conservando eso sí las estructuras esenciales sobre las que se tejen los sentidos que orientan la existencia individual y colectiva.

Con lo anterior, no se está afirmando que la formación o la educación cierren con cerrojos impenetrables la cultura a las influencias e intercambios con otros pueblos o comunidades. Lo que pertenece a otros pueblos o comunidades humanas como capital espiritual o cultural, puede tener una fuerza creadora tan importante que lleve a producir un impulso vital de lo propio. Esto no quiere decir que se olviden o abandonen, así no más, los sustratos orientadores de la cultura, pues estos son de orden espiritual y trascendental y no se puede, ingenuamente o por negligencia existencial, renunciar a ellos; de otro modo, se corre el riesgo trágico de desaparecer como forma de existencia en el ámbito de la humanidad. Son infinitas las culturas y los pueblos borrados de la memoria del mundo, como consecuencia de dicha negligencia existencial; es decir, del abandono de lo esencial de sí mismas, y de la imposición violenta o la adopción ingenua de elementos exógenos que, sin una adecuada articulación, han hecho desaparecer lo propio y han desfigurado a los sujetos y a las comunidades hasta el punto de no sentirse ligados a nada ni a nadie; hasta el punto de no sentirse responsables ante nada ni ante nadie.

Cuando no se tienen el sentimiento vivo de lo verdaderamente propio, el pathos y el ethos de responsabilidad cultural, no puede decirse que se esté formado para la cultura que es el télos último, como hemos dicho, de toda acción formativa. Cuando desaparece una cultura, absorbida o diluida por las prácticas, costumbres, lenguas, expresiones, creencias, gustos, ideas, modales, etc. impuestos o asumidos ingenuamente, puede decirse que la humanidad ha perdido parte de su fuerza espiritual; se ha empobrecido y se ha extenuado la condición misma de la vida. Es responsabilidad entonces, de cada uno de los sujetos de una comunidad o de un pueblo, y del conjunto de individuos, conservar las fuerzas originarias que alimentan la cultura aunque se esté en una especie de juego dialéctico permanente con otras culturas, sin que por ello se pierda el sentido de lo propio. En esto consiste, en últimas, que la formación o la educación hagan a los individuos sujetos responsables histórica y culturalmente. Leopoldo Zea escribía al respecto:

… no se trata de renunciar a lo que se es para poder ser otra cosa. Se puede acrecentar el propio ser, ser lo otro sin dejar de ser. Ser otra cosa sin sentir vergüenza de lo que se es o ha sido. Lo que se ha sido y se es, como posibilidad de lo que se puede llegar a ser. Esto es, asimilar, una y otra vez y no encubrir, yuxtaponer, ocultar algo que no puede ser encubierto, oculto: la propia y peculiar identidad, identidad que ninguna experiencia extraña puede borrar. (Zea, Leopoldo; 1986: p. 27)

Hay una subjetividad constituyente de mundo -escribe el profesor Germán Vargas-; diríamos una esencia cultural de orden espiritual, un alma que sin duda sostiene a los pueblos en esa lucha del mundo actual, frente al que cada uno debe asimilar parte de lo ajeno pero inevitablemente conservar aquello que la fortalece y le otorga un sentido de lo que es o puede ser.

2. A las cosas mismas

Si volvemos al inicio de este texto, recordaremos la hipótesis allí propuesta: se decía que “hay una relación directa entre las prácticas de formación humana y las realidades histórico-culturales y políticas en cualquier sociedad. No puede decirse, en verdad, que el carácter de una sociedad y las prácticas sociales que se validan constantemente en su cotidianidad van por un lado, mientras que los discursos y las prácticas educativas que se han  puesto en marcha, siguen un sendero en sentido contrario. Estos fenómenos son necesariamente interdependientes.”

Si aceptamos como válida esta consideración, y nos remitimos a lo que ocurre en nuestro continente, pero especialmente en los contextos históricos y cotidianos de nuestro propio país, surgen  preocupantes preguntas que nos llevan necesariamente a presuponer básicamente dos cosas:

• que la educación -en el caso de que ella haya sido una preocupación sustancial del Estado y la sociedad colombiana a través del tiempo- no sirve, en síntesis, para casi nada a no ser para impulsar hacia el desastre. Este hecho derrumbaría de plano la susodicha hipótesis del comienzo; es decir, tendría que aceptarse que entre la educación, de un lado, y las realidades y prácticas sociales y culturales, de otro, no existe ninguna interdependencia ni correlación.
• La otra opción, menos extrema pero igualmente preocupante, permite afirmar que una educación de verdadera calidad y de alto valor ético que apunte a la construcción de una nación grande y justa, no ha sido nunca preocupación del establecimiento social ni político del país.

En el primer caso, si se acepta como válida la afirmación de que la educación no sirve de mucho para mejorar al ser humano en el ámbito espiritual, se está renunciando radicalmente al ideal fundamental de la formación en dirección humanística, claramente expuesto por filósofos y pensadores de todas las épocas y lugares (desde Platón, Aristóteles, Kant, hasta intelectuales latinoamericanos como Simón Rodríguez, Andrés Bello, José Enrique Rodó, Pedro Henríquez Ureña, Pablo Freire, entre otros); todos ellos han estado fundamentalmente de acuerdo con que es a través de la educación como se logra formar el alma humana en el horizonte de construir un mundo y una sociedad mejores. Asumir y avalar la consideración de que la educación, a la larga, de poco o de nada sirve, sería aceptar resignadamente la idea de la proclividad humana a la agresión, a la destrucción, a la mentira, a la mediocridad, al placer más pedestre como forma consagrada de vida, etc. Esta última posibilidad ha sido también objeto de reflexión por parte de filósofos y pensadores de primer orden como Nietzsche, Schopenhauer, Freud, entre otros, para quienes el proyecto humano o bien es un capricho cósmico, o bien, un hecho intrascendente y accidental, o bien, un conjunto misterioso de pulsiones instintivas que, de no ser dominadas por la razón -esfuerzo casi imposible-, llevarán fatalmente a la propia autodestrucción.

Ahora bien, en el segundo caso, según el cual una educación de alto compromiso ético y humanístico que aspirara a la construcción de una nación[1], no ha sido nunca preocupación del establecimiento social ni político del país, implicaría una culpa de responsabilidad histórica de quienes han tenido a su cargo la dirección política, económica, social y educativa del país; en últimas, responsabilidad de los dirigentes que durante siglos han estado al frente de un país al que hoy entregan en absoluta postración y descomposición ética, humanística, social, política y económica.

La languidez evidente en que ha caído la espiritualidad colectiva respecto de la responsabilidad de los individuos frente al destino común, permite incluso hablar de una crisis de humanidad, de una crisis espiritual en Colombia. Basta para ello repasar algunos datos sueltos sobre hechos cotidianos, que demuestran que el país ha devenido ya en un estado fallido, y que, por la magnitud de la crisis, las cosas parecieran no tener solución:

Uno se pregunta:

• ¿Qué tipo de educación[2], como dice la gente, les dieron a Pijarvey y a Megateo, los delincuentes muertos en octubre pasado, para que tuviera las agallas que tuvieron: uno, descuartizar vivas a sus víctimas, cocinar sus partes y comerlas en un festín con sus compinches; el otro, construir hornos crematorios rurales en los que metía vivas a sus víctimas para cremarlas y borrar cualquier rastro que pudiera inculparlo?

