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100 Años De Paulo Freire

Frei Betto
Artículo del escritor brasileño, activista político, filósofo y teólogo Frei Betto, donde analiza el legado de Paulo Freire y su amistad con el insigne pedagogo. 

Por: Frei Betto

“…si queremos rescatar el legado de Paulo Freire, el camino es volver al trabajo de base con las clases populares, adoptando su método en una perspectiva histórica, abierta a las utopías libertarias y al horizonte democrático. Fuera del pueblo no hay salvación. ” – Frei Betto

Puedo afirmar, sin miedo a exagerar, que Paulo Freire está en la raíz de la historia del poder popular brasileño a lo largo de 50 años, entre 1966 y 2016. Ese poder surgió como un árbol frondoso de la izquierda brasilera actuante en la segunda mitad del siglo XX: grupos que lucharon contra la dictadura militar (1964-1985); las comunidades Eclesiales de Base de las Iglesias cristianas; la amplia red de movimientos populares y sociales que despuntaron en los años 70; el sindicalismo combativo; y, en la década de 1980, la fundación de la CUT (Central Única de los Trabajadores); de la ANAMPOS (Articulación Nacional de los Movimientos Populares y Sindicales) y enseguida de la CMP (Central de Movimientos Populares); del PT (Partidos de los Trabajadores); y del MST (Movimento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra); y de tantos otros movimientos, ONGs y entidades.
Si tuviese que responder a la pregunta: “Indique una persona causante de todo eso”, diría sin ninguna duda: Paulo Freire. Sin la metodología de educación popular de Paulo Freire, no habría esos movimientos, porque él nos enseñó algo muy importante: a ver la historia desde la óptica de los oprimidos y hacerlos protagonistas de los cambios en la sociedad.
Los excluidos como sujetos políticos
Al salir de la prisión política, a finales de 1973, tuve la impresión de que toda lucha, aquí fuera, había acabado por la fuerza de la represión de la dictadura militar, y porque todos nosotros, imbuidos de la pretensión de ser los únicos entendidos en la lucha capaz de rescatar la democracia, estábamos en la cárcel, muertos, o en el exilio. Cuál no fue mi sorpresa, al encontrar una inmensa red de movimientos populares diseminados por todo Brasil.
Cuando fue fundado el PT, en 1980, vi a compañeros de izquierda reaccionar: “¿Obreros? No. Es mucha pretensión querer que los obreros sean la vanguardia del proletariado. Somos nosotros, intelectuales teóricos, marxistas, quienes tenemos capacidad para dirigir a la clase trabajadora”. No obstante, en Brasil los oprimidos empezaban a volverse no sólo sujetos históricos, sino también líderes políticos, gracias al método Paulo Freire.
Una vez, en México, compañeros de izquierda me preguntaron:
– ¿Cómo hacer aquí algo parecido al proceso de ustedes en Brasil? Porque ustedes tienen un sector de izquierda en la Iglesia, un sindicalismo combativo, el PT… ¿Cómo se obtiene esa fuerza política popular?
– Empiecen haciendo educación popular –respondí– y de aquí a treinta años…
Ellos me interrumpieron:
– ¡Treinta años es demasiado! Queremos una sugerencia para tres años.
– Para tres años no sé cómo hacer –observé–, pero para treinta años conozco el camino.
En resumen, todo el proceso de acumulación de fuerzas políticas populares que resultó en la elección de Lula como presidente de Brasil, en 2002, y mantuvo al PT en el gobierno federal durante trece años, no cayó del cielo. Todo fue construído con mucha tenacidad a partir de la organización y movilización de las bases populares aplicando el método Paulo Freire.
El método Paulo Freire
Conocí el método Paulo Freire en 1963. Yo vivía en Rio de Janeiro, formaba parte de la Dirección Nacional de la Acción Católica. Al surgir los primeros grupos de trabajo del método Paulo Freire, me comprometí en un equipo que los sábados subía a Petrópolis, a 70 km de Rio de Janeiro, para alfabetizar a obreros de la Fábrica Nacional de Motores. Allí descubrí que nadie enseña nada a nadie, unos ayudan a otros a aprender.
