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Marco Curricular y Plan de Estudio 2022 de la Educación Básica Mexicana 2 ¿Qué problemas plantea resolver?

Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro, Marcelino Guerra Mendoza

«Reiteramos: la reforma constitucional de 2019 que presuntamente cancelaría la reforma neoliberal no lo hizo, se mantuvo en la égida neoliberal de la de Peña Nieto»

En el análisis de una intervención educativa, o prácticamente de cualquier acción organizada, la primera cuestión a atender es la problematización, o sea, el conjunto de dificultades que impide, pervierte o cuestiona la producción y reproducción de la vida en la polis, de la vida en sociedad. Así es en todo, por ejemplo, en este caso, un abordaje inicial podría ser: “Muy bien,  el Marco Curricular (MC 22)  es una respuesta, ¿a qué preguntas? ¿a qué problemática?”.

Por desgracia, no siempre es así. Mejor dicho: la mayoría de las veces no es así; tenemos conferencias, conversatorios, discusiones, análisis, que se hacen a partir de “lo que me llamó la atención”, “lo que me pareció interesante…”; con los recortes del interés personal, el prejuicio, los valore y las expectativas del locutor; o, lo más frecuente, con las dificultades de implementación que trae consigo cualquier política: falta de información, recepción inadecuada, carencia presupuestal, déficits institucionales, entre otras.

El resultado: el problema se desconoce, se ignora o se desdeña; en consecuencia, se acepta en sus términos; por tanto, el análisis se vuelve una retórica de la instrumentación, una administración del problema definido por otros. Ahí está la clave de toda derrota: aceptar las condiciones en que se plantea el problema y, por ende, la discusión.

Cuando esto es así, a los analistas y sobre todo a las maestras, les queda el papel de ejecutoras de las acciones definidas por otros. ¡Este es el poder cognitivo de la política educativa: un territorio de expertos, administrado por el Estado, gobernado por diversos cárteles en coordinación agonista y operado por el magisterio en calidad de ejército laboral, ¡incluida su reserva!

Eso lo vemos todos los días; lo hemos visto desde siempre, cuando la crítica deviene narrativa de las dificultades de implementación, tipología de los obstáculos de instrumentación, crónica de carencias o lamento de una legitimidad perdida.

¡Hay que escapar de eso! Ya lo vivimos en las resistencias a la reforma educativa de Peña Nieto; ya vimos cómo la ceguera conceptual de la crítica fue incapaz de comprender su radicalidad neoliberal y la denuncia de la mal llamada reforma educativa terminó en una peor llamada cancelación de la reforma educativa.

Hay que revisar, en consecuencia, nuestros procedimientos críticos. ¡Atender el problema es un buen comienzo! ¿Qué problema plantea el MC 22? ¿Qué intenta resolver? ¿Cómo lo plantea? ¿Cuáles son los ejes de la respuesta?

Un ejemplo preliminar

Antes de analizar la problematización del MC 22, veamos cómo se planteó el problema de la reforma educativa de 2012-2013. Es un caso paradigmático, tanto en la claridad expositiva, como en su radicalidad neoliberal y las dificultades de la crítica para comprenderlo. Por eso hay que detenernos un momento en eso; ya lo sufrimos, veamos las lecciones.

El problema estaba planteado muy claramente en la iniciativa de Peña Nieto de diciembre de 2012: el mayor problema de la educación en México es la calidad, pues la cobertura en educación básica ha crecido en los últimos cuarenta años; persisten problemas de rezagos, analfabetismo y cobertura localizada, pero ahora la principal dificultad es la calidad. ¿Dónde se observa? En los resultados de las pruebas internacionales de aprendizaje, donde nuestro país alcanza los últimos lugares en todas las asignaturas, una y otra vez. Los datos son indisputables.

Ahora bien, ¿qué se entiende por calidad? Podría parecer que es un concepto elusivo, pero no lo es, los mismos indicadores lo implican: “máximo logro de aprendizaje”. ¿Cómo se cuantifica? Con las evaluaciones, ¿qué se evalúa? Los aprendizajes, entendidos como habilidades, destrezas, capacidades derivadas de las competencias que los niños y adolescentes deben tener para el mundo actual.

La lógica es sencilla y poderosa por su simplicidad atrayente, cual estribillo de canción pegajosa: aprendizaje-calidad-evaluación son la trifecta pedagógica del neoliberalismo. Si los resultados de las pruebas son muy bajos y persistentes, entonces quiere decir que hay problemas de calidad. Así de simple. ¿Cómo resolverlos? A partir de una ecuación, que nos ahorraremos en su expresión matemática, baste decir que es muy sencilla: considerar los aprendizajes como una variable dependiente de otras variables, que pueden ser tantas como la investigación heurística determine. Se llama función de aprendizaje, y hay muchas estimaciones para México y para otros países.

La iniciativa de Peña Nieto lo reconocía y así se modificó el artículo tercero, añadiendo el siguiente párrafo:

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos”.

La función de aprendizaje de Peña Nieto -llamémosla así por comodidad- era simplísima:

Calidad = máximo logro de aprendizaje;

Estaba determinada por:

1). Materiales y métodos organizativos;

2). Organización escolar;

4). Idoneidad de docentes y directivos.

Sencillo y coherente: para incidir en el máximo logro de aprendizaje, habría que modificar las condiciones de las cuatro variables independientes -en realidad son más, por ejemplo, materiales y métodos educativos implican más de dos-; pero los ejes de la reforma estaban claros.

La retórica de la misma iniciativa y la jerarquización de los embates contra el magisterio hicieron que se desconocieran o se despreciaran todas las modificaciones desarrolladas en el sexenio para cada una de las otras variables -como los programas de Escuelas al Centro, los CIEN, el Nuevo Modelo Educativo, etc-, y se siguiera diciendo ¡hasta la fechaª,  que era una reforma parcial y laboral, justo cuando el texto constitucional decía otra cosa y los conceptos estuvieran ahí, claritos, regulando todas las acciones educativas, como calidad, autonomía de gestión, idoneidad, evaluación, aprendizaje, entre los más significativos.

No prestar atención al problema nos deja una lección: podremos modificar un aspecto de la reforma, en este caso la evaluación de desempeño, pero no la lógica, ni el modo de entender los problemas educativos, de modo tal que la reforma de 2019 nos entregó una reforma sin evaluación de desempeño, pero con los mismos criterios de la anterior, aunque adaptados retóricamente, como excelencia en lugar de calidad, pero continuando el esquema de evaluaciones, el modelo laboral, el mismísimo modelo educativo, la organización escolar y, pieza clave, la autonomía de gestión. Una reforma neoliberal pero ya no del Pacto por México, sino del Pacto Moreno.

¡El problema sí importa! Es el modo como el poder traza el campo de batalla y su arsenal narrativo, perceptivo, conceptual, político, cognitivo. 

En el caso de la reforma de Peña Nieto sus dificultades no eran conceptuales ni de lógica interna, estaban claros y se desarrollaron por nota, sus problemas eran más graves: el efecto que la sobredimensión de la evaluación de desempeño causó en la magisteria y la gravísima crisis de legitimidad que tuvo; pero curiosamente, no en su racionalidad, ni en el modo de concebir los problemas educativos, siempre ligados a la calidad, que continúa hasta la fecha. ¡Ese es su mayor triunfo: continuar aún cuando se quite uno de sus aspectos!

La problematización del Marco Curricular 2022

Reiteramos: la reforma constitucional de 2019 que presuntamente cancelaría la reforma neoliberal no lo hizo, se mantuvo en la égida neoliberal de la de Peña Nieto; no hubo ruptura epistemológica, ni siquiera política, tampoco conceptual, solo adecuaciones, modificaciones, actualizaciones, en la lógica muy clara de la iniciativa del PRIANRD más el Movimiento Ciudadano, que se llamó Mejora Mantiene e Innova (MMI), e hizo justamente eso, al grado de que fue la iniciativa base del dictamen de reforma constitucional. Lo mismo pasó en las leyes secundarias. No hubo cambio de problematización alguna, por tanto, no hay ruptura político-epistémica. Así de claro, así de sencillo.

Y de pronto, en una acción educativa de dos direcciones de tercer nivel de la SEP, surge algo distinto, una problematización diferente en el Marco Curricular y Plan de Estudios 2022 para la Educación Básica (MC 22).

Para identificar una problematización en un programa de gobierno hay que proceder con cuidado. No son documentos académicos, sino discursos del poder, por tanto, no hay que pedirle peras al olmo, hay que acercarse con cautela y desbrozar un lenguaje plagado de enunciados performativos.

La problematización no siempre es explícita, ni localizada, a veces es implícita y se desarrolla en varias partes del texto. Prudencia es la regla básica en el análisis político de una problematización. Con esto en mente, procedamos a reconstruir la que se encuentra en el MC 22.

En el primer capítulo, Situación de la educación básica, la problematización se encuentra de forma manifiesta. Se trata de un texto convencional de diagnóstico en el que se refieren estádisticas más o menos conocidas y utilizadas mil veces; pero donde lo más relevante es el apartado 1.2. Problematización de lo nacional y lo básico. Es un apartado inédito en las formulaciones pedagógico-estatales de los últimos cuarenta años. No se repite la conocida cantaleta de los problemas de calidad y cobertura, menos aún de la excelencia, sino que se reformulan y subordinan a una problemática distinta:  la producción y reproducción de las desigualdades y exclusiones; así, en plural: por clase, género, condición física, grupo étnico y sexual.

El argumento se desarrolla en tres partes:

Primera: las desigualdades y exclusiones son efectos de un curriculum nacional y obligatorio;

Segunda: el curriculum se ha construido a partir de un referente identitario basado en el nacionalismo, mestizaje, positivismo y patriarcado;

Tercera:  los métodos, contenidos, valores y prácticas educativas se han estructurado a partir del mestizo de la ciudad de México como referente y tipo ideal, generando así distinas exclusiones y desigualdades que se convierten en elementos estructurales del sistema educativo e inciden directamente en la persistencia de los grandes problemas nacionales de la educación: abandono, rezago, repetición y bajo rendimiento escolar. La retórica de la calidad no se desconoce, se reformula como bajo rendimiento resultado de una desigualdad sistémica.

En este punto, la problematización da un paso adelante: el desmontaje de las explicaciones precedentes. EL MC 22 señala que hasta la fecha, la causa de los problemas educativos se ha achacado a los sujetos: el capital cultural, el nivel educativo de las madres, las condiciones étnicas, lingüísticas o sociales, pero nunca “al carácter básico y nacional de los aprendizajes”; en otras palabras: la responsabilidad de las desigualdades se ha atribuido a los mismos sujetos desiguales.

Esta podría considerarse una ruptura epistémica, pues según el MC2, las causas de los problemas no derivan de insuficiencias personales, de déficits culturales o carencias individuales, sino de una condición estructural del Sistema Educativo Nacional (SEN): el curriculum obligatorio basado en un referente identitario que genera múltiples desigualdades, las cuales al volverse sistémicas, generan problemas recurrentes y en permanente auto-reproducción.

Muy bien, tenemos por fin una retórica gubernamental distinta, alejada y crítica de las conocidas responsabilidades neoliberales del sujeto y el capital humano; en consecuencia, la lógica argumental llevaría a una explicitación detallada de los demás componentes identitarios, no solo el mestizaje, el positivismo y el nacionalismo, sino el patriarcado, algo que ya no se desarrolla, menos aún el heteropatriarcado; por lo que las desigualdades y exclusiones de género y orientación sexual quedan en el aire, con la fuerza performativa del enunciado, nada más.