• ¿Qué tipo de educación, como dice la gente, se les ha dado a muchachos que en Buenaventura obedeciendo a jefes mafiosos, capturan a personas a las que pican por pedacitos, vivas, y las echan de alimento a los pescados de los ríos del Chocó? O a quienes en Medellín hacen lo mismo en las llamadas “casas de terror” que -de acuerdo con un informe de Medicina Legal, en octubre de este año- han desmembrado vivas a 25 personas?

• ¿Y qué tipo de educación, como dice la gente, habían recibido los paramilitares que en la “masacre de El Aro” en 1997, y en la “masacre de Apartadó” en el 2005, jugaban fútbol con las cabezas de las personas, entre ellas niños, a las que habían acabado de degollar, según cuenta la exalcaldesa del municipio, Gloria Cuartas?

• ¿Qué tipo de educación, como dice la gente, recibieron los que permitieron que -según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)- Colombia tenga la poco honrosa posición de ser el tercer país con mayor desigualdad del mundo, después de Haití y Angola?

• ¿Qué tipo de educación han recibido miles de individuos pertenecientes a las mafias que dominan el espacio público en Bogotá, cuando un informe de agosto de 2015, de la policía de la ciudad, dice que son quince las mafias que se adueñaron del espacio público en la ciudad? Todo puesto callejero que se ubique frente a una universidad o a la salida de una estación de Transmilenio debe pagar una cuota mensual de dos millones de pesos. En el mes de diciembre, en el sector de San Victorino, un puesto de venta de comida, de medias, de ropa, de juguetes, etc. vale hasta cinco millones de pesos. Quienes piden limosna en el barrio Veinte de Julio los domingos tienen que pagar 50.000 pesos. Si van con un niño que les ayude a pedir deben pagar más y, si son discapacitados, la cuota les sube porque la gente les da más dinero. Todo vendedor ambulante, de tinto, de frutas, de cosas de cacharrería, debe pagarles a las mafias su cuota diaria. También, en las calles los mafiosos administran o cobran por el negocio de estupefacientes, servicios sexuales, hurto, reduccionismo de mercancías, etc. A los que se oponen al pago de la extorsión los expulsan y si insisten simplemente los eliminan.

• ¿Qué tipo de educación, como dice la gente, recibieron los políticos del país y, en especial, los de la Guajira colombiana, donde al menos 5.000 niños wayúu han muerto de hambre y sed en los últimos cinco años, según el documental del periodista e investigador Gonzalo Guillén? De hambre porque no tienen realmente qué comer y el abandono estatal es absoluto; y de sed porque el río madre de la región fue represado y su agua privatizada para el servicio de la industria agrícola y la explotación de la mina de carbón a cielo abierto más grande del mundo. Según Armando Valbuena, jefe de dicha comunidad, el número de niños muertos por hambre y sed en esa comunidad alcanza los catorce mil, pues son cientos los casos de padres que no registran a sus hijos al nacer y que tampoco denuncian su muerte. Muchos mueren porque viven muy lejos de cualquier poblado y no existen vías de comunicación ni medios de transporte diferentes a los borricos. Carecen además de servicios como electricidad, acueducto, salud y educación. Todo lo anterior a pesar de que en los últimos veinte años ha recibido más de mil millones de dólares en regalías por la explotación del carbón y el gas de El Cerrejón.

• ¿Qué tipo de educación se ha propuesto como camino histórico y espiritual de un país, a una sociedad como la colombiana, que presenta cifras como las siguientes?: Según el reciente documento titulado Una nación desplazada, de octubre de este año, del Centro Nacional de Memoria Histórica, Colombia cuenta con más de seis millones de desplazados internos, consecuencia de la violencia del Estado o de los diversos grupos armados que históricamente han delinquido en todo el territorio. Además, más de diez millones de colombianos han tenido que emigrar del país a otras naciones para huir del terror interno o para buscar condiciones mínimas de vida que aquí les han sido negadas. Según dicho documento, Colombia es el segundo país del mundo con mayor número de desplazados por la violencia, después de Siria.

• Si, como lo hemos dicho ya, a manera de idea central de este texto, la educación debe inscribirse necesariamente en el propósito de hacer al individuo responsable frente a la sociedad de su tiempo, ¿cómo podemos excusar a toda la sociedad de siglos y décadas pasadas -incluidos nosotros, por supuesto- de haber sido inferiores al compromiso histórico esperado y haber dejado que el futuro mismo del país se consumiera en un abismo del que parece imposible salir? Qué se hizo o qué se dejó de hacer para que Colombia tenga uno de los peores sistemas de salud del mundo entero y que la mayoría de los recursos de este renglón se los roben grupos muy poderosos, ante la inoperancia o la indiferencia de las entidades de control? El mismo investigador Gonzalo Guillén afirmó que en Colombia las mafias son más poderosas que el Estado. ¿Qué se hizo o se dejó de hacer para que luego de 50 años de conflicto armado, nuestro país alcance, de acuerdo con el informe de la políticamente moderada revista Semana, la vergonzosa cifra de seis millones trescientas mil víctimas sólo entre los años 1985 y 2014, y casi el doble en los cincuenta años de guerra interna, resultado de prácticas delictivas como: desaparición forzada, secuestro, despojo de tierras, homicidios, violaciones y torturas?

En este mismo momento se están asaltando tiendas y personas en las calles o en las busetas; hay gente que ahora mismo, está trabajando febrilmente en la trata de blancas, en el contrabando, en el narcotráfico; hay cientos de personas y muchas empresas transnacionales o piratas que a esta hora están destruyendo bosques, páramos, ríos, lagunas como resultado de la explotación minera inmisericorde e irresponsable. Seguro que alguien está violando a una mujer o a un niño y otros intentando sobornar a jueces, magistrados, policías, etc. para lograr algún favor en sus causas. Para no alargar la serie, digamos que, es caso común en los paraderos de mayor congestión en Transmilenio, en las llamadas horas pico, ver atarvanes a quienes, sin importarles que haya señoras embarazadas, ancianos, niños, personas en sillas de ruedas, por tomar los puestos, se abalanzan, sin miramiento alguno, por encima de los demás; una vez acomodados, ríen y se jactan de su viveza.

¿Si, como afirmó el llamado maestro Echandía hace ya tantos años, desesperado al ver lo que ocurría en su época, que éste es un país de cafres, qué se ha hecho para que deje de serlo? Parece que absolutamente nada porque la educación en Colombia, ha sido entendida por los tecnócratas que la diseñan y por los polítiqueros que la manejan, meramente como instrucción instrumental; no se educa para la nación; se instruye para las multinacionales. Y así se sigue entendiendo hoy la educación: como mero proceso para “fabricar obreros y operarios”; no como proceso para que los individuos se piensen en el marco existencial de sus circunstancias históricas, culturales, individuales y contribuyan a la construcción de una sociedad mejor. Si se educara para asumir la responsabilidad de contribuir a la formación de una sociedad mejor, otro sería el país que se tendría. Como nota curiosa, a esos procesos meramente instructivos, que aquí lamentamos, es a lo que pomposamente las autoridades designan como Colombia el país más educado.