¿Qué hicimos con los trabajadores de aquella fábrica de camiones? Fotografiamos las instalaciones, reunimos a los obreros en el salón de una iglesia, proyectamos diapositivas e hicimos una pregunta totalmente simple:
– En esta foto, ¿qué es lo que ustedes no hicieron?
– Bueno, no hicimos el árbol, la planta, el camino, el agua…
– Eso que ustedes no hicieron es naturaleza –dijimos–.
– ¿Qué es lo que hizo el trabajo humano? –indagamos–.
– El trabajo humano hizo el ladrillo, la fábrica, el puente, la cerca…
– Eso es cultura –dijimos–. ¿Y cómo fueron hechas estas cosas?
Ellos discutían y respondían:
– Fueron hechas a medida en que los seres humanos transformaron la naturaleza en cultura.
Enseguida aparecía la foto del patio de la Fábrica Nacional de Motores ocupado por muchos camiones y las bicicletas de los trabajadores. Simplemente preguntábamos:
– En esta foto, ¿qué hicieron ustedes?
– Los camiones.
– ¿Y qué tienen ustedes?
– Las bicicletas.
– ¿No estarán ustedes equivocados?
– No, nosotros fabricamos los camiones…
– ¿Y por qué no van a casa en camión? ¿Por qué van en bicicleta?
– Porque el camión cuesta caro y no es nuestro.
– ¿Cuánto cuesta un camión?
– Cerca de 40 mil dólares.
– ¿Cuánto ganan ustedes al mes?
– Bueno, ganamos en promedio 200 dólares.
– ¿Cuánto tiempo tiene que trabajar cada uno de ustedes, sin comer, sin beber, sin pagar alquiler, economizando todo el salario para ser un día dueño del camión que construye?
Ahí ellos empezaban a calcular y tomaban conciencia de la esencia de la relación capital x trabajo, lo que es la plusvalía, la explotación, etc.
Las nociones más elementales del marxismo, en cuanto crítica del capitalismo, venían por el método Paulo Freire. Con la diferencia de que no estábamos dando clase, no hacíamos lo que Paulo Freire llamaba ‘educación bancaria’, o sea, meter nociones de política en la cabeza del trabajador. El método era inductivo. Como decía Paulo, nosotros, los profesores, no enseñábamos, ayudábamos a los alumnos a aprender.
Culturas distintas y complementarias
Cuando llegué a São Bernardo do Campo (SP), en 1980, había militantes de izquierda que distribuían periódicos entre las familias de los trabajadores. Cierto día doña Marta me preguntó:
– ¿Qué es “contradicción de clase”?
– Doña Marta, olvide eso.
– No soy de mucha lectura –se justificó– porque mi vista es mala y la letra pequeña.
– Olvide eso –le dije–. La izquierda escribe esos textos para leerlos ella y quedarse contenta, creyendo que está haciendo la revolución.
Paulo Freire nos enseñó, no sólo a hablar en lenguaje popular, plástico, no académicamente conceptual, sino también a aprender con el pueblo. Enseñó al pueblo a recuperar su autoestima.
Al salir de la cárcel, viví cinco años en una favela en el Estado de Espíritu Santo. Allí trabajé en educación popular con el método Paulo Freire. Al volver a São Paulo, a finales de los 70, Freire me propuso hacer un balance de nuestra experiencia en educación y, gracias a la mediación del periodista Ricardo Kotscho, produjimos el libro titulado “Esa escuela llamada vida” (editorial Ática). Es su relato como educador y creador del método, y mi experiencia como educador de base.
En el libro cuento que, en la favela donde yo vivía, había un grupo de mujeres embarazadas de su primer hijo, asesoradas por médicos de la Secretaría Municipal de Salud. Pregunté a los médicos por qué trabajar sólo con las embarazadas de primer hijo.
– No queremos mujeres que ya tengan vicios maternales –dijeron–, queremos enseñar todo.
Pues bien, pasados unos meses, llamaron a mi puerta.
– Betto, queremos su ayuda.
– ¿Mi ayuda?
– Hay un cortocircuito entre nosotros y las mujeres. Ellas no entienden lo que hablamos. Usted, que tiene experiencia con ellas, nos podría asesorar.