Tampoco se consideran los componentes de clase, una de las grandes debilidades argumentales, porque no basta enunciar las desigualdades económicas o sociales, sino relacionarlas con el referente identitario del curriculum: mestizo-castellano parlante-de la Cd. de México, ¿de qué clase? ¿No existen? ¿Con qué capacidades? ¿No existen? ¿De qué orientación sexual? Nunca se mencionan claramente, solo una cuestión general y abstracta, en clave crítico-agregativa:

“ Este proceso de mestizaje ha sido el referente cultural del currículo de la educación básica hasta nuestros días, en tanto referente civilizatorio deseable y ha colocado al mestizo como sujeto ideal en términos lingüísticos, sociales, económicos, culturales y educativos, dejando fuera de los temas de reflexión o contenidos a la diversidad étnica y cultural del país, incluyendo, las diferencias de clase, género, sexual y de capacidad inscrita en esa diversidad”.[1]

El argumento es parcial, limitado, porque las desigualdades y exclusiones refieren a ese solo elemento articulador del curriculum nacional; pero además focaliza la atención en los referentes étnico-culturales, subordinando los demás, ¡que se contemplan en la pluralidad de las desigualdades!, por el temor argumental y político a señalar lo obvio: las relaciones sociales de producción, el capital, el patriarcado y el colonialismo. El temor al desarrollo argumental de estos elementos del referente identitario tendrá consecuencias, a pesar de que en las últimas páginas del apartado 1.2 se vincule el neoliberalismo, en una definición más o menos correcta, con el tipo ideal del curriculum obligatorio, pero otra vez como simple agregación de conceptos, no como articulación problemática. El siguiente párrafo es ejemplar de este procedimiento pseudo-argumental:

“Desde esta doble perspectiva del neoliberalismo se favorecen exclusiones cruzadas que se ligan en la forma de marginación económica, la explotación del medio ambiente, el epistemicidio de las comunidades indígenas, y en violencias hacia las mujeres.[2]

Así, nada más, sin mayor explicación alguna, todo cabe en las desigualdades causadas por el referente identitario ahora en clave neoliberal, sólo hay que nombrarlas. Lo mismo sucede con otro de los desarrollos de la problematización: el conocido efecto de la sobrecarga de contenidos, al agregar cada vez más materias, hasta llegar a las demandas actuales de educación ambiental, socioemocional, financiera y las que se acumulen; pero no se queda nada más en el exceso de asignaturas, señala también la reorientación de los propósitos formativos cada vez más en relación con las prácticas de la evaluación, al grado de subordinar contenidos y métodos, procesos e instituciones a las clasificaciones, estándares y valoraciones de sujetos, en función de los resultados de la evaluación.

La problematización que inicia en las desigualdades y las exclusiones, continúa con una crítica del carácter nacional y obligatorio del curriculum de educación básica estructurado a partir de un referente identitario y termina con los efectos de las reformas neoliberales en un listado de síntomas y signos indeseables para un proyecto de transformación nacional. Vale la pena recuperar la síntesis:

“El replanteamiento de los contenidos básicos en las diferentes reformas curriculares desde 1992 a 2017, han tenido más peso que la definición del currículo nacional trayendo como consecuencia que:

 Se ignore la diversidad como elemento instituyente del currículo nacional

 No se dé prioridad a aquellos contenidos que sean verdaderamente significativos para las y los estudiantes

Se mantenga una estructura curricular que favorece la fragmentación del conocimiento

 Se elaboren libros de texto dirigidos a las y los maestros, cuando deben centrarse en las y los estudiantes, cuya estructura dirige la enseñanza a través de secuencias didácticas que no consideran el contexto educativo de las escuelas.

En las diferentes reformas curriculares se ha sobrecargado el currículo de educación básica, trayendo como consecuencia un sentimiento de frustración en las maestras y los maestros y sentimientos de fracaso y de incompetencia en las y los estudiantes, y se constituyen en los principales obstáculos para realizar aprendizajes significativos y que atiendan a la diversidad”.[3]

Alguien podria pensar que aquí termina la problematización; sin embargo el capítulo 1 del MC 22 no es el único apartado en el que se problematiza; de hecho, los cuestionamientos e interrogaciones curriculares se desarrollan en otras partes del texto, casi podría decirse que lo acompañan en cada momento.

En el capitulo 2. El currículo como construcción social e histórica, la problematización se complejiza y toma otros derroteros. Los títulos de los apartados que lo componen son suficientemente sintéticos del argumento:

2.1.      Fragmentación del conocimiento

2.2       Demérito de la enseñanza y la figura docente

2.4.      Las TIC ́S en el discurso de la modernización de la educación básica

El quinto apartado (Los efectos de la pandemia del SARS-CoV2 en la educación básica) es uno de los más relevantes y críticos de la gestión educativa de la pandemia. Uno de los mas desafiantes también en el proceso de reconfiguración del MC 22; o asi debería ser, dada su claridad y fuerza argumental:

“El primer gran problema del sistema educativo ante la pandemia fue establecer procesos de enseñanza y aprendizaje con los mismos marcos de referencia que eran cuestionados previo a la crisis sanitaria: cumplir con los tiempos y contenidos curriculares; replicar en casa el trabajo del aula; centrar el trabajo en el aprendizaje expresado en conductas observables entendidas como conocimientos, habilidades y actitudes; evaluar para tener evidencias de que las y los estudiantes aprendieron en casa, privilegiando la aplicación de exámenes; asignar al magisterio un papel técnico que facilita información, ahora a través de medios electrónicos, no aquel que construye vínculos pedagógicos para generar situaciones de aprendizaje…

El trabajo de las maestras y lo maestros ha sido responder al formato que establece el medio tecnológico, a través del cual, ejerce la enseñanza a partir del programa “Aprende en Casa” (televisión) o por medio de plataformas digitales, entre otras, y no al proceso de aprendizaje de las y los estudiantes, ello sin mencionar que no han contado con apoyo técnico ni pedagógico para continuar ejerciendo la docencia desde sus hogares.

A raíz de esto, el magisterio tuvo que replantearse el ejercicio mismo de la docencia a través de diversas acciones que implican trasladarse a las comunidades y “levantar salones de clase” en espacios rurales abiertos para que las niñas, niños y adolescentes, que no tenían medios tecnológicos ni internet, pudieran continuar estudiando con las medidas sanitarias necesarias. Con el apoyo de las comunidades se improvisaron vehículos como muros para colocar pizarrones y se usaron tortillerías para convertirlas en salones de clase-centros de desayunos escolares, en donde el libro de texto gratuito cobró una importancia fundamental.

Asimismo, muchas maestras y maestros tuvieron que resignificar el sentido del vínculo pedagógico desde la condición de vulnerabilidad compartida que ocasionó la crisis sanitaria, así como replantearse el sentido que le daban al currículo, lo cual llevó a la mayoría a reestructurar la forma en que entendían la didáctica, más allá de la aplicación de una técnica, sino que tuvieron que recurrir a sus propios saberes docentes como herramienta intelectual de primera mano. Se reafirmó, en algunos casos, y en otros se cuestionó la historia y formación de cada docente de acuerdo con las condiciones con las que cada una o cada uno vive la pandemia.

Lo anterior ha conducido a la urgente necesidad de hacer un replanteamiento de gran escala al sistema educativo nacional en términos de sus prioridades educativas, pedagógicas, curriculares, magisteriales, legales, institucionales y culturales. Asimismo, ha puesto en cuestión la continuidad de la escuela como un espacio cerrado, alejado física y conceptualmente de la comunidad.

Estas exigencias transformadoras de la docencia, el currículo y la educación básica en general, son evidencia de que a raíz de la pandemia el mundo está viviendo el inicio de un cambio de época, y que está entrando en un proceso de cambio de orden civilizatorio que presenta a todas y todos los actores educativos, por un lado, incertidumbres, desafíos e inercias, y por el otro, la posibilidad de repensar la educación de una manera radicalmente distinta, por lo que los retos para las escuelas de educación básica en todos sus niveles deben leerse en esta perspectiva histórica, tecnológica, ambiental y ética”.[4]

En suma: el MC 22 formula una problematización de la política curricular seguida durante los últimos 50 años en varios estratos:

  • Las desigualdades y exclusiones producidas por un curriculum nacional único y obligatorio, basado en un referente identitario producido por el mestizaje, el positivismo, el nacionalismo y el patriarcado;
  • Los efectos de la pedagogía neoliberal, a partir de los aprendizajes significtivos, la evaluación y la calidad, en los métodos educativos, en la práctica docente, en la fragmentación del conocimiento, el demérito de la la enseñanza, los y las maestras;
  • Las lecciones y desafíos de la pandemia sobre los sistemas educativos.

Valoración    

Como se puede observar, la problematización del MC 22

  • Plantea una reformulación conceptual de la acción educativa del Estado en los últimos 50 años, focalizada en los problemas de la calidad como máximo logro de aprendizaje;
  • Rompe también con las acciones educativas de la IV T, que habían seguido por nota la racionalidad neoliberal en la reforma constitucional y en la legislación secundaria de 2019, pero también en los desarrollos programáticos posteriores, como la gestión de la pandemia, la Escuela es Nuestra y la cancelación de diversos programas y acciones, en particular, las Escuelas de Tiempo Completo;
  • Critica la racionalidad de las reformas curriculares centradas en la tecnología educativa y el modo como se ensambló con la pedagogía neoliberal;
  • Advierte los efectos de la trifecta pedagógica neoliberal sobre los aprendizajes, la enseñanza, los sujetos, los trabajadores y el sistema educativo;
  • Reconoce críticamente la gestión educativa de la pandemia y enumera los retos que plantea el acontecimiento pandémico como cambio civilizatorio.

En consecuencia, se trata de una problematización inédita en los programas educativos y gubernamentales de los últimos decenios pero también de la misma IV T; en pocas palabras, lleva la discusión por senderos inéditos, por lo que enfrentará ataques conceptuales, ideológicos de todo tipo; sin embargo, este reconocimiento que intenta justipreciarla, debe de anotar también sus limitaciones:

  • La focalización en los referentes identitarios, particularmente en la política del mestizaje, dejando de lado las cuestiones de clase, género y capacidad.
  • La minusvaloración de los efectos de la pedagogía neoliberal en la subjetividad, aspecto central de los procesos educativos, lo que tendrá efectos en la identificación de los ejes de la transformación currícular.
  • El desconocimiento de los procesos políticos de la gestión del SEN, lo que determina ciertamente muchos de los problemas de gestión del curriculum.
  • Las limitaciones y características de la infraestructura escolar.
  • Las relaciones de producción docentes.
  • Las características de los procesos de construcción contemporánea del conocimiento y su aplicación, solo perfilados en los desafíos de la pandemia.
  • Los procesos de socialización escolar, lo que lo lleva curiosamente a no señalar prácticamente nada de la violencia escolar ni de ningún tipo;

La lista no termina aquí, porque justamente uno de los aspectos menos tratados de la problematización es su construcción, es decir, el proceso de problematización que una pedagogía del común debía contemplar…


[1] MC 22…p. 24.

[2] MC 22 …pp. 28-29.

[3] MC 22…pp. 30-31

[4] MC 22…58-61.

 

Fuente de la información:  insurgenciamagisterial

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Derechos humanos burgueses de propiedad

Nota: Texto para el II Seminario Internacional sobre Derechos Humanos: Crisis Conceptual y Hegemonía Estadounidense, 7 y 8 de abril de 2022, Venezuela.

«Al imperialismo le ha dado ahora por la manía de hablar de los derechos humanos, para los imperialistas los derechos humanos equivalen al derecho a la discriminación racial, el derecho a la opresión de la mujer, el derecho a saquear los recursos naturales de los pueblos; para los imperialistas los derechos humanos son el vicio, la miseria, la pobreza, la ignorancia. Solo los países revolucionarios luchamos verdaderamente por derechos humanos, por la dignidad del hombre, por la libertad de los pueblos»1.