Después de esto uno se pregunta: ¿Qué es lo que llamamos educación? ¿Qué hemos entendido por ello? ¿Qué ha pasado con la educación en un país como éste en que ocurren cosas tan terribles y muchas, muchísimas más de las que se han citado? En fin, uno se pregunta ¿por qué la vida se ha vuelto tan dolorosa para la mayoría en este país? Por nuestra parte, para persistir, casi con terquedad, en la fe que profesamos, consideramos que es en la educación donde debe buscarse la respuesta. No podría haber otra explicación: el hombre y la sociedad son lo que la educación ha hecho de ellos.

Para tratar de responder a estos últimos interrogantes, otra de nuestras hipótesis es que el estado de postración histórico de nuestra sociedad, acrecentado en los últimos años en forma escandalosa, se debe básicamente a dos factores:

1. a) Se carece hoy de una conciencia histórica

Ni la educación tradicional pública -y menos la privada- se han propuesto, en las últimas décadas, y como factor esencial de sus procesos formativos, familiarizar y sensibilizar a los jóvenes y niños con el devenir histórico de su país y sus culturas. El conocimiento del pasado, como fundamento obligatorio de cualquier construcción social, política, económica, estética, etc. de una sociedad que planifique y determine su propio destino, no es preocupación sino de unos pocos en este país. Es lamentable la ausencia de una memoria histórica que oriente, como camino, como método, la existencia de la comunidad colombiana y de los ciudadanos en general. Quien no lleva consigo la herencia espiritual de su pasado colectivo, carece de cualquier motivación para amar, para defender, para optar por ciertas prácticas vitales que llenen de sentido su existencia individual y la colectiva.

Lo más preocupante es constatar que, a pesar de las evidencias del desastre, no se hace ningún esfuerzo heroico que produzca en los jóvenes y en las personas en general, un impulso vital por comprender y sentir que la propia memoria  histórica es el fundamento regulador de toda acción presente y futura. Cuando se habla de la memoria histórica se está haciendo referencia a la espiritualidad de la cultura, una espiritualidad esencial que debe conservarse pues es herencia de un acumulado de siglos en que se han depurado los valores, las costumbres, las creencias, los vínculos de las comunidades. Debe entenderse que las culturas no pueden ser idénticas; que son fuerzas que se entrelazan, y chocan inclusive, en el escenario de unas relaciones dialécticas que acontecen en el devenir de la misma cotidianidad; así, debe entenderse también, que la imitación ingenua de lo ajeno, además de quedarse en una burda parodia que desfigura lo propio, no enriquece sino que entorpece dicha espiritualidad colectiva.

Comprender y sentir que la memoria histórica es el fundamento de todo existir auténtico, lleva necesariamente a un sentimiento especial de cuidado de la cultura que es, en últimas, cuidado de sí; un cuidado de lo propio, que se objetiviza en las prácticas colectivas, en las leyendas, en los mitos, en las tonadas, en los valores orientadores de la comunidad, en las creencias, en el registro de los acontecimientos primordiales y trascendentales, en la poesía y la literatura, en los oficios, etc. Este cuidado de sí, como cuidado de lo propio de la cultura, como lo devenido y constituido en siglos de intersubjetividades que han compartido el mundo de la vida, es, en efecto, el alma verdadera de una comunidad; es el lugar originario de sí, es lo que sostiene y puede sostener a un pueblo frente a las adversidades, a los retos y a los desafíos del destino. Es el capital espiritual que no puede feriarse alegremente en los estrados de la imitación servil de lo ajeno. Cada cultura, para serlo de verdad, debe llevar en sí esta memoria de su propia anterioridad, esta huella de sus propias praxis históricas, este carácter, que se expresa como un afecto respetuoso y noble hacia los más altos valores inspirados en el devenir cultural.

Ahora bien, hay que afirmar también que hacer trascendente la propia historia, que sentir lo propio como lo auténtico de sí, como la fuente originaria de la espiritualidad,  no garantiza necesariamente a los pueblos marchar por un camino seguro, hacia una supuesta perfección. La existencia siempre será una aventura incierta, pero el principio fundante determina que el desconocimiento, la indiferencia o el desprecio de este acumulado espiritual equivale a precipitarse en el abismo del no ser. En síntesis, tanto las personas como los pueblos que olvidan o dejan de lado el cuidado de sí, asumido o sentido como fundamento de su propio existir, están condenados a no ser nada ni representar nada en el concierto histórico de la humanidad.

Si bien el conocimiento mínimamente claro del pasado nos lleva a entender la relatividad de las cosas, la fragilidad misma de las creencias, la precariedad de las organizaciones, la provisionalidad de las ideas, lo mismo que las irregularidades e inesperados recovecos de los procesos sociales, también es cierto que la memoria del pasado por irregular o quebradiza que sea, lleva consigo una forma de espiritualidad en sus creaciones, realizaciones, creencias, costumbres y prácticas, y que son estos los elementos esenciales a la hora de definir el camino a seguir en las variantes circunstancias de la cotidianidad. En este sentido, es bueno atender el consejo de don Simón Rodríguez, de que “inventamos o erramos” para indicar que más vale mirar el propio pasado para desde su conocimiento determinar los pasos a dar en el presente y en el futuro, que copiar alegremente lo que en otras partes pudo dar resultado pero que proviniendo de una historia, de una cultura y de unas circunstancias diferentes no pueden  ser asumidos irreflexivamente por otra sociedad. Construir la historia del mundo entre todos los pueblos de la Tierra implicaría el resguardo de lo propio a la vez que una adecuada articulación y asimilación de lo otro, en la medida en que eso otro pudiera contribuir al logro menos complicado de metas necesarias o propuestas como vitales en la estela del camino histórico propio.

Pero: ¿qué se quiere indicar cuando se habla de resguardar y resguardarse en la memoria histórica como cuidado de sí? De hecho que no se está, en ningún momento, haciendo referencia a un saber mecánico, a una erudición sofisticada de los hechos que han sido más notorios en el transcurrir histórico de las comunidades. De poco o nada sirve saber la historia de las guerras de liberación, ni las leyendas o mitos que circundan con su aureola la cabeza de los héroes, ni los nombres de lugares, y fechas en que ocurrieron sucesos importantes, ni los millones de datos que componen el repertorio de hechos denotativa y detalladamente contados y descritos en los catálogos de los historiadores.