Fui a presenciar el trabajo de ellos. Al entrar en el Centro de Salud del barrio, me asusté. Allí estaban mujeres muy pobres, y el Centro había sido adornado con carteles de bebés Johnson, rubios de ojos azules, propaganda de Nestlé etc. Delante de aquel espectáculo visual, reaccioné:
– Todo está equivocado. Cuando las mujeres entran aquí y ven esos bebés perciben que eso es otro mundo, no tiene nada que ver con los bebés de ellas.
Presencié el trabajo de los médicos. Hablaban en FM y las mujeres estaban sintonizadas en AM. La comunicación realmente no funcionaba. En una sesión, el doctor Raúl explicó, en lenguaje científico, la importancia de la alimentación materna y, por tanto, de las proteínas, para la formación del cerebro humano. Cuando él terminó la exposición, las mujeres lo miraron como yo al abrir un texto en mandarín o árabe: sin entender nada.
– Doña María, ¿usted entendió lo que dijo el doctor Raúl? –pregunté–.
– No, no entendí, sólo entendí que él dijo que nuestra leche es buena para la cabeza de los niños.
– ¿Y por qué no lo entendió usted?
– Porque no tengo estudios. Fui poco a la escuela, nací pobre en el campo. Yo tenía que trabajar la tierra y ayudar al sustento de la familia.
– ¿Y por qué el doctor Raúl supo explicar todo eso?
– Porque él es doctor, tiene estudios. Él sabe y yo no sé.
– Doctor Raúl, ¿usted sabe cocinar? –pregunté–.
– No sé ni hacer café.
– Doña María, ¿usted sabe cocinar?
– Sí sé.
– ¿Sabe hacer pollo en salsa oscura (plato que en Espirito Santo y también en algunas áreas del Nordeste se llama galinha de cabidela)?
– Sé.
– Por favor, póngase de pie –le pedí–, y cuéntenos cómo se hace un pollo en salsa oscura.
Doña María dio un aula de culinaria: cómo se mata el pollo, cómo se despluma, cómo se prepara la carne y se hace la salsa, etc.
Cuando se sentó, dije:
– Doctor Raúl, ¿usted sabe hacer un plato así?
– Claro que no, me gusta, pero no sé cocinar.
– Doña María –concluí–, usted y el doctor Raul, están perdidos en un bosque espeso, muertos de hambre, y de pronto aparece una gallina. Él, con toda su cultura moriría de hambre, usted, no.
La mujer abrió una sonrisa de oreja a oreja. En aquel momento ella descubrió un principio fundamental de Paulo Freire: no existe nadie más culto que otro, existen culturas distintas, socialmente complementarias. Si ponemos en la balanza toda mi filosofía y teología y la culinaria de la cocinera del convento en el que vivo, ella puede pasar sin mis conocimientos, pero yo no puedo pasar sin los de ella. Ésa es la diferencia. La cultura de una cocinera es imprescindible para todos nosotros.
Paulo Freire y desafíos de futuro
Ante la emergencia de tantos gobiernos autoritarios y la profusión de mensajes antidemocráticos, racistas, homofóbos, machistas y negacionistas en las redes digitales, me parece de suma importancia volver a Paulo Freire en esta fecha del centenario de su nacimiento.
El reflujo de las fuerzas progresistas en América Latina en los últimos años y el despuntar de figuras neofascistas como Bolsonaro en Brasil, nos obligan a reconocer que hace décadas abandonamos el trabajo de base de organización y movilización populares. Ese vacío en las poblaciones de la periferia, de las favelas, de las zonas rurales pobres, está siendo ocupado por el fundamentalismo religioso, por el narcotráfico y los milicos.
Paulo Freire nos enseña en sus obras que no hay movilización sin concientización previa. Es preciso que las personas tengan un “perchero”, donde colgar los conceptos políticos y las claves de análisis de la realidad. El “perchero” es la percepción del tiempo como historia.
Hay civilizaciones, tribus, grupos, que no tienen percepción del tiempo como historia. Los griegos antiguos, por ejemplo, creían que el tiempo era cíclico. Hoy, el tiempo retorna por medio del esoterismo, del negacionismo, del fatalismo y del fundamentalismo religioso. Pero retorna sobre todo por el neoliberalismo.