  1. DDHH, derechos concretos y derechos socialistas.
  2. Guerras injustas e imperialismo humanitario
  3. Derechos humanos burgueses de propiedad
  4. Integración, mercado, represión y nuevos DDHH

1.- DDHH, derechos concretos y derechos socialistas

En marzo de 1977, cuando Fidel Castro pronunció el discurso arriba citado, estaba en pleno desarrollo la «gran divergencia»2, es decir, la estrategia de partir en dos el mundo para intensificar la acumulación de capital en la minoría burguesa sobreexplotando a la mayoría trabajadora. La derrota de EEUU en Vietnam en abril de 1975, la dureza de la lucha de clases y de las guerras de liberación, etc., debilitaban el sistema de dominación burguesa al presentar como contraejemplos de la alienación consumista tan golpeada desde finales de los ’60 a figuras emblemáticas de la libertad como el Che, Ho Chi Min y un largo etcétera.

Pero sobre todo las mujeres trabajadoras y muy especialmente las guerrilleras de muchos pueblos en sus luchas de liberación aparecieron en Occidente como prácticas materiales de libertad. Desde antes de la Comuna y de forma permanente después3, las luchas de las mujeres tanto por los derechos concretos como por los socialistas fueron decisivas: «Resulta increíble pensar que hace poco más de cien años con la Revolución Rusa, las mujeres conquistarían derechos, que hoy, nos son negados en la gran mayoría de países del mundo. Derechos tan elementales como el poder decidir sobre nuestros cuerpos la esclavitud sexual en siglo veintiuno se perpetúa. En la actualidad existe más gente en la esclavitud que en cualquier otro momento de la historia; el 70%, de los pobres del mundo son mujeres y niñas.»4.

Una miríada de movilizaciones, luchas y guerras revolucionarias construyeron un «legado permanente»5 en todos los sentidos: reproductivo, socioeconómico, afectivo, político, cultural…, obreras, campesinas, mujeres clandestinas y guerrilleras que ya en 1961fueron las que más impulsaron la Conferencia Afroasiática de Mujeres en El Cairo6 para transformar con derechos antipatriarcales los límites impuestos por la propiedad capitalista y las peligrosas lagunas en derechos concretos de la Declaración Universal de Derechos Humanos de la ONU de 1948.

Las mujeres explotadas hicieron la Conferencia para combatir el uso reaccionario de la Declaración de la ONU facilitado por sus trampas, omisiones y neutralismos, sobre todo su legitimación de la propiedad patriarcal-burguesa como se ha vuelto a confirmar durante la pandemia cuando la «batalla por la propiedad» se ha agudizado al extremo: «La batalla por la propiedad de la que hablamos se juega en la demanda concreta de usos comunes y públicos de los bienes y servicios que hacen posible (o no) la reproducción de la vida personal y colectiva. Visibilizada la reproducción como esfera estratégica sobre la que se monta el despojo neoliberal y el endeudamiento doméstico, la socialización de sus medios y recursos ha emergido como uno de los elementos comunes a nivel global»7.

La batalla a muerte entre formas antagónicas de propiedad nos remite a lo que luego detallaremos como dialéctica entre derechos concretos y derechos socialistas, proceso en el que la superación de la primera forma histórica de propiedad –la patriarcal– es imprescindible y debe ser por ello a escala mundial8, como explica Jule Goikoetxea al detallar las luchas de las mujeres gitanas, de Abya Yala, de Vallekas y Otxarkoaga, del Magreb, Europa, EEUU, Medio Oriente, Bolivia, Cuba, Venezuela, Paquistán, India, Irán, Irak, México, Kurdistán…

Losurdo sostiene que «La categoría de los derechos del hombre puede subsumir contenidos distintos y contradictorios entre sí: derecho del propietario a disfrutar y disponer a su antojo de la propiedad; o bien, por el contrario, derecho a la vida y a una existencia digna, garantizado mediante la intervención del poder público sobre las relaciones de propiedad, es decir, mediante una intervención que es una clara vulneración de los derechos humanos desde el punto de vista del propietario»9.

Para Harvey: «La Declaración Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas en 1948 es un documento fundamental para un individualismo burgués basado en el mercado, y como tal no puede proporcionar la base para una crítica general del capitalismo liberal o neoliberal. Que pueda ser políticamente útil para reivindicar que el orden político capitalista se atenga a sus propios principios fundacionales es una cosa, e imaginar que esa política puede llevar a un desplazamiento radical del modo de producción capitalista es otra, y en opinión de Marx un error muy serio»10.

Muchas izquierdas, sobre todo la casta intelectual progre ha caído en ese grave error. Para evitarlo, nosotros vamos a emplear el acrónimo DDHH siempre que nos refiramos a los derechos burgueses, y hablaremos de derechos humanos concretos siempre que traten sobre reivindicaciones democrático-radicales, y de derechos socialistas siempre que nos refiramos a la lucha por la libertad humana en su esencia, es decir, la destrucción de cualquier forma de propiedad privada según la teoría comunista11. Por ejemplo, un derecho humano concreto es el derecho y la libertad de prensa. A finales del siglo XVIII, Blackstone declaró cínicamente que: «La libertad de prensa consiste únicamente en la libertad de censura»12, resumiendo una de las bases de los DDHH que ocultan la dictadura del capital.

La lucha por avances democrático-radicales, por derechos humanos concretos, tiene en la libertad de expresión organizada crítica y horizontal una de sus necesidades vitales; pero los derechos socialistas, que integran, subsumen y enriquecen cualitativamente a los democrático-radicales, van más allá, van directamente a que los medios de prensa sean de propiedad comunista. Un ejemplo del antagonismo entre DDHH y el derecho humano concreto a una vivienda: En el día oficial de los DDHH de diciembre de 2019 la burguesía realizaba los boatos oficiales, mientras que en una calle de la ciudad de Palma, Països Catalans, se concentraban cientos de personas solidarias para impedir un desahucio en un barrio popular codiciado por la industria hotelera y del turismo13.

Lenin ofrece un ejemplo impresionante de la dialéctica entre derechos concretos y derechos socialistas en Saludo a la República Soviética de Baviera cuyo estudio recomendamos encarecidamente: «…si han confiscado todas las existencias de papel y todas las imprentas a fin de poder imprimir volantes y periódicos populares para las masas; si han implantado la jornada de 6 horas, con dos o tres horas diarias de instrucción sobre cómo administrar el Estado; si han hecho entregar a la burguesía de Munich sus viviendas sobrantes para instalar inmediatamente a los obreros en cómodos apartamentos; si han tomado en sus manos todos los bancos…»14.

Fidel Castro también nos muestra la incompatibilidad entre los DDHH y los derechos humanos concretos que avanzan a los derechos socialistas mediante la revolución. Las palabras que siguen fueron dichas en los momentos decisivos de contraatacar y derrotar en las playas el desembarco imperialista en Bahía Cochinos, en abril de 1961:

«¡Adelante cubanos! A contestar con hierro y fuego a los bárbaros que nos desprecian y que pretenden hacernos regresar a la esclavitud. Ellos vienen a quitarnos la tierra que la revolución entregó a los campesinos y cooperativistas; nosotros combatimos para defender la tierra de los campesinos y cooperativistas. Ellos vienen a quitarnos de nuevo las fábricas del pueblo, los centrales del pueblo, las minas del pueblo; nosotros combatimos por defender nuestras fábricas, nuestros centrales, nuestras minas. Ellos vienen a quitarles a nuestros hijos, a nuestras muchachas campesinas las escuelas que la revolución les ha abierto en todas partes; nosotros defendemos las escuelas de la niñez y del campesinado. Ellos vienen a quitarles al hombre y a la mujer negros la dignidad que la revolución les ha devuelto; nosotros luchamos por mantener para todo el pueblo esa dignidad suprema de la persona humana. Ellos vienen a quitarles a los obreros sus nuevos empleos; nosotros combatimos por una Cuba liberada con empleo para cada hombre y mujer trabajadores. Ellos vienen a destruir la patria y nosotros defendemos la patria»15.

Por no extendernos, G. Novack desarrolla así la dialéctica entre el derecho concreto y el socialista: «El derecho a la revolución es el derecho supremo de cualquier pueblo y la salvaguarda última de su democracia. […] El derecho a la revolución llegó a ser un elemento permanente de la herencia de la humanidad progresista durante el ascenso de la revolución burguesa»16. La burguesía practicó el derecho concreto a cortar cabezas de reyes, nobles, obispos, generales y terratenientes, luego renegó de ese derecho elemental retrocediendo a sus DDHH pasando a reprimir salvajemente a las clases explotadas que hicieron el salto cualitativo al derecho socialista, el de la instauración del comunismo.

Estamos de acuerdo con Dax Toscano cuando opta por los «izquierdos humanos» en honor de las y los guerrilleros: «Ustedes, los que impusieron el neoliberalismo brutal con el apoyo de gorilas fascistas violadores de Derechos Humanos, los que se volvieron ciegos frente a la tortura y la represión ejercida por las fuerzas represivas entrenadas por la CIA, los que nada dijeron cuando violaron los Derechos Humanos de jubilados, pensionistas cuando privatizaron los recursos de sus países o establecieron la dolarización y los salvatajes bancarios.»17.

El imperialismo comprendió desde los debates sobre la Declaración de la ONU en 1948 que los «izquierdos humanos» eran un peligro para sus intereses y conforme este peligro se acrecentaba fue endureciendo sus ataques, en los que no podemos extendernos aquí, hasta llegar al pinochetismo de 1973, al Plan Cóndor y al monetarismo eran denunciados por los pueblos, así que la fábrica de ideología burguesa empezó a propagar los DDHH18 tal cual ella los presentaba: una abstracción descontextualizada y genérica que sirve para justificar cualquier crimen imperialista, en lucha frontal con el sistemático esfuerzo liberador que se estaba realizando en muchos pueblos por sustituir con derechos concretos las trampas de la Declaración de la ONU, cuya decisiva manipulación19 aparece en del artº 17 sobre la defensa del «derecho de propiedad»: ¿«propiedad» de qué y de quién?

2.- Guerras injustas e imperialismo humanitario

Pues bien, en 1977 Fidel Castro fue una de las primeras personas en percatarse de la maniobra reaccionaria consistente en no responde a esa pregunta: ¿«propiedad» de qué y de quién? Mientras tanto y al poco tiempo, desde 1979 Thatcher y desde 1981 Reagan, se iniciaba la segunda fase de la contraofensiva imperialista a escala planetaria, la denominada neoliberal, en la que los DDHH jugaban un papel clave junto al de las violencias múltiples del capital contra el trabajo.

En aquellos primeros años asistimos a una lección de la «autonomía relativa» de la propaganda política burguesa, en este caso sobre sus DDHH, con respecto al trabajo de la casi totalidad de la casta intelectual, sobre todo la supuestamente «crítica» que en modo alguno quiso seguir la senda abierta por Fidel Castro en 1977. Un ejemplo lo tenemos en una de las «biblias» fundamentales del reformismo, los tres volúmenes del que ha sido ministro español en 2020-21, Manuel Castells, sobre la Era de la Información, publicados en 1998, veintiún años después de las lúcidas palabras de Fidel Castro. Ni en el primero ni en el tercero se hace una sola referencia a cómo la propaganda de los DDHH era ya parte sustantiva de la «era de la información»; sólo en el volumen II dedicado al «poder de la identidad» aparecen dos referencias a los «derechos civiles»20 cuando analiza las relaciones entre etnia, clase e identidad, y el feminismo yanqui.

Dos años antes de que se publicara esa «biblia», o sea en 1996, Madeleine Albright, dirigente clave del imperialismo yanqui de finales del siglo XX, respondió así a la pregunta que le hicieron sobre si había merecido la pena la muerte de medio millón de niñas y niños iraquíes por el bloqueo y los ataques occidentales, y su respuesta: «Los resultados justificaron el precio»21: un ejemplo de los DDHH imperialistas. Otro ejemplo: a finales de mayo de 2001 el G. W. Bush legalizó el «derecho a matar» a personas disidentes que se arroga EEUU: cualquier persona puede ser asesinada por los servicios yanquis en cualquier parte del mundo porque así lo ha decidido EEUU cuyo presidente en ese momento, G. W. Bush declaró lo siguiente en su discurso de toma de posesión: «Nuestra nación ha sido elegida por Dios y tiene la misión histórica de ser un modelo para el mundo»22.