Para el profesor Germán Vargas Guillén, en el texto titulado Pensar sobre nosotros mismos, la realidad no son sólo hechos o sólo datos. Al contrario, son formas de significación complejas, y la memoria histórica, en lugar de reducirse al repertorio de hechos o de datos, se estructura más bien como sentido de tales datos o hechos; son sentidos dados a la conciencia de los sujetos en el marco de sus propias singularidades subjetivas: Escribe el profesor Vargas Guillén:

No solo atendemos a la realidad como algo que hay, sino como algo que significa. En este caso significa quiere decir: presuponer el efectivo darse del dato, pero un darse con sentido para quien lo experimenta, en relación con cualquiera de sus experiencias anteriores o futuras. Significa quiere decir experimentar los datos dentro de la temporalidad de la conciencia, de un antes y de un todavía no. Lo que nos significa no es el dato por ser un “darse objetivo” sino porque frente a ello podemos decir sobre el interés que puede tener para nosotros, por el placer o el disgusto que nos reporta… (pág. 166)

Quedarse pues en los hechos, es reducir la historia espiritual de los pueblos a un simple cascarón vacío. La historia se compone más de acontecimientos que de hechos, aunque, desde luego, el hecho, para dar su fruto esencial, se debe tornar acontecimiento. Cuando el profesor Germán Vargas escribe “darse con sentido” quiere expresar exactamente que el dato o el hecho dejan de ser meros tales y se constituyen en acontecimientos para la conciencia. Nosotros entendemos por acontecimiento la huella espiritual, la impronta síquica, si se quiere, que queda asentada, interiorizada como elemento esencial de la experiencia y que trasciende hacia el carácter y la conducta real de los sujetos; a esto equivale la temporalidad de la conciencia; y es en esta dimensión que se juega el sentido de la realidad.  Los acontecimientos, pues, constituyen la verdadera memoria del ser, en tanto sus efectos se aprecian en los individuos: en sus acciones, en sus ideas, en sus querencias, en sus juegos, en sus creaciones, en sus comportamientos, como formas visibles o expresiones objetivadas de una dimensión profunda y densa de ese orden o estructura inconsciente y subjetiva que constituye el ser. Este universo espiritual, esta alma, es la que de acuerdo con Heidegger, con Jung y otros más, se expresa, se desoculta y se pone en evidencia en el arte, en la poesía, en la cultura colectiva y en el discurrir cotidiano de los individuos.

Veamos un breve ejemplo que permite distinguir meros datos o hechos, de acontecimientos: Hablar de las guerras de nuestro pasado histórico y quedarse eruditamente en los sucesos -una historia como repertorio de datos o de hechos- equivale a adoptar una indiferencia cómplice con la violencia y con quienes la han ejercido a nombre de la objetividad de la historia. La historia nunca ha sido ni podrá ser objetiva.  La historia no puede reducirse grotescamente a los datos en su formalidad, pues ella debe trascender los hechos objetivos y contemplarlos en el marco de las circunstancias históricas, políticas, económicas, geopolíticas específicas del momento. La historia no hace referencia a los hechos para quedarse ahí; la historia trata con acontecimientos; es decir, hace trascendente el hecho. En nuestro ejemplo y caso, la historia debe preocuparse por resaltar la inhumanidad de las guerras; proyectar en la conciencia de las generaciones posteriores los sentimientos de dolor, de impotencia ante la injusticia, la indefensión y el abuso; tratar de que cada sujeto histórico tome  conciencia de la inconveniencia de la guerra para que no se repita; provocar en el otro la comprensión del sufrimiento ajeno para que se eviten repetir los hechos violentos y se construya una solidaridad efectiva hacia quienes han padecido los horrores, los desplazamientos, los despojos y las humillaciones que la violencia trae consigo. En esto consiste el sentido del acontecimiento: en transpolar el hecho a vivencia misma de los sujetos. Cuando en este ejercicio se hace referencia a una memoria histórica se está afirmando que ella está constituida por acontecimientos y no por hechos o datos al margen de la subjetividad de los individuos. Así, educar o formar para la memoria histórica, equivale a poner en operación los dispositivos sociales fundamentales: la familia, la escuela, las instituciones, los medios de comunicación, etc. en la constitución de una conciencia de vida más que en la atención meramente denotativa a los hechos.

Pues bien, dicha memoria histórica, dicho espíritu auténtico del pasado -que es el que posibilita el verdadero cuidado del alma de la cultura- es algo extraño para la mayoría de jóvenes de hoy, no por incapacidad propia sino por irresponsabilidad de una sociedad preocupada más bien en contagiar a los muchachos con las vertiginosas y cambiantes propuestas del consumismo enajenante y hedonista que suspende la conciencia de todos y congela cualquier noble reacción que pudiera ensayarse. Las formas análogas de reacción actual entre las distintas generaciones, enajenadas para el consumo desaforado y para la desmedida ambición del lujo, permiten conjeturar la dilución de las estructuras auténticas del alma histórica y su reemplazo por engañosas concepciones de mundo, resultado de actos reflejos bien calibrados a través de los diversos dispositivos con que cuenta el sistema dominante. Los muchachos, en general, no saben ni entienden lo que pasa ahora mismo en el país; son incapaces de articular los acontecimientos de orden político, económico, social, estético con lo que ha ocurrido en el pasado inmediato o distante, o con lo que ha ocurrido y ocurre en otras partes del mundo, para lograr entender las correlaciones y correferencialidades entre  ellos. El llamado proceso de paz, por ejemplo, no está conectado con su vida simplemente porque la mayoría no sabe nada de la violencia de doscientos años atrás: No les caben en la cabeza ni les preocupan asuntos como la Guerra de los Mil Días, la masacre de las bananeras, los crímenes de Sucre, de Jorge Eliécer Gaitán, de Pardo Leal, Bernardo Jaramillo, Carlos Pizarro, entre otros. No les importa la miseria ajena y se centran en la búsqueda de su bienestar egoísta. Se jactan de trabajar para multinacionales  -y lo manifiestan orgullosamente- sin chistar nada por la destrucción que esas mismas empresas causan en los ríos, en los páramos y bosques del país; y mucho más callan cuando saben que esas mismas empresas (Drumond, Chiquita Brand, Colombian Gold Mines, y otras) pagan a grupos de asesinos para que maten campesinos renuentes a entregar sus tierras o a sindicalistas que intenten defender lo público.

Las llamadas telenovelas -eufemismo tramposo para disfrazar la apología de lo mafioso, en que se recrea, en los sórdidos laboratorios de los canales privados de la televisión, la vida de abyectos delincuentes, exaltándolos casi con delirio en ocasiones-, tienen una audiencia de proporciones jupiterinas frente a los cuatro desadaptados que siguen un programa de memoria histórica en alguno de los canales públicos.

Finalmente, la mayoría de personas no se siente identificada con nada de lo que artistas y creadores han hecho como obras importantes para tratar de recuperar esa alma nacional, ese espíritu refundido de lo que somos y que, paradójicamente, está en algún lugar y puede recuperarse si hay una voluntad política y una fuerza general que lo promueva. Nuestras músicas, nuestras tradiciones familiares o locales, nuestras danzas, nuestra poesía, nuestra literatura, nuestro folclor, nuestro arte, son totalmente desconocidos o son vistos como cosas anticuadas y sin valor. Hay teóricos que, desde sus elucubraciones retóricas, justifican este olvido de sí, esta pérdida de la memoria que es pérdida del ser, acudiendo a teorías que esconden el verdadero problema por la incapacidad misma de asumirlo con responsabilidad.

1. b) Un deseo auténtico hacia la libertad.