La esencia del neoliberalismo es la deshistorización del tiempo. Cuando Fukuyama declaró que “la historia acabó”, expresó esto que el neoliberalismo nos quiere inculcar: ¡Hemos llegado a la plenitud de los tiempos! El modo neoliberal de producción capitalista, basado en la supremacía del mercado, es definitivo. Pocos son los escogidos y muchos los excluidos. Y de nada sirve querer luchar por una sociedad alternativa, ¡por “otro mundo posible”!
De hecho, hoy en día es difícil hablar de sociedad alternativa. Socialismo, entonces, ¡ni pensar! Se ha creado un pudor, un bloqueo intelectual y emocional. “El socialismo se acabó, se derrumbó, colapsó, fue enterrado”, alardean las pitonisas. Las alternativas que se plantean son por lo general intrasistémicas.
La noción de que el tiempo es historia viene de los persas, pasada a los hebreos y acentuada por la tradición judaica. Tres grandes paradigmas de nuestra cultura son de origen judaico –Jesús, Marx y Freud– y, por lo tanto, trabajaron con la categoría de tiempo como historia.
No se consigue estudiar el marxismo sin profundizar en los modos de producción anteriores, para entender cómo se llegó al modo de producción capitalista. Y entender, enseguida, cómo sus contradicciones podrían llevar a los modos de producción socialista y comunista. El análisis marxista supone por tanto el rescate del tiempo como historia.
Si alguien hace análisis o psicoterapia, el psicoanalista pregunta al paciente sobre su pasado, su infancia, su educación. Si el paciente puede hablar sobre su vida intrauterina, tanto mejor… Toda la psicología de Freud es un rescate de nuestra temporalidad como individuos.
La perspectiva de Jesús era histórica. El Dios de Jesús se presenta con currículum vitae: no es un dios cualquiera –es Dios de Abraham, Isaac y Jacob–, o sea, un Dios que hace historia. La categoría principal de la predicación de Jesús es histórica: el Reino de Dios. Aunque situado allá arriba por el discurso eclesiástico, teológicamente no se sitúa allá arriba. El Reino es algo ahí adelante, es la culminación del proceso histórico.
Es curioso que en la Biblia la historia, como factor de identificación del tiempo, es tan fuerte que en el relato del Génesis la Creación del mundo ya aparece marcada por esa historicidad del tiempo antes de la aparición del ser humano.
Para muchos, historia es lo que hombres y mujeres hacen. Entonces, no habría historia antes del surgimiento de hombres y mujeres, tanto es así que se habla de prehistoria. Para la Biblia, ya hay historia antes de la aparición del ser humano. Tanto que los griegos consideraban al dios de los hebreos una entidad muy incompetente. Un verdadero dios crea como el Nescafé: instantáneo, y no a plazos, como muestra el relato bíblico. En el relato de la Creación, en siete días, ya hay historicidad. Y Paulo Freire, hombre de formación cristiana y militante adepto a los fundamentos del marxismo, supo percibir la importancia de la lectura del mundo como condición para la lectura del texto.
Al neoliberalismo no le conviene esta perspectiva. Por eso, no se puede hacer educación popular sin tener el “perchero vertical” en el que colgar las ropas… Ese “perchero” –el tiempo en cuanto historia– es fundamental para poder visualizar el proceso social y político. Esto sucede también en la dimensión micro de nuestras vidas. ¿Por qué hoy muchos tienen dificultad para hacer proyectos de vida? ¿Por qué hay jóvenes que llegan a los 20 años sin la menor idea de lo que pretenden ser o hacer en la vida? Para muchos de ellos, todo es aquí y ahora.