Asesinatos en masa en nombre de dios no es algo raro en la historia, al contrario, es casi una constante desde que se impuso el monoteísmo sobre todo en su forma cristiana e islamista. Una de «virtudes» heredadas de tanto crimen en nombre de dios, es que las clases dominantes inician sus guerras injustas dándoles también un «carácter sagrado»23 que en la actualidad es perfectamente compatible con sus DDHH. La masacre de 500.000 niños iraquíes, nos limitarnos sólo a este crimen, y la designación de EEUU como pueblo escogido por el dios cristiano, he aquí una de las identidades de los DDHH. En 2012 Obama amplió el alcance de ese derecho divino yanqui al crimen y lo agilizó al hacer un seguimiento semanal24 del proceso de selección, vigilancia y asesinato de la persona condenada.

En 1999 Venezuela sufrió una catástrofe natural que le causó alrededor de 25.000 muertes. La «ayuda humanitaria» de EEUU fue enviar marines a los que se les negó la entrada en Venezuela. Sergio Rodríguez Gelfenstein25 publicó en 2017 un texto impactante sobre cómo la supuesta «ayuda» yanqui era en realidad intervencionismo imperialista. S. Rodríguez. Gelfenstein desarrollaba la lógica de Fidel Castro de 1977 confirmada con la guerra de destrucción de Yugoslavia en 1999, que recrudeció el debate sobre el supuesto humanitarismo de la burguesía imperialista que, según J. Bricmont, no eran sino los «derechos del más fuerte» disfrazados de «derechos humanos».

¿Por qué creyó Clinton que sus marines serían recibidos con los brazos abiertos en Venezuela? ¿Creía que Venezuela asumía los DDHH como única y auténtica expresión de los derechos/necesidades de la humanidad explotada? En realidad, la negativa rotunda del Comandante Chávez a la injerencia humanitario-militar de EEUU mostraba que tenía otra concepción no sólo opuesta sino contraria, antagónica, de los verdaderos derechos y necesidades de la humanidad explotada. En 2000 Chávez ya explicó qué entendía por derechos y necesidades de la humanidad nada menos que en la II Cumbre de la OPEP celebrada en Caracas: «Hermanos, estamos dispuestos a conversar con el mundo […] pero eso sí, en condiciones de igualdad […] precios justos y equilibrados para nuestro petróleo, recurso vital para el mundo de hoy»26. Una de las razones del golpe de Estado en 2002 era acabar con la Venezuela bolivariana que lideraba ese derecho/necesidad a escala mundial. Tras su fracaso, EEUU organizó la «guerra petrolera» que volvió a perderla.

En esos mismos años de 2000-03 los pueblos de Bolivia se sublevaron en las «guerra del agua» y «guerra del gas» para impedir su privatización auspiciada por el Banco Mundial, la transnacional Bechtel y la burguesía boliviana, y la exportación del gas a EEUU. A la vez el imperialismo saqueaba con una brutalidad salvaje a Irak27: «El 20 de marzo de 2002 Hoon dijo al comité selecto de defensa de la Cámara de los Comunes que Estados como el iraquí “pueden estar absolutamente seguros de que si la situación lo exige estaríamos dispuestos a utilizar nuestra armas nucleares”. El 24 de marzo apareció en el programa de televisión de Jonathan Dimbleby e “insistió en que el gobierno ‘se reserva el derecho’ a utilizar armas nucleares si Gran Bretaña o las tropas británicas se veían amenazadas por armas químicas o biológicas”»28.

Gran Bretaña sabía que Irak no tenía armas bioquímicas, pero usaba esa mentira para justificar con antelación el bombardeo atómico en caso de que la invasión se enfrentase a una resistencia tan desesperada que murieran miles de tropas invasoras británicas y de otros países. Los DDHH justificaban con antelación el genocidio nuclear de un Estado que defendía su vida, sus recursos, su independencia y su cultura. El derecho/necesidad de los pueblos de impedir la privatización y expolio del agua, el gas, el petróleo… y a imponer precios justos, son inadmisibles para el imperialismo. Bolivia, Irak, Siria, Ucrania… pese a sus diferencias están unidos por varias constantes, siendo el supuesto humanitarismo una de ellas: «Antes enviábamos a los misioneros para civilizar a los «salvajes» llevándoles luz y civilización, en la actualidad hacemos «injerencia humanitaria» para ofrecerles democracia y libertad. El humanitarismo ha sustituido a las misiones»29.

Hasta la formación de los DDHH desde el siglo XVII en adelante, la caridad y no el «derecho» era una de las formas de controlar el desorden, el vagabundeo, las revueltas y motines30, y desde el siglo XIX los Estados occidentales recurrieron a los «modelos militares»31 para estructurar la burocracia de sus DDHH. Estas bases ayudaron a crear un humanitarismo que, en su versión cristiana es «caridad», es decir en un medio que cumple dos funciones: invertir en la recompensa divina porque la caridad es una virtud teologal, y a la vez reforzar el poder de la Iglesia y del sistema al desactivar la conflictividad social que puede estallar por el empobrecimiento: Los derechos básicos se están convirtiendo en «caridad»: « La dinámica es siempre la misma. La iglesia monta este tipo de “tinglados” buscando el apaciguamiento, relajar la tensión social que surge cuando a la gente le falta lo más básico para vivir. El modelo caritativo lo tienen diseñado para que la gente esté calmada y no proteste, para que no se establezca ninguna relación entre la carestía de la vida y la responsabilidad política.»32.

Así entre 2008, 2015 ya 2018, década que corre entre la primera cita anterior y la que ahora sigue, se ha multiplicado la «industria de la ayuda humanitaria» que aumenta los beneficios de las grandes corporaciones, que a la vez legitima a los Estados-cuna que defienden a esas grandes corporaciones porque aparecen como «protectores de los DDHH» al facilitar el funcionamiento de esa «industria»33, de las ONG que les sirven de pantalla, etc. Pero también la sociedad burguesa rica y eurocéntrica se beneficia con ello: lava su imagen y conciencia egoísta y alienada.

La crudeza de la lucha de clases por la propiedad popular o imperialista de estos recursos era tal que bien pronto se extendió el debate sobre, por ejemplo, si el agua es un derecho o una mercancía34, y sobre el antagonismo entre el Banco Mundial y sus DDHH y los derechos socialistas: «La cuestión de los «derechos humanos» nunca formó parte de las prioridades del Banco Mundial. Invariablemente, en las condicionalidades fijadas por el Banco, un derecho era prioritario: el derecho individual de la propiedad privada, que en la práctica favorece a los grandes propietarios, ya sean personas adineradas o bien sociedades nacionales y transnacionales»35: los DDHH eran la tapadera de ONG como Human Rigt36, y excusa para invasiones imperialistas37, como veremos.

Los derechos concretos y más aún los socialistas siempre son negados por el entramado de instituciones internacionales creado por EEUU; instituciones que, por el contrario, sí aplauden las violencia injustas legitimadas por sus DDHH. En 2016 J. Bricmont afirmó que:

«La ideología de la intervención humanitaria había destruido por completo en la izquierda cualquier noción de respeto al derecho internacional, así como cualquier actitud crítica hacia los medios de comunicación. […] la nueva izquierda está enteramente dominada por intelectuales pequeño-burgueses En última instancia uno debe llevar a cabo un análisis de clase de la “nueva izquierda”. Mientras que la “vieja izquierda” se basaba en la clase obrera y sus dirigentes procedían de esa clase social, la nueva izquierda está enteramente dominada por intelectuales pequeño-burgueses. Estos intelectuales no son “burguesía”, en el sentido de que no poseen los medios de producción, ni son tampoco explotados. Su función social es la de proporcionar una ideología que pueda servir de justificación cómoda a un sistema económico y a una serie de relaciones internacionales que están basadas, en última instancia, en la fuerza bruta. La ideología de los derechos humanos es perfecta desde ese punto de vista.»38.

3.- Derechos humanos burgueses de propiedad

Llegados a este punto debemos preguntarnos sobre los orígenes profundos en Occidente del clima social e ideológico que más tarde dio forma a los DDHH. Debemos partir de que para el incipiente pero ya poderoso colonialismo británico:

«El simple hecho de ocupar una tierra no era suficiente para reclamar su propiedad. Para ser considerados propietarios legítimos, los ocupantes de la tierra debían excavar el suelo, mejorarlo con abono, plantar cultivos y pastorear y alimentar a los animales con sus frutos. En ausencia de estas actividades, cualquier persona podía reivindicar la tierra como suya […] Para los británicos, el mero hecho de arar la tierra era una reivindicación de más peso que el descubrimiento español del lugar. Del mismo modo, a lo largo del litoral oriental de Norteamérica, fue el cultivo del suelo por parte de los invasores ingleses lo que les permitió respaldar una reivindicación más sólida sobre las tierras que habían ocupado durante milenios los habitantes indígenas»39.

John Winthrop, gobernador de la colonia de Massachusetts, aseguró a los colonos en 1629 que dios quería que la tierra fuera un jardín para ser trabajado. En 1578 los colonos habían justificado el derecho a expropiar las tierras indias porque habían rehabilitado las casas de los anteriores colonos, destruidas en Virginia40. Pese a las diferentes excusas ideológicas españolas e inglesas, desde 1607 cuando se inició la conquista de Virginia, las atrocidades inglesas fueron idénticas en esencia material que las de los españoles, con una «política de exterminio deliberado»41.

Pensamos que la gran diferencia entre la excusa española, basada en el bruto derecho de propiedad que da la conquista, y la inglesa, basada en el refinado derecho de propiedad que da la productividad del trabajo, puede venir en el plano ideológico del mayor desarrollo del capitalismo inglés y de la influencia en los colonos de las corrientes protestantes, calvinistas, etc. El movimiento protestante tenía una superior ideología de la productividad del trabajo porque era, «sobre todo, una religión del “tipo medio”, los pioneros, en las regiones más desarrolladas de Europa, en la agricultura capitalista y en el crecimiento del comercio y de la manufactura»42.

La Biblia presenta al pueblo escogido apoderándose de las tierras de otros pueblos mediante guerras y venganzas crueles, y tiene muchos versículos sobre el mandato divino de trabajar la tierra con esfuerzo para obtener muchos frutos de ella. Para el sionismo en el poder en “Israel”, los DDHH son menos importantes que el «territorio nacional del pueblo judío»43 que tiene derecho a imponerse sobre el pueblo palestino y cuyo proyecto del Gran Israel consiste en materializar el sueño imposible de las supuestas fronteras bíblicas establecidas por Yahvé.

El calvinismo es poderoso en EEUU y su desprecio a los pobres, a los vagos y fracasados en la vida, se extiende a los pueblos que no han desarrollado un potente capitalismo occidental44, según veremos. La doctrina yanqui del «destino manifiesto» creada en la década de 1840 tenía tres grandes componentes sin los cuales no entendemos nada de la esencia reaccionaria de los DDHH: el componente religioso que venía desde el siglo XVII y que identificaba a las 13 Colonias con Israel; el componente racista y el expansionista45. La versión norteamericana de los DDHH está en función de que esos tres componentes. Por ejemplo, la racista: en 1902 los mineros del carbón Reading Railroad y sus familias «se estaban muriendo de hambre» por la negativa de la empresa a conceder los derechos sociales. Enterado su propietario George Bayer, comentó: «Ellos no padecen. Total, ni siquiera saben hablar inglés»46. Los DDHH son negados a quienes no saben inglés.

El «modelo de vida americano», epítome del occidental, en el que el racismo es «estructural»47, debe imponerse a todo el mundo y el racismo es uno de sus grandes instrumentos como vuelve a confirmarse ahora mismo48 . Para el debate sobre los DDHH será bueno tener en cuenta que las diferencias de matiz ideológico entre, a grandes rasgos, protestantismo y catolicismo con todas sus corrientes internas, en nada cambian la brutalidad esencial de la explotación capitalista, ni tampoco anula el papel del racismo que vive dentro de esas sub-ideologías y que desde ellas refuerza las severas limitaciones de los DDHH.