No vamos a hacer una descripción exhaustiva del deseo. Ya sabemos, por tantos hombres de ciencia que han pensado tal asunto, que el deseo es una fuerza decisiva de la condición humana; una fuerza que, cuando es incontrolada, puede precipitar a los individuos en el desastre pero que, a la vez, si se regula a través de una conciencia clara de la realidad, puede constituirse en una fuerza descomunal y liberadora del hombre y de la cultura. Como el deseo es fuerza constituyente e inevitable del ser, los poderes en la sociedad actual, conscientes de ello, a través de sus dispositivos, ejercen una presión permanente, mediante estímulos bien calibrados, para inclinar esa fuerza hacia el logro de sus fines particulares. Las fuerzas políticas y económicas dominantes, por este medio de manipulación de la dimensión desiderativa, conducen necesaria e inevitablemente a la esclavitud, entendiendo por ésta el desvío histórico y la pérdida de la memoria como vocación espiritual, arraigada en lo profundo del pasado histórico colectivo. Se esclaviza al hombre haciéndole perder su memoria, sustrayéndolo a la conciencia de su devenir histórico existencial. Un esclavo es aquel que no se siente ligado a ningún referente vital inscrito en su conciencia; es un individuo sin memoria espiritual; no puede ni sabe defender nada; carece de fuerza vital para comprometerse y ser responsable socialmente..

Pues bien, pareciera que en nuestra sociedad colombiana, no hay un deseo, un impulso vital hacia la libertad. Pareciera que se ha perdido todo contacto con la Tierra como portadora del sentido orientador del hombre y de la sociedad en el mundo. Perder el contacto con la Tierra es caer en el olvido de sí, quedar sin memoria de ser: esto equivale a quedar preso de cualquier ilusionismo que se impulse sobre los escenarios sociales. No parece ser posible resistencia alguna, porque toda resistencia se ejerce sólo desde la posesión de una memoria histórica. Sin memoria no hay nada que defender. Los pueblos originarios al menos, a pesar de una inferioridad infinita ante la fuerza bruta, opusieron, no obstante, una resistencia heroica a las fuerzas que propendían por su destrucción: citemos unos pocos casos:

Anacaona, india de raza cautiva. Anacaona de la región primitiva, Anacaona oí tu voz. Cómo lloró y cuánto gimió. Anacaona, oí la voz de tu angustiado corazón. Letra y música de Cheo Feliciano, canto sentido a la india taína cuyo nombre significa Flor de Oro, que luchó hasta su muerte por impedir que los invasores hollaran el territorio de su patria, por impedir que se pisoteara la Tierra en la que su pueblo había construido su alma durante cientos de años en el territorio actual de República Dominicana.

Hatuey, cacique de la isla de Quisqueya, llamado el Primer rebelde de América; aquel que quiso que lo propio perdurara porque un pueblo sin alma no existe. Condenado a la hoguera por el conquistador Diego de Velásquez,  preguntó al cura que intentaba darle los consuelos que no estaba pidiendo, que si los españoles también iban al cielo. Cuando recibió la respuesta afirmativa, rechazó los rezos cristianos afirmando: No quiero yo ir allá, sino al infierno, por no estar donde estén y por no ver tan cruel gente.

Guaicaipuro, el  líder heroico de la resistencia indígena venezolana, quien luego de luchas desiguales, viéndose acorralado por la turba española que lo asediaba, para no entregarse, prendió fuego a la choza en que se encontraba porque prefería morir libre que preso de los invasores. Ahora, hace pocos días, acaba de ser rescatado como simiente de la nacionalidad; su estatua se erigió el 12 de octubre de este año en la principal avenida de Caracas, en reemplazo de la de Cristóbal Colón, que por siglos existió allí y que fue derrumbada y llevada a los sótanos fríos de la historia. Esto causó, por supuesto, el escándalo de la derecha, a la que ni un poquito le conviene que se respete la memoria histórica.

Guaitipán, o más conocida como la Gaitana, la cacica de Timaná, en lo que hoy es el Huila; luchó titánicamente contra los españoles, en venganza por el asesinato de su hijo por parte del español Pedro de Añazco. Los ecos heroicos de la resistencia de su pueblo, llegarían hasta hoy si la realidad no estuviera tan ensordecida por la propaganda.

En fin, sin extendernos tanto en estas singularidades históricas, lo que debe resaltarse es el contraste entre quienes descubrían el valor de su existencia en una conciencia afincada en las raíces del tiempo, en su ascender desde las oscuridades milenarias a las vivencias de su presente, y quienes hoy, avasallados por la demagogia de todos los tipos, se debaten en las inmediateces de un orden social vertiginoso en el que nada permanece o en el que nada deja espacios para ser pensado en una perspectiva existencial que pudiera confrontarse inteligiblemente. El mundo enajenado de hoy evita la confrontación de sus sentidos con los sentidos del pasado cultural porque simplemente no resiste el análisis; quien tenga la potencia para este tipo de confrontación existencial en la lucha por el sentido de sí y de su colectividad en el mundo, pronto descubrirá que este mundo inmediatista en que se debate la sociedad actual desfigura a los individuos, los distrae de su vocación y su responsabilidad históricas y de sus compromisos ontológicos; es un mundo sin ser, caído, en efecto, en el vacío de sí.

Paradójicamente a lo que puede pensarse siguiendo el sentido común, cuando el título de este apartado hace alusión a la libertad, está negando precisamente esa proclividad sin aliento de las sociedades decadentes a ir instintiva o ingenuamente por donde el simple impulso las arrebate. Proclamamos la libertad como el logro superior de un esfuerzo de la razón, una razón capaz de contrapesar la corriente que viene del lejano pasado espiritual de la comunidad, con el fluir del presente, en una síntesis enriquecedora  de la que resulten las articulaciones intersubjetivas e interculturales a través de las cuales cada cultura se fortalece con lo otro, evitando así su propio desaparecimiento. En esta medida, ser libre debe asumirse como la aceptación vital de un compromiso con las voces del pasado, con el presente y con el futuro del alma cultural; ser libre implica seguir el camino espiritual trazado desde siglos, como una estela arquetípica colectiva, por todas las generaciones anteriores que han sembrado en los campos de la cultura; es decir, que han hecho sus aportes a la constitución de un alma histórica que no puede desvanecerse ante los embates que encuentra en su camino.

Así pues, los dos apartados anteriores: el de la conciencia histórica como necesidad esencial de la cultura y el deseo auténtico de libertad, en lugar de contraponerse, se correlacionan y son inseparables e interdependientes. Podría decirse que sólo es libre el hombre para enriquecer la cultura y que ésta debe ser el telos de toda comunidad pues es en la cultura donde se encuentran tanto la fuente legítima de todo existir como las estructuras que orientan el camino histórico de una sociedad.

3. Algunas posibilidades

Para enfrentar los problemas enunciados en el segundo apartado y propender a la vez por una educación que lleve y facilite el ejercicio de la responsabilidad,  una responsabilidad social e histórica, como enunciábamos en el primero de los apartados de este escrito, una responsabilidad ética en el sentido más legítimo y auténtico, orientada, como se decía, hacia una actividad creadora y protectora de la cultura misma y de la vida, no debemos, en concordancia con lo hasta ahora expuesto, aplicar o ensayar fórmulas “mágicas” por fuera de nuestra propia realidad y de nuestras propias expectativas históricas.