Por eso, si queremos rescatar el legado de Paulo Freire, el camino es volver al trabajo de base con las clases populares, adoptando su método en una perspectiva histórica, abierta a las utopías libertarias y al horizonte democrático. Fuera del pueblo no hay salvación. Y si creemos que la democracia debe ser, de hecho, el gobierno del pueblo para el pueblo y con el pueblo, no queda alternativa sino adoptar el proceso educativo paulofreiriano que sitúa a los oprimidos como protagonistas políticos e históricos.
Cuando Paulo Freire volvió de 15 años de exilio, en agosto de 1979, nos encontramos en São Paulo. Éramos vecinos y con frecuencia lo visitaba. Estrechamos mucho nuestras relaciones personales.
Un texto de hace 24 años
Termino este homenaje con este texto que escribí el día 2 de mayo de 1997, fecha de la transvivenciación de Paulo Freire:
“Ivo vio la uva”, enseñaban los manuales de alfabetización. Pero el profesor Paulo Freire, con su método de alfabetizar concientizando, hace que adultos y niños en Brasil y en Guinea-Bissau, en la India, en Nicaragua y en tantos otros lugares, descubran que Ivo no vio sólo con los ojos. Vio también con la mente y se preguntó si uva es naturaleza o cultura.
Ivo vio que la fruta no resulta del trabajo humano. Es Creación, es naturaleza. Paulo Freire enseñó a Ivo que sembrar uva es acción humana en y sobre la naturaleza. Y la mano, multiherramienta, despierta las potencialidades del fruto. Así como el propio ser humano fue sembrado por la naturaleza en años y años de evolución del Universo.
Coger la uva, aplastarla y transformarla en vino es cultura, señaló Paulo Freire. El trabajo humaniza la naturaleza y, al realizarlo, el hombre y la mujer se humanizan. Trabajo que instaura el nudo de relaciones, la vida social. Gracias al profesor, que inició su pedagogía revolucionaria con trabajadores del Sesi de Pernambuco, Ivo vio también que la uva es recogida por temporeros, que ganan poco, y comercializada por intermediarios, que ganan mucho más.
Ivo aprendió con Paulo que, aun sin todavía saber leer, él no es una persona ignorante. Antes de aprender las letras, Ivo sabía levantar una casa, ladrillo a ladrillo. El médico, el abogado o el dentista, con todos sus estudios, no son capaces de construir como Ivo. Paulo Freire enseñó a Ivo que no existe nadie más culto que otro, existen culturas paralelas, distintas, que se complementan en la vida social.
«Ivo vió la uva», y Paulo Freire le mostró los racimos, el parral, toda la plantación. Enseñó a Ivo que la lectura de un texto es tanto mejor comprendida cuanto más se inserta el texto en el contexto del autor y del lector. De esa relación dialógica entre texto y contexto, Ivo extrae el pretexto para actuar. En el inicio y en el fin del aprendizaje la praxis de Ivo es lo que importa. Praxis-teoría-praxis, en un proceso inductivo que torna al educando sujeto histórico.
Ivo vio la uva y no vio el ave que, desde arriba, mira la parra y no ve la uva. Lo que Ivo ve es diferente de lo que ve el ave. Así, Paulo Freire enseñó a Ivo un principio fundamental de epistemología: la cabeza piensa desde donde pisan los pies. El mundo desigual puede ser leído con la óptica del opresor o con la óptica del oprimido. Resultan lecturas tan diferentes una de otra como entre la visión de Ptolomeo, al observar el sistema solar con los pies en la Tierra, y la de Copérnico, al imaginarse con los pies en el Sol.
Ahora Ivo ve la uva, el parral y todas las relaciones sociales que hacen del fruto fiesta en el cáliz de vino, pero ya no ve a Paulo Freire, que se sumergió en el Amor la mañana del 2 de mayo de 1997. Nos deja una obra inestimable y un testimonio admirable de competencia y coherencia.
Paulo debía ir a Cuba, donde recibiría el título de Doctor Honoris Causa por la Universidad de La Habana. Al sentir dolorido su corazón, que tanto amó, pidió que fuese yo a representarlo. Pero yo tenía que ir a Palestina y no me fue posible atenderlo. Sin embargo, antes de embarcar fui a rezar con Nita, su mujer, y con sus hijos en torno a su semblante tranquilo: Paulo veía a Dios.