Como sucede con toda revolución popular y social, también la haitiana ha sido falseada de tal modo, y hasta negada, que resulta difícil conocer su decisiva aportación a la práctica de los derechos humanos concretos, a uno de los fundamentos esenciales de la libertad: acabar con la esclavitud y extender la lucha contra ella ayudando con soldados, dinero y armas a la emancipación humana, como fue su decisiva ayuda sin la cual muy difícilmente hubieran vencido en esos años los ejércitos del Libertador Bolívar: «El nacimiento de Haití fue una ‘pesadilla’ para todos los países en los que subsistía la esclavitud»49. Occidente no se lo ha perdonado desde entonces.

De entre las múltiples lecciones que nos ofrece la heroica revolución haitiana nos quedamos con C. L. R James cuando nos explica por qué Toussaint ––«hemos sabido enfrentar el peligro para obtener nuestra libertad, sabremos desafiar a la muerte para mantenerla»–, era superior a Diderot, Rousseau, Rainal, Mirabeau, Robespierre y Danton a pesar de ser un esclavo negro sin apenas cultura: «[…] podía defender la libertad de los negros sin reservas, y esto le confirió a su declaración una fuerza y una firmeza raras en los principales documentos de la época. La burguesía francesa no podía comprender esto. Tendrían que correr ríos de sangre antes de que entendieran que, a pesar de lo elevado de su tono, Toussaint no había escrito ni pomposidad ni retórica, sino solo la pura y simple verdad»50.

Toussaint, secuestrado por los franceses y encerrado en Francia hasta su muerte en prisión por frío y enfermedad en 1803, defendía en la práctica la verdad de los derechos concretos. La burguesía estaba desconcertada ante la verdad de los derechos concretos de las y los esclavos radicalmente inconciliables con la pomposa Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano en 1789. Para encadenar de nuevo a los esclavos a esa Declaración de 1789, Napoleón envió un poderoso ejército en 1802 que fue derrotado. Para destruir la Declaración del pueblo trabajador y explotado51 de 1918 de la URSS, nada menos que catorce Estados burgueses invadieron la URSS en ayuda del terrorismo zarista, siendo derrotados.

Para contener la oleada revolucionaria iniciada desde 1943 por efecto de la IIGM, se elaboró la Declaración de la ONU, con sus trampas, que la URSS y los países socialistas rechazaron porque reforzaba la propiedad capitalista y negaba la propiedad socialista: «En 1949 la Operación Dropshot proyectaba la destrucción de cien ciudades soviéticas mediante el empleo de 300 bombas atómicas, que eran ahora mucho más potentes que las que se habían lanzado sobre Japón»52. No terminaron aquí las agresiones contra la URSS y luego contra Rusia, pero ahora sólo podemos resumir la sistemática estrategia de EEUU para «pervertir elecciones»53 en todo el mundo al menos desde 1950 hasta 1998. W. Blum ha sintetizado en 12 impresionantes páginas cómo el imperialismo impuso sus DDHH pervirtiendo las elecciones democráticas durante medio siglo en multitud de países en detrimento de los derechos humanos concretos y de los derechos socialistas.

La ley general de la acumulación de capital seguía presionando al imperialismo y en la década de 1990 uno de sus ideólogos, J. Keegan, hizo unas declaraciones loando la figura del genocida coronel G. A. Custer, ajusticiado por las naciones indias en la batalla de Little Bighorn en 1876 en una justa práctica del derecho humano concreto a la violencia defensiva contra el invasor. Keegan loaba a Custer por exterminar a los pueblos indios que impedían que los blancos les echaran de sus tierras para que ellos las convirtieran en grandes campos de labranza, de ganadería, de extracción de oro, etc. El indio era, según Keegan, un «rico egoísta»54 que se oponía al avance de la civilización blanca, y por eso había que exterminarlo.

Nos interesa destacar en esta lucha entre los DDHH y los derechos humanos concretos que avanzan a ser derechos socialistas, que «Los libros de geografía en los Estados Unidos muestran mapas de Brasil y Perú, en donde se ha retirado la Amazonia y el Pantanal. En sus escuelas están enseñando que estas áreas son “internacionales”, en otras palabras, están preparando la opinión pública Estadounidense, para que dentro de unos años, poder apoderarse de estos territorios en Brasil y Perú, con el pretexto de que estas áreas son «res communis hunanitatis», es decir, afirman que esta región es patrimonio de la humanidad, similar a lo ocurrido con el espacio ultraterrestre, por lo cual deberá ser controlada por tropa internacional al servicio de la bolsa y de la ONU […] Podemos ver la localización de las reservas internacionales. Forma parte de ocho países de América del Sur: Brasil, Bolivia, Perú, Colombia, Venezuela, Guyana, Surinam y la Guayana Francesa. Algunos de los países más pobres y miserables del mundo…»55.

El imperialismo ha adaptado a sus necesidades del siglo XXI las excusas del siglo XVI y XVII para invadir países, masacrar a sus poblaciones y quedarse con sus recursos porque, según se decía, eran pueblos que no trabajaban sus tierras y no rentabilizaban sus recursos. Para 2012 «los países más pobres y miserables del mundo» debían ceder voluntariamente sus riquezas en bien de los DDHH y del dólar. Pero en mayo de 2021 Vladimir Putin advirtió en rueda de prensa de proyectos imperialistas para arrancarle a Rusia trozos de Siberia: «Hubo algunos que incluso se atrevieron a decir públicamente que era supuestamente injusto que las riquezas de un territorio como Siberia le pertenecieran a un solo país, a Rusia»56.

4.- Integración, mercado, represión y nuevos DDHH

Los DDHH son los derechos de propiedad burguesa, de libre comercio o derecho de saqueo y explotación, derecho a la seguridad o monopolio del Estado, y derecho de censura o libertad burguesa de culto y de pensamiento. Países Bajos, Inglaterra, EEUU y Francia fueron dando forma a los DDHH según sus necesidades, pero la tarea fundamental ha sido y es la de EEUU que ha creado una densa red de donaciones, influencias, lobbies, clubes, entidades y organismos «sin afán de lucro», etc., que junto al complejo sistema jurídico-legal, instauran la dictadura electoral bipartidista. R. Sánchez Parodi indicaba ya en 2014 que cada vez más gente reconocía el declive yanqui pero una urgente reforma era obstaculizada plomizamente por el «espectáculo electoral más caro del mundo»57, la muy rentable industria político-electoral.

La industria del espectáculo electoral ayuda sobremanera a ocultar la historia real de personajes como Brzezinski, Carter y otros:

«Al mismo tiempo, la imagen de la política de derechos humanos como el ‘lado bueno’ de la presidencia de Carter, y los muyahidines, el rescate fracasado de los rehenes de Irán y lo demás como el ‘lado oscuro’, responsabilidad de Brzezinski, es totalmente errónea. Fue, de hecho, una sola política. La vieja política de 1948-1975 de proteger el ‘status quo ante’ y ‘contención’ del comunismo fue sustituida por la defensa de los ‘derechos humanos’ y sobre todo de los derechos de propiedad, el libre comercio, y la libertad de culto. Fue el primer paso en el camino hacia las ‘revoluciones naranjas’ y la justificación de las ‘intervención humanitaria’ ya en curso. La fantasía de una parte importante de la izquierda de que el discurso sobre los derechos humanos puede ser de alguna manera adaptado a nuestros propósitos mediante la defensa de los ‘derechos sociales’ o, en una tercera versión, de los derechos ecológicos y de los animales, es completamente engañoso. El objetivo del discurso de los ‘derechos humanos’ fue la creación de una soberanía de los jueces; y, en los asuntos mundiales, los EEUU son los que juzgan a los demás pueblos»58.

G. Pérez Almeida explica cómo y por qué EEUU fue el centro rector de los acuerdos que desde 1944 llevaron a la firma de la Declaración de la ONU. Los DDHH que son una «trampa» burguesa, sólo un poder popular organizado Estado puede practicar otros derechos humanos concretos:

«Todos defienden los derechos humanos, pero nuestra visión es crítica. Con buena parte de los textos que publicamos se crea la Escuela de Derechos Humanos de la Defensoría del Pueblo, adscrita a la Fundación Vives Suriá. Por una parte, Venezuela es pionera en tener una escuela de visiones críticas en derechos humanos financiada por el Estado y, por la otra, somos uno de los últimos países de América Latina que tiene un Plan Nacional de Derechos Humanos, pero es único, porque tiene una visión crítica, integral. […] Las dictaduras las ponen ellos, pero las sacan con los “derechos humanos”. La Comisión Interamericana de Derechos Humanos que visitó Argentina durante la última dictadura jugó el papel del policía bueno y malo, porque estas las conforman liberales y conservadores. Cuando estas dictaduras no les sirven, las sacan como violadores de derechos humanos y las sustituyen unas democracias a semejanza de sus intereses. Ellos marcan la pauta y ahora estamos encerrados en la misma discusión por la que nos quieren condenar como a aquellas dictaduras criminales»59.

La historia capitalista enseña que en lo relacionado con los DDHH, la ONU «protege a grandes potencias»60. Además la fusión entre negocios y DDHH es tan estrecha que se requiere de una rigurosa investigación crítica61 para descubrir sus interrelaciones, las redes que conectan a las grandes empresas con las instituciones políticas que se legitiman en los DDHH que ocultan la ferocidad explotadora de esas empresas. El capital ha patentado «derecho» y «democracia» como productos en el mercado electoral: «la mayoría de los consumidores camina como un burro con anteojeras, siguiendo la senda establecida en los carriles marcados, a la espera de la ración de pienso diaria»62.

Aborregados con su dosis de alienación diaria, los «ciudadanos» apenas se percatan que desde 2013 se acentuó el recorté de derechos concretos, de las libertades esenciales como la libertad de protesta63, precisamente cuando la crisis agudiza el peligro de hambrunas y el incremento ya cierto de la lucha de clases64 global. Y si se percatan, cierran los ojos, los oídos y la boca porque es muy poderoso el temor y el miedo a la sorda coerción del capital, que se transforma en coerción tan ruidosa como las cargas policiales o peor, el terror de un golpe militar. A pesar de la críticas que debemos hacer a Amnistía Internacional, su Informe Anual de 2020/2021 es esclarecedor porque no puede sino reflejar una realidad objetiva, por lo que «Hay que apoyar cualquier acción de solidaridad con los movimientos populares con el propósito de exigir respeto al derecho a la protesta»65

En este contexto destacan las maniobras para fingir una ampliación de «derechos». Por un lado, los llamados «nuevos derechos humanos» que los centros de decisión de las grandes transnacionales66 están debatiendo para ser ellas las que los expliquen, implementan en la práctica humanitaria de los sus Estados, ONG e instituciones para, entre otros objetivos, cortar de raíz el avance de las luchas por los derechos socialistas y, a la vez, llenar las arcas del capital. Y por otro lado, se ofrece un contra-catálogo breve de los derechos humanos: «derecho a soñar, derecho a la existencia, derecho a la pereza, derecho al descanso y al tiempo libre, derecho a la paz, derecho a la democracia, y el artículo termina con una cita de Gandhi: “A diario se ven cosas con las que nunca se habría soñado, lo imposible se hace cada vez más posible”.»67. Gandhi volvió a errar, si no hay lucha radical, lo imposible sigue siendo imposible.

Si nos fijamos no aparecen los derechos concretos fundamentales como el derecho a la rebelión y otros muchos, y menos aún el vital derecho/necesidad a la propiedad comunista. Además, Gandhi fue un reaccionario: «Tomado en el más estricto sentido del término, el pacifismo es sumamente inmoral»68. Interesadamente, se ha presentado a Gandhi como el único exponente del antimilitarismo, desautorizando así a las demás corrientes antimilitaristas, pero tiene razón Silvia K. Döllerer cuando afirma que: «El antimilitarismo no es sinónimo de pacifismo. Protestar contra la guerra no es sinónimo de creer que la violencia es intrínsecamente ilegítima en todos sus contextos»69.