En primer lugar, no podemos trasladar ingenua o crédulamente a nuestra sociedad, estrategias o medidas, planes o diseños que supuestamente han dado resultado en Finlandia, en Estados Unidos, en Francia o, inclusive, en España. Paul Ricoeur, al analizar las relaciones entre discurso jurídico y acción social, considera que no se pueden aplicar leyes generales a casos particulares. Por el contrario, piensa Ricoeur, todo asunto jurídico como social debe elaborar cada vez decisiones con referencia única. (Ricoeur, P. 2010. Pág. 189) La única opción que tenemos es, en realidad, nuestra propia historia: sólo acudiendo a nuestra memoria histórica -como se decía arriba- podremos determinar el país que queremos o que necesitamos. Únicamente buscando en las profundidades de las estructuras espirituales que parecieran haberse extraviado, pero que residen en el fondo de la subjetividad de los individuos y que pueden rescatarse y aglutinarse en torno a un proyecto social, a un proyecto de nación, nuestra sociedad podrá avanzar en una dirección en la que se cumplan los sueños de una propuesta educativa humanística que lleve a la construcción de una nación grande y justa, en que sea real poder convivir con otros, respetando sus razones y sus creencias, evitando cualquier forma de violencia, honrando el valor más alto que es la vida, aceptando y defendiendo las diferencias y vinculándose afectivamente con los demás, para ayudarse solidariamente.

Buscar en lo propio, en nuestra esencia espiritual aquello que puede rescatarnos como nación, guarda, en efecto, una perfecta sintonía con las ideas de los padres fundadores, de los padres del pensamiento latinoamericano y de algunos autores contemporáneos; se justifica que, en tan importante cuestión, salgamos de nuestro propio nicho de reflexiones y tomemos algunas consideraciones generales de tales autores:

-Bolívar afirmaba que la misión de América Latina era de orden supranacional. La Carta de Jamaica, de la que el pasado septiembre se cumplieron 200 años de su escritura, es un llamado a una lucha heroica por la unidad no meramente formal sino esencial de todas las sociedades latinoamericanas. Para Bolívar, América Latina equivalía a una formación abstracta de orden histórico y espiritual. No era, según su pensar, una mera  determinación geográfica: era un alma construida desde los misteriosos y míticos orígenes perdidos en la noche de los tiempos; desde los pueblos precolombinos, sus infinitos mitos, sus lenguas, sus rituales, creencias y costumbres hasta los también infinitos componentes de tantos pueblos como han llegado a estas tierras (todo un acumulado infinito de la memoria). Así, América Latina es dueña de un alma que se ha venido constituyendo  en el marco de su propia cotidianidad histórica; es una especie de mundo extraño o encantado, henchido de leyendas, sentimientos, lenguajes, formas de significar y de asumir la vida, subjetividades que comparten la existencia, tiempos inconmensurablemente distantes  que se juntan y que confluyen en el milagro de su realidad y en las realidades milagrosas del arte y la cultura. Para Bolívar América Latina era una especie de totalidad espiritual -imposible como idea fáctica pero soñada como ideal- que incorporaba y articulaba en un solo haz todos los ángulos y horizontes infinitos con que se han tejido todos y cada uno de los pliegues de su existencia. En la Carta de Jamaica se ve una América Latina dueña de un sentido de sí misma y de unos anhelos teleológicos de unidad que subyacen a todo lo exterior que puede ser diferente, pero que no son más que variaciones de una misma melodía. La unidad bolivariana debe proyectarse desde lo auténticamente propio.

Esa especie de unidad espiritual sigue latente a pesar de las escisiones aparentes, a pesar de los conflictos, a pesar de las particularidades. Existe un sentir que aglutina, una hermandad de sangre en torno a unos valores y a unos ideales de orden histórico.  Para Bolívar, esta América Latina es dueña de una historia no escrita artificiosa o engañosamente con mera tinta en los manuales de enseñanza o en los periódicos. Es dueña de una historia escrita con la sangre de estos pueblos en sus luchas comunes, en sus sentimientos compartidos, en su historia, fundada en vivencias análogas; en fin, en una historia existencial que constituye, en sí, esa espiritualidad compartida.

En otro de los famosos textos de Bolívar, en su Discurso de Angostura, el libertador advierte:

Uncido el pueblo americano al triple yugo de la ignorancia, de la tiranía y del vicio, no hemos podido adquirir ni saber, ni poder, ni virtud. Discípulos de tan perniciosos maestros, las lecciones que hemos recibido y los ejemplos que hemos estudiado, son los más destructores. Por el engaño se nos ha dominado más que por la fuerza; y por el vicio se nos ha degradado más bien que por la superstición. La esclavitud es la hija de las tinieblas; un pueblo ignorante es un instrumento ciego de su propia destrucción; la ambición, la intriga, abusan de la credulidad y de la inexperiencia de hombres ajenos de todo conocimiento político, económico o civil; adoptan como realidades las que son puras ilusiones; toman la licencia por la libertad, la traición por el patriotismo, la venganza por la justicia… Un pueblo pervertido si alcanza su libertad, muy pronto vuelve a perderla; porque en vano se esforzarán en mostrarle que la felicidad consiste en la práctica de la virtud. (Bolívar. 2011. Pág. 4).

El engaño viene, de hecho, de haber sido ingenuos frente a lo externo; porque, en efecto, acatar, imitar, obedecer es caer en una forma de esclavitud, dado que los modelos impuestos o importados responden bien a los intereses de otros pero no a la verdadera vocación y necesidad históricas de estas sociedades; por ello, son perniciosos y destructores y hasta hoy prácticamente lo han sido.

Las sociedades latinoamericanas son como un haz de pliegues diversos que se juntan y conviven en sus diferencias, es a lo que se ha dado en llamar mestizaje. Para Bolívar, como para Martí, y para muchos más, la espiritualidad de América Latina se expresa exactísimamente como mestizaje, que equivale no a un concepto racial simplista, sino a una forma de ser que se fundamenta en unas matrices de orden subjetivo que surgen de las raíces mismas de la experiencia y la historia compartidas, del acontecer histórico común. Trayendo esa tesis a lo específico de nuestro país, debe afirmarse, sin duda, que Colombia es mestiza; es decir, dueña de un orden multicultural constituido en siglos de historias diversas que han compartido un territorio pero que, lamentablemente, no han podido urdir un tejido unitario en el que cada hilo, cada punto, siendo único, no obstante, sea parte vital para la existencia del conjunto. En otras palabras, la diversidad de ideas, de tradiciones, de costumbres, de intereses, etc. no han podido encontrarse en la esfera de un diálogo enriquecedor que permita superar la crisis histórica de la discriminación. En la realidad colombiana, la constante son las diversas formas de “existencialidad” que chocan y se tensionan hasta el punto de no conceder ningún reconocimiento a lo diferente. El centralismo oligárquico estatal, las aristocracias terratenientistas y las empresas nacionales o transnacionales con sus lógicas (sus cosmovisiones)  y sus intereses prácticos, de un lado; y de otro, los pueblos indígenas y los pueblos afrodescendientes con otras cosmovisiones mucho más complejas y hasta mágicas, las clases campesinas, obreras y el pueblo en general, nunca han podido construir una estructura social en que se haga factible el reconocimiento del otro como parte vital de la nacionalidad. Así, en esas tensiones, el destino legítimo del país se ha extraviado, se ha empobrecido humanamente la sociedad y se han desperdiciado los mejores talentos de hombres y mujeres que hubieran podido elevar el alma nacional a un alto grado civilizatorio.