Fuente de la información e imagen: https://www.bloghemia.com

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Decanas y decanos plantean la evaluación de las actitudes para acceder a las facultades de Educación

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por:

  • En enero el Ministerio de Educación prevé presentar un documento sobre la profesión docente. Ya ha habido reuniones con el Consejo de Decanas y Decanos de Educación en los que se han planteado posibles líneas de cambios. También ha habido encuentros informales con sindicatos, pero estos desconocen, siquiera, ligeramente, las intenciones del Gobierno.

«Pretendemos cumplir con el plazo», zanja Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación y uno de los máximos responsables de la redacción de la propuesta. Una propuesta que todavía está en el aire en muchos sentidos. Según este alto responsable, ha habido comunicaciones informales con los sindicatos, así como con las y los decanos de las facultades de Educación, aunque todavía no puede adelantarse mucho.

Muy informales, al menos, en opinión de Maribel Loranca, responsable de educación dentro de la Federación de Servicios Públicos de UGT. Asegura Tiana que están en fase de análisis y discusión con «todos los sectores que tienen algo que decir».

Es verdad que en los últimos 11 meses desde la aprobación de la ley, el Ministerio ha puesto prácticamente todos los esfuerzos en la preparación de los currículos de la Lomloe. Un trámite que requería también unos plazos muy apretados para que fuera posible que en el próximo curso escolar estuvieran listos, tanto los decretos de enseñanzas mínimas como los decretos autonómicos.

A esta premura se une el cambio en la cabeza del Departamento a final del curso pasado. La salida de Isabel Celaá y la llegada de Pilar Alegría han impuesto un cambio de ritmo, empezando por la necesaria «rueda de reconocimiento» de la nueva responsable del Ministerio con las diferentes organizaciones sociales y educativas. Que se ha sumado a la necesidad de llevar a cabo viajes por el territorio en las últimas semanas, apariciones en actos públicos y representación institucional de diferentes tipos.

Ahora, con el tiempo jugando bastante en contra, hay que pisar el acelerador, al menos, para cumplir los plazos de la primera etapa, es decir, tener un texto preparado para el mes de enero que poder enseñar a sindicatos y comunidades autónomas. Un texto que, lo más seguro, abrirá un tiempo de ardua negociación. «Quieren abrir el debate», es la sensación de Francisco García, secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO. García deja entrever que han comentado, efectivamente, informalmente, algunos aspectos de la propuesta que está elaborando el Ministerio, pero no hay nada claro.

Para él, por supuesto, hay elementos que deben estar presentes sí o sí: formación inicial del profesorado, ingreso a la función pública, desarrollo profesional a lo largo de los años. Pero también, cuestiones relativas a las condiciones laborales del profesorado. Y en este ámbito habla, por ejemplo, de «recuperar la sensatez» en relación al horario lectivo, o de las ratios y de la posibilidad de utilizar, para ello, la bajada de la natalidad que ya es notoria en muchos territorios. Desde el Ministerio, Alejandro Tiana se muestra cauto al hablar de la propuesta sobre la que trabajan. Lo están haciendo en diferentes líneas, pero «todavía es muy prematuro».

La actitud a examen

Además de otras posibilidades de transformación de los estudios de magisterio, las y los decanos plantean la posibilidad de crear pruebas específicas en las universidades, más allá de la EvAU estatal. Pruebas que se centren en cuestiones actitudinales de las y los futuros estudiantes. El objetivo sería seleccionar al «candidato idóneo», explica Carmen Fernández, presidenta del Consejo de Decanas y Decanos de Educación. «No todo el mundo puede ser docente; el expediente académico no puede ser el único filtro», asegura la decana.

Fernández asegura que este tipo de filtros que miden elementos como las habilidades sociales, la creatividad o el pensamiento crítico de las y los futuros docentes, pueden ponerse en marcha de forma objetiva. Además de esto, se trataría de tener claro que las y los candidatos son tolerantes, respetan la diversidad, la coeducación, o tienen un cierto compromiso social. «Se trata de valores universales», insiste la decana de la Universidad de Santiago de Compostela.