Hoy más que nunca antes, teniendo en cuenta el grado de irracionalidad del imperialismo, el derecho/necesidad de la violencia defensiva como última solución para no ser exterminado por la ciega ley general de la acumulación del capital se está viendo también en Palestina, como explica Gideón Levy70; o en el pueblo saharaui: «La lucha de los pueblos sometidos a la dominación colonial y foránea y a regímenes racistas por la aplicación de su derecho a la libre determinación y a la independencia es legítima y está plenamente de acuerdo con los principios del derecho internacional y con arreglo a los Convenios de Ginebra de 1949.»71; o en las repúblicas populares del Donbass contra los mercenarios neonazis72 organizados por la OTAN…

Estos derechos concretos y los derechos socialistas son tanto más necesarios ahora que los DDHH legitiman la «nueva era» imperialista73 proclamada por Joe Biden en septiembre de 2021 durante el discurso más beligerante y militarista dado por un presidente de EEUU en los últimos tiempos en la ONU, antesala de la «guerra interminable»74 contra la humanidad. En realidad, «ahí donde reina el analfabetismo, el hambre, el desempleo y la insalubridad, ¿qué significa la Carta de los Derechos Humanos? Poco o nada. La defensa de los derechos conquistados por la humanidad no puede reducirse a una recitación demagógica para decorar el palabrerío reformista o la filantropía de mercado que abundan»75.

Las palabras de la dirigente guatemalteca Rosalina Tuyuc son extensibles a todo el proletariado y campesinado mundial: «Nunca tuvimos tantos derechos como ahora, pero tampoco nunca tuvimos tanta hambre como ahora»76.

EUSKAL HERRIA, 5 de abril de 2022

Notas:

1 F. Castro: Discurso en el estadio Bernadio Somalia, 13 de marzo de 1977, Edic. OR, La Habana 1977,

pp. 24-25.

2 Josep Fontana: Por el bien del imperio. Pasado & Presente. Crítica. Barcelona, 2013, pp. 565-568.

3 Antonia Civelli: 9 de enero de 2021 https://www.lahaine.org/mm_ss_est_esp.php/ino-somos-esclavas-nuevo-libro

4 Maité Campillo: 4 de abril de 2022 https://kaosenlared.net/mujer-en-rebelion-historica/

5 Red Global: 16 de marzo de 2021 https://argmedios.com.ar/el-legado-permanente-del-destacamento-rojo-de-mujeres-de-china/

6 V. Prashad: Las naciones oscuras, Península, Barcelona 2012, pp. 101-115.

7 Luci Caballero-Verónica Gago: 26 de junio de 2020 https://www.elsaltodiario.com/el-rumor-de-las-multitudes/la-batalla-por-la-propiedad-en-clave-feminista

8 Jule Goikoetxea: Estallidos. Bellaterra, Barcelona, 2021, pp. 200-201.

9 D. Losurdo: La lucha de clases, El Viejo Topo, Barcelona 2014, p. 114.

10 D. Harvey: Guía de «El Capital» de Marx, Akal, Madrid 2014, p. 55.

11 Véase del autor y de Concepción Cruz Rojo: Derechos Humanos como arma de destrucción masiva. Boltxe Liburuak, Bilbo, 2015, pp. 49-283. También, Carlo Frabetti, 10 de noviembre de 2015 https://rebelion.org/a-proposito-del-libro-derechos-humanos-como-arma-de-destruccion-masiva-de-concepcion-cruz-rojo-e-inaki-gil-de-san-vicente/ También del autor: 14 de junio de 2021 https://insurgente.org/inaki-gil-de-san-vicente-los-derechos-humanos-en-la-sociedad-capitalista/

12 Rafael San Martín: Biografía del Tío Sam. Ciencias Sociales. La Habana, 2006, T. I. p. 128.

13 R. Borràs Ensenyat: 13 de diciembre de 2019 https://www.sinpermiso.info/textos/desahucios-a-palos-contra-derechos-humanos

14 Lenin: Abril de 2019 http://cuestionatelotodo.blogspot.com/2014/09/lenin-y-la-republica-sovietica-de.html

15 Fidel Castro: La Revolución Cubana 1953/1962, ERA, México 1975, p. 331.

16 G. Novack: Democracia y revolución, Fontamara, Barcelona 1977, p. 277.

17 Dax Toscano: 13 de febrero de 2016 https://www.lahaine.org/mundo.php/en-defensa-de-los-izquierdos

18 J. Bricmont: Imperialismo humanitario, El Viejo Topo, Barcelona, 2008, pp. 119-125.

19 F. Umpiérrez Sánchez: Los derechos humanos, Revista Laberinto, nº 17, enero 2005, pp. 37-38.

20 Manuel Castells: La era de la información. Vol. 2: El poder de la identidad. Alianza Editorial. Madrid 1998, pp. 76-79 y 380-391.

21 Patrick Martin: 31 de febrero de 2022 https://www.wsws.org/es/articles/2022/03/31/albr-m31.html

22 Domenico Losurdo: El lenguaje del imperio. Escolar y Mayo. Madrid 2008, p. 110.

23 Anne Morelli: Principios elementales de la propaganda de guerra. Argitaletxe HIRU. Hondarribia, 2001, pp. 132-138.

24 Manlio Dinucci: 16 de septiembre de 2021 https://www.voltairenet.org/article214090.html

25 Sergio Rodríguez Gelfenstein: 16 de octubre de 2017 https://www.resumenlatinoamericano.org/2017/10/16/ee-uu-la-ayuda-humanitaria-nueva-modalidad-del-intervencionismo-imperial-opinion/

26 Comandante Chávez: Pensamiento petrolero. PDVESA. Venezuela 2013, p. 41.

27 Tribunal Dignidad: Estados Unidos y los derechos humanos (I y II) 19 de mayo de 2005 https://www.voltairenet.org/article125288.html

28 Milan Rai: Plan de guerra contra Iraq. FOCA, Madrid 2003, p. 291.

29 Mohamedo Belaali: 26 de agosto de 2009: https://rebelion.org/el-humanitarismo-al-servicio-del-capital/

30 Abram de Swaan: A cargo del Estado. Pomares. Barcelona 1992, pp. 22-67.

31 Lutz Raphael: Ley y orden. Siglo XXI. Madrid 2008, pp. 81-83.

32 Enric Llopis, entrevista a Julio Reyero: 7 de septiembre de 2015 https://www.lahaine.org/est_espanol.php/llos-derechos-basicos-se-estan

33 Misión Verdad: 10 de septiembre de 2018 https://latinta.com.ar/2018/09/la-industria-de-la-ayuda-humanitaria-corrupcion-neoliberalismo-y-estafa/

34 F. Altemir Ruíz de Ocaña: 30 de marzo de 2006 https://rebelion.org/el-agua-es-un-derecho-no-una-mercancia/

35 Eric Toussaint: 9 de junio de 2006, reproducido el 25 de octubre de 2020 https://www.cadtm.org/El-Banco-Mundial-y-los-derechos

36 Pedro Mellado: 21 de septiembre de 2008 https://rebelion.org/quien-es-human-right/

37 Daniel Raventós: 10 de octubre de 2008 https://www.sinpermiso.info/textos/cuando-los-derechos-humanos-son-un-pretexto-para-las-intervenciones-militares-imperialistas

38 A. Ferrero, entrevista a Jean Bricmont: 15 de diciembre de 2016 https://www.resumenlatinoamericano.org/2016/12/15/la-izquierda-se-ha-autodestruido-aceptando-las-intervenciones-humanitarias/

39 David Day: Conquista. Crítica. Barcelona 2006, pp. 193-194.

40 David Day: Conquista. Crítica. Barcelona 2006, p. 196.

41 David Day: Conquista. Crítica. Barcelona 2006, pp. 220-221.

42 Neil Faulkner: De los neandertales a los neoliberales. Pasado & Presente. Barcelona 2014, pp. 150-151.

43 Palestina Libre: 15 de enero de 2018 https://palestinalibre.org/articulo.php?a=67556

44 Vladimir Acosta: El monstruo y sus entrañas. Editorial Galac. Venezuela 2017, pp. 113-129.

45 Vladimir Acosta: El monstruo y sus entrañas. Editorial Galac. Venezuela 2017, pp. 349-426,

46 Sh. Smith: Fuego subterráneo. Historia del radicalismo de la clase obrera en los Estados Unidos,

Hiru Argitaeltxe, Hondarribia 2015, p. 64.

47 Ander Balanzategi: 6 de enero de 2022 https://www.elsaltodiario.com/racismo/racismo-estructural-estados-unidos-va-unido-esencia-pais

48 Feanklin Frederick: 23 de marzo de 2022 https://www.lahaine.org/mundo.php/eeuu-racismo-y-anticomunismo

49 Pau Farmer: Haití para qué. Argitaletxe HIRU, Bilbo 1994, p. 82.

50 C. L. R. James: Los jacobinos negros, Casa de las Américas, La Habana 2010, pp. 145-146.

51 Lenin: 3 de enero de 1918: https://www.marxists.org/espanol/lenin/obras/1918/enero/03.htm

52 J. Fontana: Por el bien del imperio, Pasado & Presente, Barcelona 2013, p. 47.

53 William Blum: Estado villano. Casa Editora Abril. La Habana, 2005, pp. 209-221.

54 Domenico Losurdo: El lenguaje del imperio. Escolar y Mayo. Madrid 2008, pp. 257-258.

55 Elsudamericano: 14 de enero de 2012 https://elsudamericano.wordpress.com/2012/01/14/libros-de-geografia-escolar-de-estados-unidos-afirman-que-la-amazonia-y-el-pantanal-son-areas-internacionales/

56 V. Putin: 20 de mayo de 2021: https://www.europapress.es/internacional/noticia-putin-amenaza-romperle-dientes-quien-busque-morder-rusia-20210520162748.html

57 Ramón Sánchez Parodi: El espectáculo electoral más costoso del mundo. Ciencias Sociales. La Habana, 2014, pp. 221-222.

58 Mike MacNair: 3 de junio de 2017 https://www.sinpermiso.info/textos/brzezinski-y-el-mito-de-los-derechos-humanos

59 Raúl Cazal entrevista a Gregorio Pérez Almeida: https://pakitoarriaran.org/entrevistas/gregorio-perez-almeida-eeuu-invento-los-derechos-humanos-como-una-trampa

60 IPS: 25 de junio de 2021 https://ipsnoticias.net/2021/06/doble-rasero-de-la-onu-en-violacion-de-ddhh-protege-a-grandes-potencias/

61 Enric LLopis: 7 de enero de 2019 https://contrainformacion.es/ue-y-grandes-corporaciones-negocios-o-derechos-humanos/

62 Antonio Lorca Siero: 8 de septiembre de 2021 https://rebelion.org/derechos-y-democracia-dos-productos-comerciales/ De este mismo autor véase: 28 de febrero de 2020 https://rebelion.org/el-negocio-de-los-derechos/

63 Amnistía Internacional: enero de 2014, reeditado en agosto de 2019 https://www.fuhem.es/wp-content/uploads/2019/08/El_derecho_a_protestar_amenazado_Informe-AI.pdf

64 Eric London: 4 de abril de 2022 https://www.wsws.org/es/articles/2022/04/04/pers-a04.html

65 Victor Arrogante: 5 de abril de 2022 https://rebelion.org/los-derechos-humanos-pisoteados-en-el-mundo/

66 A. Nogueira y C. Laorden: 11 de diciembre de 2017 https://elpais.com/elpais/2017/12/11/planeta_futuro/1512984466_581915.html

67 Antoni Aguiló: 9 de diciembre de 2015 https://www.eldiario.es/contrapoder/contracatalogo-derechos_132_2297922.html

68 Terry Eagleton: Por qué Marx tenía razón. Península. Barcelo0na 2011, p. 177.

69 Silvia K. Döllerer: 5 de abril de 2022 https://www.elsaltodiario.com/el-rumor-de-las-multitudes/emma-goldman-antimilitarismo-y-revolucion