Esta América Mestiza, entendida como forma de espiritualidad compartida, de Bolívar y Martí, se corresponde con el mismo sueño de José de San Martín y del Che Guevara; con la idea llevada a La expresión americana por Lezama Lima; con La Raza Cósmica, de José de Vasconcelos; con el Inventamos o erramos de Simón Rodríguez; con América como autodescubrimiento de Leopoldo Zea; con el Ariel de José Enrique Rodó; con la obra Latinoamérica: las ciudades y las ideas, de José Luis Romero, y un largo etcétera que lo sustenta.

Nuestros destinos están ligados ante los mismos enemigos internos y externos, ante iguales contingencias. Víctimas podemos ser de un mismo adversario. De ahí que la historia de nuestra América Latina haya de ser estudiada como una gran unidad, como la de un conjunto de células inseparables unas de otras, para acabar de entender realmente lo que somos, quiénes somos, y qué papel es el que habremos de desempeñar en la realidad que nos circunda y da sentido a nuestros destinos. (Carpentier, Alejo; 1981: p. 87).

-Horacio Cerutti, el filósofo argentino, en su obra De varia Utópica, hablando de la necesaria unidad de América Latina afirma:

La utopía bolivariana de la unidad continental sigue siendo una tarea y un sueño de vigilia vigilante para los latinoamericanos. Si “latinidad” algo significa para nosotros, es en este contexto muy especial de la lucha por nuestra propia afirmación política y cultural.(Cerutti. 1989. Pág.168).

Para Cerutti, lo utópico no es un equivalente a una quimera enfermiza o antojadiza que se instala en la cultura o en la conciencia de los individuos a manera de un embeleco insustancial; utopía es para este autor una fuerza imaginativa y creadora que permite visualizar un proyecto histórico deseable y posible frente a los problemas cruciales de un continente como son: la miseria, la opresión, el totalitarismo mesiánico, la injusticia, todo lo extraño que se ha impuesto en el continente para acallar esas fuerzas profundas e invencibles que claman por una idea de mundo  mejor para todos; eso es una utopía, un proyecto histórico que requerirá todo el supremo esfuerzo de hombres y mujeres por enfrentar su propio destino y cumplir sus ideales sin las tutelas externas; en fin, las luchas utópicas e incansables por una idea de la existencia mucho más elevada, en un continente que nació a la luz de infinitos procesos y que sigue surgiendo en sus sueños; un continente aun indefinible, aun incomprendido, aun por formar.

De otro lado, para José de Vasconcelos, por ejemplo, hay un destino trascendental para América Latina; así como los norteamericanos se inventaron aquello de que ellos son providenciales y que su destino manifiesto es guiar al mundo, América Latina, posee, ésta sí, la fuerza necesaria para mejorar el mundo; esta fuerza se hace manifiesta en sus recursos naturales, en su infinita diversidad cultural, en sus manifestaciones estéticas, en la belleza de sus territorios. Escribe Vasconcelos:

El camino que hemos iniciado nosotros casi no se explicaría si no se fundase en una suerte de clamor que llega de una lejanía remota, que no es la del pasado, sino la misteriosa lejanía de donde vienen los presagios del porvenir (pág. 22). Nosotros nos hemos educado -dice- bajo la influencia humillante de una filosofía ideada por nuestros enemigos, si se quiere, de una manera sincera; pero con el propósito de exaltar sus propios fines y anular los nuestros. De esta suerte, nosotros mismos hemos llegado a creer en la inferioridad del mestizo, en la irredención del indio, en la condenación del negro, en la decadencia irreparable del oriental. Comencemos entonces -continúa, y nos parece que Simón Rodríguez aplaude a través del tiempo- haciendo vida propia y ciencia propia. Si no se liberta primero el espíritu, jamás lograremos redimir la materia. (Vasconcelos. 1986. Pág. 33)

-Más cercano a nuestra época, Paulo Freire en Pedagogía de la Autonomía, considera que la educación implica el respeto a las diferencias y que cuando se habla de unidad no se está haciendo alusión a formas externas, a apariencias formales sino a estructuras profundas compartidas y constituidas históricamente; para Freire, son estas estructuras o principios, como él los llama, los que orientan la existencia de los pueblos. Educarse es reflexionar desde sí y desde los propios contextos: esto equivale a que el individuo se piense en las circunstancias históricas de su presente siendo dueño también del espíritu del pasado histórico; a esto es a lo que él llama curiosidad epistemológica; jóvenes y niños que piensan y crean posibilidades de conocimiento desde sus propias historias y circunstancias, en lugar de reducirse a ser repetidores de ciencia hecha o de datos elaborados desde perspectivas de otro orden o desde una racionalidad excluyente que él denomina educación bancaria.

Pensarse implica en Freire dialogar, más que polemizar por teorías que se excluyen; dialogar es ver puntos de encuentro o de afinidad. Y educar no es transferir, depositar información, sino generar espacios para la autorreflexión, para la creación de posibilidades de comprensión del papel de cada uno y de su sociedad en el mundo. La construcción del conocimiento, para el autor brasileño, marca la asunción del sujeto y no su adiestramiento pragmático o su concordancia con élites que se creen dueñas de la verdad y del saber articulado. Es el paso de la curiosidad natural a la reflexión, o sea a la curiosidad epistemológica como él la denomina (la curiosidad para Freire es ya una forma de conocimiento). La curiosidad epistemológica, o más sencillo, la reflexión, es la fuerza que facilita la construcción de formas adecuadas, contextualizadas, inscritas en las propias realidades para explicarse, para entenderse, para hacer verdadera sociedad.

-Otro de esos autores latinoamericanos, de esos que han entendido el espíritu sustancial que constituye el ser latinoamericano, el filósofo y profesor brasileño Darcy Ribeiro, fundador de la Universidad de Brasilia, fue un divulgador de la idea de la unidad latinoamericana entendida como una y a la vez diversa. Pensaba que eran más los puntos de convergencia los que unían, que los que separaban a las comunidades latinoamericanas; decía que América Latina, unida, lo sería todo, y que separada, no sería nunca nada. Las intrigas que los imperios han creado históricamente para mantener separados a estos pueblos, inventándose guerras, fingiendo amistades, instigando subrepticiamente las rivalidades, todo ello, según sus palabras, son estrategias utilizadas por quienes se han dado cuenta de que la unidad de estos países amenazaría su propia dominación imperial. Para Ribeiro, la unidad es el camino y encontrar dicho camino significa que América Latina debe comprender su historia desde una perspectiva común y propia para poder así construir, desde lo originario, su verdadero destino histórico.