Junto a este análisis de las habilidades transversales, relacionadas con lo actitudinal, Fernández también habla de, por ejemplo, estudiar las razones que llevan a las personas a los estudios de magisterio para evitar que razones de poco peso («me gustan los niños») lleven a muchas y muchos a las facultades. Y, por supuesto, también sería necesario evaluar el rendimiento académico de las y los jóvenes.

Otros cambios en la formación

Uno de los puntos fuertes de la propuesta que está pendiente (nadie termina de saber si llamar al texto Estatuto Docente), tiene que ver con la entrada de jóvenes a las facultades para formarse en Magisterio o en el Máster de secundaria. Es un punto conflictivo porque, además de participar en ello el Consejo de Decanas y Decanos, también lo hacen el Ministerio de Educación y el de Universidades.

Carmen Fernández explica que ya han tenido dos reuniones con Educación. Universidades todavía no se ha unido a las conversaciones. En la primera, representantes de la Administración explicaron a las y los decanos en qué consistía la reforma curricular puesta en marcha. En la segunda, los últimos hablaron sobre los puntos que ven claves para la reforma de la formación en las universidades.

El Consejo de Decanos de Educación lleva varios años trabajando más o menos intensamente en la reformulación de unos estudios regulados al milímetro mediante diferentes órdenes ECI. Estos textos impiden a las facultades reformar los estudios universitarios, más allá de algunos detalles cosméticos, asegura Fernández. De esta forma, desde el cambio de gobierno de 2018, el Consejo se puso a trabajar en la reforma completa.

El pasado día 5, las y los decanos, en la reunión con el Educación, le expusieron los elementos que entienden que hay que abordar necesariamente: el acceso a los títulos; su masificación (con el aumento de las universidades privadas y de las ofertas online) y, «poner sentido al acceso», comenta Fernández, es decir, «la regulación del número de plazas (ofertadas) evitando la mercantilización».

Entre los elementos que ven necesario reformular está el grado de la experimentalidad de los estudios; habría que aumentarlo. Esto supondría la reducción de las ratios de estudiantes en según qué materias, relacionadas con la práctica docente. En Medicina, explica Fernández, tienen el nivel mayor y tienen clases con siete alumnos. Magisterio tiene la experimentalidad mínima, lo que hace que haya decenas de chicas y chicos en clase. «No es lo mismo trabajar con 90 alumnos o 40, como trabajamos con algunos grupos prácticos que hacerlo con 12 o 14».

Además, habría que hacer modificaciones en el prácticum de estos estudios, también el currículo («fragmentado y enciclopédico») o fijar los perfiles docentes en las facultades de educación para decidir quién imparte en el prácticum o desarrollar los perfiles de los docentes asociados en las facultades.

Uno de los problemas principales en este sentido es que los cambios de las órdenes y el consenso para lograrlos, pueden llevar una gran cantidad de tiempo. En un primer momento, las y los decanos de Educación deberían ponerse de acuerdo en qué y cómo reformar (algo que, según Carmen Fernández, es más o menos sencillo); también es necesario tener la complicidad del Gobierno y pasar la aprobación de las diferentes agencias de evaluación autonómicas y estatal.

Los plazos se terminan

El tiempo se le acaba al Ministerio para presentar algún documento. Enero es el horizonte legal para presentar la propuesta. Las fuentes consultadas no creen que todavía haya ningún documento muy fundamentado o elaborado.

En la memoria de mucha gente está la negociación fallida del Estatuto Docente de 2007. A pocas conversaciones de su firma definitiva, las conversaciones saltaron por los aires. La cuestión económica que debería llevar aparejada la reformulación de la carrera docente (vertical y horizontal) así como las condiciones laborales y los primeros destellos de la crisis de 2008 dejaron aquel documento en papel mojado.

Algunos de los protagonistas de entonces, vuelven a estar presentes. Tanto Alejandro Tiana (como secretario general) como Fernando Gurrea, como subsecretario de Educación, ya tuvieron que sentarse a negociar con los sindicatos. Podría ser una «modernización», piensa Loranca, de FeSP-UGT, pero ahora mismo, asegura, no saben cuáles son las intenciones del Ministerio.