70 Gideón Levy: 2 de abril de 2022 https://www.resumenlatinoamericano.org/2022/04/02/palestina-escritor-israeli-gideon-levy-el-terror-es-la-unica-via-abierta-a-los-palestinos-no-tienen-otro-camino-israel-les-ha-ensenado-esto-si-no-utilizan-la-violencia-el-mundo-entero-se-olvidar/

71 Abdulah Arabi: 19 de julio de 2021 https://www.infolibre.es/opinion/plaza-publica/clasico-diferendo-movimiento-liberacion-nacional-actor-terrorista_1_1207494.html

72 EuskalNews: 30 de marzo de 2022 https://euskalnews.com/2022/03/el-ejercito-ruso-busca-a-los-nazis-ucranianos-casa-por-casa/

73 Andre Damon: 21 de septiembre de 2021 https://www.wsws.org/es/articles/2021/09/24/unit-s24.html

74 Andre Damon: 29 de marzo de 2022 https://www.wsws.org/es/articles/2022/03/29/pers-m29.html

75 F. Buen Abad: 6 de abril de 2021 https://contrainformacion.es/geo-semiotica-de-los-derechos-humanos/

76 Rosalina Tuyuc, dirigente indígena guatemalteca, citada por Marcelo Colussi: 21 de febrero de 2019: https://rebelion.org/derechos-humanos-un-buen-invento-para-distraer/

Fuente: https://rebelion.org/derechos-humanos-burgueses-de-propiedad/

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Formación del pensamiento crítico en los estudiantes

Por: Dinorah García Romero 

Hay que revolucionar las formas de educar para propiciar un pensamiento crítico formado con solidez desde los primeros años, desde los primeros grados.

La sociedad dominicana tiene décadas con una gran preocupación, el déficit de calidad de los aprendizajes de los estudiantes y los problemas de deserción en el ámbito preuniversitario y en la educación superior. De igual manera, le preocupa que los estudiantes de Educación Primaria y Educación Secundaria continúen llegando a los estudios universitarios sin saber leer ni escribir; y con dificultades para razonar lo que hacen. No estamos hablando de estudiantes incapaces. Estos estudiantes están insertos en un sistema educativo que se degrada progresivamente. Además, forman parte de una sociedad que, estructuralmente, es asimétrica. Y los factores de exclusión y de inequidad tienen más fuerza en la determinación del presente y del futuro de los estudiantes.

Como miembros de la sociedad dominicana, tenemos que contribuir a la transformación de las situaciones que establecen rupturas con la equidad y con la inclusión. A la realidad que estamos presentando, hemos de integrar la necesidad de que los estudiantes tengan un pensamiento crítico bien formado y con las estrategias necesarias para ponerlo en ejecución. Los procesos que se priorizan para la formación desde esta perspectiva ponen énfasis en la información a tiempo real, completa y pertinente. Asimismo, le otorgan relevancia a la participación en procesos y en proyectos con otros, para que tengan la oportunidad de debatir las propias ideas y de conocer lo que piensan las personas con las que interactúan.

La formación del pensamiento crítico le permite al estudiante aprender de sus pares, fortalecer su capacidad de trabajo en equipo y construir conocimientos desde contextos plurales. De igual modo, los estudiantes potencian la capacidad de análisis e interpretación de los hechos y de asumir propuestas comprometidas con los más vulnerables. Pensar críticamente va más allá de una descripción de hechos y factores causales; implica una acción razonada y decisiones informadas. Esta forma de pensar libera, en gran parte, la mentalidad de los estudiantes y de los docentes de condicionamientos personales y culturales, al tiempo que eleva su capacidad de resiliencia.  Si los estudiantes son formados en esta dirección, las instituciones que los forman, los docentes, el personal administrativo y técnico se ven urgidos a cambios significativos en su formar de educar. Además, de tener que mostrar un desempeño consistente, tienen que abrirse a nuevas iniciativas e interpelaciones. En este sentido, también han de abrirse a propuestas que pueden introducir cambios en el aula, en el centro educativo y en las relaciones entre docentes y estudiantes. Los estudiantes que ponen en acción su pensamiento crítico, les aportan una visión y prácticas culturales diferentes al aula y al centro educativo.

Los estudiantes dominicanos requieren una formación  del pensamiento crítico  sistemática. Este tipo de formación es necesaria para su desarrollo integral y para que los docentes, los gestores y las organizaciones sindicales reconozcan y respeten los derechos de los estudiantes. Esta formación es una urgencia para que los mismos estudiantes aprendan a tomar posición ante hechos que, además de afectar sus intereses, impactan el desarrollo de la sociedad, la calidad de los centros educativos y el desarrollo de las comunidades en las que están insertos los centros.

Los estudiantes tienen que pasar de simples víctimas y espectadores de actos y decisiones que violentan sus derechos a sujetos que dejan oír su voz, que presentan propuestas y toman posturas razonables y de elevada corresponsabilidad. Ha llegado el momento de que los estudiantes despierten y trabajen para el fortalecimiento de la calidad de sus aprendizajes. Para ello tienen que activar su forma de pensar; tienen que movilizar y fundamentar su pensamiento. De igual modo, hay que revolucionar las formas de educar para propiciar un pensamiento crítico formado con solidez desde los primeros años, desde los primeros grados. Hemos de pasar del estudiante con un pensamiento sumiso y dormido a un estudiante que razona, participa y aporta en dirección transformadora.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/formacion-del-pensamiento-critico-en-los-estudiantes-9049514.html

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Que algo cambie para que todo siga igual en la economía

Por: Roberto Patiño

Para muchos venezolanos el año 2022 ha sido un conteo regresivo hasta el anuncio del nuevo salario mínimo, una noticia esperada con verdadera urgencia para buena parte de las familias en el país.

Aunque el monto anunciado por el régimen implicó un incremento del 1.705% con relación al salario anterior, confrontado con el tipo de cambio (el más poderoso indicador de la economía en la actualidad) el sueldo mínimo se ubicó en unos 28 dólares mensuales, muy por debajo de los 354 en los que se cotiza la canasta alimentaria de una familia, según el Observatorio Venezolano de Finanzas. Por todo ello, el 16 de marzo, en la Gaceta Oficial se hizo la publicación formalmente de que la mayoría de los ciudadanos seguirán hundidos en la pobreza.

Además, se trata de un aumento engañoso, porque incluye diferentes bonos que el gobierno venía otorgando, de manera que el incremento real de ingresos es prácticamente nulo.

Venezuela sigue siendo un país donde el grueso de la población está abocada a la supervivencia o se ven en la necesidad de migrar, tal y como queda demostrado con los 6.000.000 de compatriotas que han cruzado la frontera; una cifra divulgada por la ACNUR que no agrada el régimen, que se apuró de calificar de “estúpidos” a quienes la repiten, amargando las imposturas propagandísticas con la que nos pretende hacer creer que el país está encaminado por la senda de la prosperidad económica.

La libre circulación de divisas, el fin del desabastecimiento, la dolarización de los precios, la eclosión de bodegones y locales nocturnos no son señales de una mejoría del país, son apenas la consecuencia de unas mínimas medidas económicas que el régimen se vio forzado a aceptar frente a una realidad, el mercado, que no puede ser regido por los planificadores del poder.

El régimen ha actuado por inercia y ha abandonado su responsabilidad en la gestión y recuperación de las fallas estructurales de una economía lastrada por el quiebre revolucionario de la industria petrolera, mucho antes de que las sanciones estadounidenses entraran en vigor. Este abandono es evidente con la ausencia o baja calidad de los servicios públicos más elementales que, en casos como la educación y los servicios, reproducen los ciclos de desigualdad y pobreza para las grandes mayorías.

El Estado en manos de la revolución se ha desentendido de sus obligaciones, ha insultado la inteligencia de los ciudadanos al decir que la economía marcha bien, ha denostado a los millones de migrantes y apenas ha atendido a un pequeño sector de la población, con políticas sociales anémicas, mal coordinadas, con vocación proselitista y cruzadas de prácticas corruptas. En este contexto, el anuncio del incremento salarial es otro renglón en la lista de inacciones económicas que pretende hacernos creer que algo ha cambiado en el país, para que todo siga exactamente igual.

Es por eso que hoy más que nunca, nosotros seguimos trabajando en las comunidades, apoyando el tejido social que permita atender a las principales víctimas de una crisis originada desde el poder, fortaleciendo el emprendimiento y la solidaridad como motores de la vida social, luchando por el regreso de la democracia en nuestro país, único y verdadero motor de cambio que puede garantizar la verdadera recuperación económica en Venezuela.

Este es nuestro compromiso.

www.rpatino.com

Fuente e Imagen: https://www.elnacional.com/opinion/que-algo-cambie-para-que-todo-siga-igual-en-la-economia/

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La simiente de Tiripetío

Por: Luis Hernández Navarro

El maestro Marcos José García se acaba de jubilar tras 45 años de servicio. Durante el último tramo de su vida profesional fue director de la secundaria Moisés Sáenz. Es hijo de una familia campesina mixteca de seis hermanos, de Santa Cruz Itundujia, Sierra Sur de Oaxaca, comunidad marginada, a la que aún, ahora es muy difícil llegar. Estudió en la normal rural de Tiripetío. Poder asistir a esa escuela y vivir en su internado fue la única posibilidad de cambiar su vida sustancialmente.

Su padre habló mixteco. La lengua estaba viva aún en el pueblo hasta hace unos años. Pero ni Marcos ni sus hermanos la aprendieron. En la escuela no se enseñaba y su familia estaba convencida de que era mejor que hablara castilla para salir adelante.

Marcos cursó la primaria en la escuela Progreso, en su comunidad, mientras pastoreaba a los animales. Le encantaba la lectura. Desde su pueblo, se necesitaba caminar dos días para ir a recoger los libros. Cuando llegaban era una fiesta. Terminó en 1969, con 13 años de edad y el reconocimiento de niño aplicado. Fue premiado con un viaje a la Ciudad de México para conocer al presidente, un tal Gustavo Díaz Ordaz. Pero el mandatario estaba muy ocupado y no pudo recibirlos. Los saludó Agustín Yáñez, secretario de Educación.

Su profesor, Delfino Robles, era egresado de la normal rural de Reyes Mantecón. A los alumnos de la Progreso les leía en voz alta, los motivaba a indagar a su alrededor y, cuando no sabía algo, consultaba un diccionario que tenía siempre a su lado. Fue él quien motivó a Marcos a seguir su preparación en la normal. Vete a presentar el examen a Reyes. Tienes que estudiar. No te quedes aquí porque el campo es muy rudo. Tienes la capacidad para darle más, le aconsejó.

Cuando Marcos llegó a la Normal Rural Moisés Sáenz a empezar la secundaria, no había clases. Como venganza de lo que consideraba eran nidos de guerrilleros, Díaz Ordaz cerró, con el pretexto de una reforma educativa, 14 de las 29 normales rurales en el país, algunas con el Ejército y la policía. Reyes Mantecón fue una de ellas. Los estudiantes no se dejaron. Suspendieron cursos y salieron a sus pueblos a buscar solidaridad. La resistencia duró meses, pero la decisión estaba tomada. De manera que –cuenta Marcos– pudimos ingresar hasta principios de noviembre, mediante un examen que nos aplicaron en el tecnológico. Nos inscribieron muy avanzado el ciclo escolar. A quienes ya cursaban la carrera y no fueron expulsados, los trasladaron a Mactumactzá.

Su ingreso fue traumático. Las novatadas le resultaron humillantes. No fue bien recibido. No estaba acostumbrado a la comida que se servía. Aunque los maestros y los contenidos educativos eran muy tradicionales, varias materias le gustaron. Daban mucha importancia al agro.