En una de sus obras: La universidad nueva: un proyecto, escribe:

El atraso de América Latina no es natural ni necesario, sino que existe y persiste porque hemos sido conniventes con sus factores causales Nada quedó de las viejas explicaciones que atribuían nuestro atraso al clima tropical, a las “razas enfermas”, al origen ibérico o al carácter católico-salvacionista del conquistador. Tampoco se mantienen de pie las explicaciones causales que lo atribuían a la explotación colonial y clasista, porque en otras latitudes muchos pueblos enfrentaron esas mismas contingencias y, no obstante, lograron desempeños mejores. En consecuencia, no hay cómo descartar la conclusión de que las causas están en nosotros mismos, no en carencias naturales, innatas o históricas, de las que no seríamos responsables, sino en connivencias que son nuestras culpas. (Ribeiro. 2006. Pág. 7 – 8).

Nuestra culpa reside indudablemente en haber atendido por tanto tiempo y con tanta atención las recomendaciones, las opiniones, los análisis, las directrices y hasta las intrigas de sociedades externas, que buscan, por supuesto, que se satisfagan sus propios intereses, casi nunca confesados, pero que se revelan al analizarlos en la estela de la historia. Ribeiro invoca lo propio y la unidad como único camino de redención histórica; para ser, debemos buscarnos en lo propio.

Finalmente, creemos pertinente adjuntar algunas consideraciones del sociólogo Boaventura de Souza cuyas obras e ideas respecto de la historia y la realidad latinoamericanas, han ayudado a impulsar los esfuerzos por sumergirse en lo propio como instancia de resistencia a las políticas y las prácticas neocoloniales que están en boga en el continente.

Al referirse al pasado de luchas de América Latina, De Sousa encuentra dos perspectivas: las de quienes tradicionalmente han visto la lucha de clases, como un enfrentamiento constante entre poseedores y desposeídos, entre ricos y pobres, y la explican desde tesis marxistas o, actualmente, Habermasianas. En el otro lado, De Sousa considera la que para él es la lucha esencial: una lucha étnico-racial. Afirma que esta última expresión es dueña de un aparato crítico que no reduce el colonialismo aún existente a una mera política de Estado, reforzada constantemente por las clases dominantes a través de sus dispositivos mediáticos y sociales. Para De Sousa, el colonialismo es en realidad una “gramática social muy vasta que atraviesa la  sociabilidad, el espacio público y el espacio privado, la cultura, las mentalidades y las subjetividades. Es, en resumen, un modo de vivir y convivir muchas veces compartido por quienes se benefician de él y por quienes lo sufren. (pág. 17)

Desde esta consideración, la lucha necesaria se debe expresar esencialmente en la lucha por el reconocimiento de las diferentes maneras de ser y de vivir y no por la asimilación ingenua o mediante la fuerza o la manipulación de maneras de ser opuestas o diferentes totalmente de nuestras realidades culturales o históricas. Hay que tomar -según De Sousa- una distancia crítica frente a la tradición crítica europea para poder, desde nuestras raíces, tradiciones, creencias y formas de vida diferentes, pensarnos en el mundo de hoy. Hay que deconstruir los lenguajes hegemónicos y enfrentarlos desde nuestros propios lenguajes que, serán contrahegemónicos, en la medida en que nos separemos de las formas de significar la realidad y el pasado desde formatos ideados por otros y que funcionan posiblemente bien para ellos, pero que nunca sirven para explicar diferentes realidades como las múltiples realidades latinoamericanas. La opción para América Latina -piensa De Souza- está en reinventar conceptos totalmente nuevos o resemantizar los heredados de la tradición europea dado que las realidades políticas y sociales de este continente no están ni estaban previstas en las teorías de otras culturas

Ya para concluir; cuando hablamos de formación, o educación, que en este texto, por metodología expositiva, se han asimilado al mismo sustrato conceptual, para el caso de Colombia, damos por hecho que nuestro país comparte un sustrato histórico con los demás países latinoamericanos, desde México, el Caribe hasta Chile y Argentina. Un sustrato que, como un árbol inmenso, tiene unas raíces compartidas, un solo tronco y, no obstante, se despliega en infinitas ramas y tallos que serían equivalentes a la diversidad cultural que caracteriza este continente. Por tanto, las referencias a nuestro país, las crisis o problemas que hemos citado, siendo específicos nuestros, tienen sus expresiones en otras partes. Por esto mismo, buscar la superación de tales problemas es la razón de ser del destino histórico y cultural compartido por todas las sociedades y pueblos de esta parte del mundo.

Cuando se decía al comienzo que el propósito central, el telos de la educación, era la responsabilidad social, la responsabilidad ética e histórica y que se educaba para el reconocimiento del otro, para la superación de la violencia, del despojo, de la discriminación y de la injusticia; que se educaba para la hermandad espiritual como actividad creadora y protectora de la cultura misma y de la vida, se estaba afirmando también que asumimos la educación como una potencia transformadora irremplazable y única, porque a la vez que la educación busca proteger las estructuras espirituales legítimas y originarias de la cultura, busca a la vez transformar lo que haga falta para la constante superación de los problemas que históricamente aparezcan en el horizonte de cada pueblo o del continente entero.

Creemos que en efecto, el ser humano es perfectible; que su naturaleza, si bien puede tener un impulso instintivo proclive, en un primer momento, a la destrucción, a la mentira, a la violencia; solamente la educación -una educación que busque en las propias profundidades históricas y culturales su razón de ser y los elementos que provoquen un giro ontológico-, puede constituirse en el elemento salvador de la humanidad en general.; educar, en el sentido ontológico provoca una transformación de la conciencia de los sujetos a los que se educa para que dirijan sus energías hacia el bien común, al conocimiento, a la creación estética y a su propia felicidad.

 

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Notas

[1] Entendemos por nación un sentimiento compartido y profundo de unidad espiritual que se traduce en acción histórica concreta entre los seres que habitan un territorio. Conformar una nación es cristalizar en hechos y vivencias concretas -respeto-solidaridad, equidad, justicia social, amor- una unidad de afectos y sueños colectivamente idealizados por los que se lucha y se vive; y que, por encima de las diferencias propias y de la diversidad cultural de las comunidades, hermanan a los individuos y los impulsan a una acción trascendental que les da sentido de ser con otros y los anima a compartir y enfrentar un destino colectivamente.

[2] Ya afirmamos que la educación implica el proceso histórico, cultural y ético que una comunidad o una sociedad impulsan para que sus miembros sean capaces de ejercer una responsabilidad social e histórica, y que pasa por la construcción de unas reglas de convivencia soportadas en el respeto, la solidaridad, la amistad, la creatividad, etc. Se ha expresado también que la educación es cosa de toda la comunidad, desde la familia, los medios de comunicación,  las organizaciones estatales y religiosas, y no solo del aparato escolar como ente aislado de la sociedad. Educar exige, necesaria e inevitablemente, una actividad creadora y protectora de la cultura misma y de la vida y esto pone, en nuestra opinión, a la educación como la fuerza transformadora por excelencia de una sociedad.