Las carencias de su infancia y la presencia de un cacicazgo opresivo y un clero conservador le habían hecho nacer la conciencia. Pero Eva Meléndez, maestra de civismo, le dio un empujón. “Nos mostró un periódico con la noticia de la visita de Fidel Castro a Salvador Allende en Chile –narra Marcos– y nos dijo: ‘fíjense cómo siguieron a Fidel. Aquí se ve la gente gritando: ¡Fidel, Allende, el pueblo los defiende!, ¡Fidel, que tiene Fidel, que los imperialistas no pueden con él!’”

En esos años, había un control autoritario en las normales rurales. Las autoridades querían desterrar cualquier muestra de insumisión estudiantil. Pero esa profesora, como no queriendo, les explicó lo que sucedía en América Latina.

Terminando la secundaria en Reyes Mantecón, surgió la disyuntiva: ir a México con unos parientes a trabajar o seguir sus estudios en la Normal Rural Vasco de Quiroga, de Tiripetío, Michoacán.

En 1971, los estudiantes de Tiri se fueron a la huelga, tras de dos años de control y represión. Las autoridades no permitían reuniones ni sociedad de alumnos. La chispa que incendió la pradera fue la decisión de los jóvenes de conmemorar, el aniversario luctuoso del general Lázaro Cárdenas. Los muchachos lograron doblegar a la SEP tras 20 días de huelga. Allí actuaba un núcleo del Movimiento de Acción Revolucionaria.

A Marcos le gustó Tiri. Tuvo maestros muy buenos, que promovían la lectura de literatura mexicana. Llegaron también docentes de la Universidad Nicolaita a enseñar a Kant, Hegel y Marx. Aunque disminuida, la FECSM se empeñaba en influir en la formación de los alumnos.

Teníamos –rememora Marcos– dirigentes muy avanzados, muy leídos, como Elpidio Domínguez Castro, que antes de ser asesinado fue un dirigente campesino muy reconocido. Ellos nos hablaban de que había que apoyar a comunidades de la Meseta Purépecha que estaban luchando por sus tierras. Nos proponíamos ir y estar con ellos.

El maestro y sus compañeros (1972 a 1976) fueron profundamente influidos por la experiencia de la Unidad Popular de Chile. Nos marcó a muchos. Lo sentíamos como propio. La generación que salió de 1969-1973 llevó de padrino al embajador Hugo Vigorena. Los graduados se vistieron con camisa roja y pantalón negro. En junio de 1973, su representante José Roca dio una conferencia en el patio del edificio central de la escuela. Estuvo muy nutrida la participación. El 11 de septiembre Augusto Pinochet dio el golpe de Estado. La rabia se apoderó de los jóvenes.

Al terminar, regresó a Oaxaca a dar clases en comunidades remotas y cursó la carrera de historia en la Normal Superior de México. Durante 45 años de servicio, Marcos José García fue, sin exagerar, un maestro y un sindicalista democrático ejemplar. Promovió activamente la educación alternativa y fue un incorruptible representante gremial del magisterio oaxaqueño, que promovió un sindicalismo autogestivo, vinculado a las comunidades. Es un digno egresado de Tiripetío, la primera normal rural fundada en mayo de 1922 en Tacámbaro. A 100 años del nacimiento del normalismo rural, es necesario no olvidar que profesores como él, son la simiente de un proyecto pedagógico excepcional desde el México profundo.

Twitter: @lhan55

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2022/04/05/opinion/015a1pol

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Claves para cultivar la mentalidad de crecimiento en los menores

Por: Educación 3.0

Este concepto formulado por la psicóloga Carol Dweck sostiene que las personas que trabajan este tipo de mentalidad están abiertas a nuevos retos y aprenden de manera resiliente de los errores. Cristina Basilio, asesora de crianza y especialista en educación emocional, nos habla sobre ello.

Si preguntas a personas de tu entorno cuáles son sus talentos o qué se les da bien, es probable que muchas te digan que no son buenas en nada. Quizá piensen que no han tenido la suerte de Gabriel García Márquez o de los miembros del grupo ‘The Beatles’, que nacieron con un talento especial que les ha permitido llegar a lo más alto.

Pues bien, quizá te sorprenderá saber que el estudio Decca Records rechazó fichar a ‘The Beatles’ por considerar que no tenían futuro en el mundo del espectáculo y que la editorial Losada se negó a publicar la primera novela del premio Nobel Gabriel García Márquez.

Como ellos, son muchos los casos de personas con talento que fueron rechazadas por expertos en la materia. Pero, ¿qué hizo que a pesar de ello persistieran? La respuesta es su mentalidad de crecimiento. Tenían un interés y sabían que con tiempo y esfuerzo sus habilidades podrían mejorar. ¿Qué hubiera pasado si, por el contrario, hubieran creído que el rechazo de los expertos significaba que no habían nacido con ese talento especial para hacer aquello que tanto deseaban? Pues que muy probablemente su mentalidad fija nos hubiera impedido disfrutar de sus obras.

Mentalidad fija y de crecimiento: dos formas de afrontar la realidad

Se podría decir que existen dos tipos de mentalidades: fija y de crecimiento. Si bien todo el mundo tiene elementos de las dos, hay personas que funcionan más habitualmente en una que en otra, y esto define la forma en la que se comportan ante los retos y los fracasos. Estos tipos de mentalidad fueron definidos por la psicóloga Carol Dweck.

Las personas con mentalidad fija tienden a pensar que las cualidades personales como la inteligencia y el talento son innatas y no pueden cambiarse. En cambio, las personas con mentalidad de crecimiento piensan que, si bien nacemos con unas capacidades determinadas, todo el mundo tiene la capacidad de aprender y de desarrollar dichas capacidades por medio de la dedicación y la práctica.

Mentalidad de crecimiento

Pero, ¿qué consecuencias tiene creer que tus habilidades son fijas o creer que se pueden desarrollar? Las personas con mentalidad fija toman lo que les ocurre, ya sean éxitos o fracasos, como una medida directa de su competencia y de su valía. Para ellos todo es blanco o negro: si tienen éxito, se consideran buenos y, si fracasan, se consideran malos. Por eso, estas personas suelen sentir la necesidad de estar validándose a sí mismos continuamente. Como consecuencia, suelen abandonar las tareas y no perseverar, lo que reduce sus probabilidades de éxito en el futuro.

Por el contrario, creer que las cualidades pueden desarrollarse puede estimular la motivación y la pasión por aprender. Esto hace que las personas con mentalidad de crecimiento estén abiertas a enfrentarse a nuevos retos y que crezcan ante las dificultades. Y es que la gente con mentalidad de crecimiento sabe que el aprendizaje lleva su proceso, que de los fracasos se sacan grandes lecciones y que el potencial necesita tiempo para florecer.

Consejos para cultivar la mentalidad de crecimiento en los menores

La sociedad en la que vivimos tiende a fomentar la mentalidad fija. Los padres, sin quererlo y con la mejor intención, emiten juicios y comentarios que en realidad envían un mensaje contrario al que pretenden y que limitan las ganas de aprender.

Del mismo modo, la cultura escolar tiende a etiquetar a los niños y a clasificarlos en función de sus notas, lo que favorece la idea de que las capacidades son fijas.

En realidad, si miras a un bebé te darás cuenta de que todos nacen con ganas de aprender, pero una educación en base a una mentalidad fija puede acabar con ellas.

Por eso, la misión de la comunidad educativa debe ser desarrollar el potencial de los niños. A continuación, destaco seis consejos para cultivar la mentalidad de crecimiento en los niños:

  • Explicar en qué consisten los dos tipos de mentalidades y cómo se enfrentan a las diferentes situaciones.
  • Mostrar que ni los fracasos ni los éxitos de una persona definen su valía o sus capacidades. Es evidente que el fracaso puede ser una experiencia dolorosa hasta para las personas con mentalidad de crecimiento, pero la diferencia es que estos saben que sus fracasos no les definen.
  • Enseñar a aprender de los errores. Cuando cometan un error o hayan tenido una experiencia desagradable, puedes probar a hacerles reflexionar sobre lo que aprendieron y sobre cómo pueden utilizar dicha experiencia como base para crecer.
  • Trata de elogiar por el esfuerzo y no por la habilidad, la rapidez o la perfección. Se ha demostrado que cuando elogias a alguien por su inteligencia o su talento tienden a rechazar realizar tareas más retadoras por si éstas fueran a poner en duda su capacidad. Esto no ocurre cuando el elogio es por el esfuerzo.
  • Evitar las etiquetas tanto positivas como negativas. Cuando te ponen una etiqueta positiva, tienes miedo de perderla, y cuando te ponen una mala, tienes miedo de merecerla.
  • No culpar a otros o a la mala suerte de los fracasos. En su lugar, realiza comentarios constructivos, trata de averiguar lo que no comprenden y dales las herramientas que necesitan para aprender y mejorar.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/mentalidad-de-crecimiento/

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El engaño estadístico

Por: Carolina Vásquez Araya

Conocemos solo retazos de información. Lo más importante queda en la oscuridad.

En los países en desarrollo suele suceder que las autoridades decidan las políticas públicas sobre la base de conveniencias de sectores afines. Esta manipulación de las prioridades se realiza, por lo general, sin tomar en cuenta información estadística o investigaciones sociales serias y comprobables, lo cual equivale a diagnosticar y proponer tratamiento sin tomarse la molestia de auscultar al paciente. La investigación de las cifras que definen el perfil real de la sociedad en todos sus aspectos, como se intenta realizar con los Informes de Desarrollo Humano de la ONU, es una actividad en la cual se basa la mayoría de las decisiones importantes para una nación.  Pero a veces esta investigación no existe, o si algo de ella se encuentra, buscando de dependencia en dependencia, lo más probable es que esté caduca, incompleta o –para colmo de males- incorrecta.

Por eso los analistas políticos, así como los eruditos del campo económico ávidos de opinar sobre el futuro -e incluso los políticos que proponen acciones para componer algunos de los innumerables problemas que aquejan a la población- adolecen de una tremenda falta de especificidad en sus análisis y estrategias.  Dicho de otra manera, disparan con perdigones por si acaso de repente le atinan al objetivo.

La falta de información oficial confiable es un problema serio. Más que eso, grave.  Afecta no sólo cualquier proyección de acciones concretas, sino también toca una parte sensible de la soberanía nacional, desde el momento que no existe base contra la cual confrontar los datos manejados por las instituciones financieras y organismos internacionales, quienes realizan sus propias investigaciones y cuyos informes constituyen la base de discusión en las mesas de negociación en donde se dirime el futuro del tercer mundo.

Aunque no fuera más que por esto, valdría la pena poner atención al tema de las estadísticas oficiales y al manejo correcto y técnicamente confiable de los datos de los cuales dependen decisiones de tanta trascendencia como la política fiscal, la asignación de recursos para los servicios de educación, salud y vivienda, y las estrategias cuyo objetivo es captar la inversión extranjera. La búsqueda de precisión en las cifras de cualquier país es un tema de la mayor urgencia. Los resultados de estas investigaciones constituyen la base para el diseño de una plataforma estratégica coherente con la realidad de un país, y menos especulativa respecto a sus posibilidades reales y específicas de desarrollo económico y social.

Según cálculos de informes de organismos internacionales y de gobiernos locales respecto a niveles de analfabetismo, crecimiento demográfico, aumento de la incidencia del sida, mortalidad infantil, abortos clandestinos, drogadicción y escasez de agua, da la impresión de que los países de nuestro continente y aquellos otros que nos acompañan en el amplio sector tercermundista, nos encontramos frente a un constante engaño estadístico. La realidad siempre es otra y por ello, en sociedades tan extremadamente complejas, la información ajustada a la realidad viene a ser un recurso vital para que las autoridades y los grupos de decisión sepan cuál es la verdadera topografía de este terreno oscuro e inestable por donde transitamos.

Sin información actualizada y correcta, seguiremos dando palos de ciego.

Fuente de la información e imagen: www.carolinavasquezaraya.com

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