Esta situación, la de la repetición de los protagonistas ministeriales, hace pensar en la posibilidad de que se vuelva a presentar un documento a los sindicatos que tenga similitudes con aquel de 2007. Pero es imposible saberlo. Es lo que se desprende de la conversaciones con los diferentes representantes de los sindicatos, que desconocen por dónde irán los tiros del documento que Educación ha de presentar en unas pocas semanas.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/11/15/decanas-y-decanos-plantean-la-evaluacion-de-las-actitudes-para-acceder-a-las-facultades-de-educacion/

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¿Estamos preparados para el regreso a clases?

Roberto Patiño

Por: Roberto Patiño

¡Al fin!, desde este lunes 25 de octubre volvieron las clases presenciales en el país, después de casi dos años de haberse suspendido por la pandemia. Es una buena noticia que esperaban los padres. Sin embargo, esta alegría viene empañada de dudas en medio de un debate nacional que podemos resumir en la siguiente pregunta: ¿estamos preparados para el regreso a las aulas?

En ausencia de datos confiables sobre el verdadero alcance y letalidad de la pandemia en el país, a razón de la política de hermetismo que maneja el régimen de manera criminal, muchos venezolanos nos preguntamos si es seguro la vuelta al colegio. Nos cuestionamos, con suficientes razones, el ánimo de celebración que tiene la red de medios públicos al anunciar una llamada “inmunidad de rebaño” que no coincide con las alertas que han lanzado las Academias de Ciencias Físicas, Matemáticas y Naturales y de Medicina, periodistas y ONG, que han mostrado retazos de una realidad sanitaria que no tiene muchos argumentos para celebrar.

Desde esta inquietud nos preguntamos, además, si las condiciones de los liceos y universidades en el país permitirán este regreso en condiciones seguras. No es posible un retorno a la normalidad educativa si no contamos con los servicios de agua y limpieza necesarios para la convivencia de los estudiantes con un virus que sigue en las calles. Más allá de la propaganda proselitista del régimen, ¿están preparadas las infraestructuras?, ¿hay suficiente dotación de equipos de bioseguridad?, ¿podemos volver a educar en medio de una pandemia que no ha sido vencida?

En un ámbito más cercano, tras casi dos años de parálisis educativa, es más que evidente que muchos de nuestros niños y jóvenes se han desconectado del proceso formativo aumentando la temible curva de la deserción escolar. La llamada “educación a distancia” o el programa “Cada familia una escuela” no fueron paliativos suficientes en medio de una condiciones técnicas tan precarias para las familias venezolanas (poca conexión a internet, problemas de luz, falta de equipos técnicos), una realidad que nos hace dudar sobre el nivel alcanzado por los estudiantes durante estos dos años. Era necesario, antes de abrir las puertas de los colegios, pensar con el apoyo de todos, una estrategia intensiva para lograr la nivelación de  los estudiantes.

La formación de los venezolanos debe responder a intereses mayores a la exposición de estadísticas “alegres” y a la ambición de un régimen que quiere imponer una “normalidad” a menos de un mes de las elecciones del 21 de noviembre. No se puede permitir que se inocule, a los niños y jóvenes, drogas que no han sido aprobadas por la Organización Mundial de la Salud, las llamadas “candidatas vacunales” cubanas no han cumplido, de momento, con las rigurosas pruebas que exigen los organismos multilaterales para que sean aplicadas como vacunas.

Se están tomando decisiones muy graves a espaldas de la opinión pública del venezolano, desconociendo y despreciando el trabajo de profesionales sobre el terreno y, lo que es peor, sin contar con el apoyo de un gremio, el de educadores, que no disponen del respaldo suficiente para volver a clases en medio de una pandemia y de una crisis económica sin precedentes.

El verdadero apoyo al sistema educativo venezolano no se logra con micros propagandísticos por la señal de VTV, requiere de un compromiso real, en sueldos, salarios, infraestructuras adecuadas y personal capacitado. Se necesitan planes acordes con la verdadera situación del país, trabajar con una hoja de ruta que sea planificada y ejecutada con el apoyo de los mejores talentos que tenemos.

Nosotros seguiremos acompañando y apoyando el trabajo que realizan nuestros líderes en las comunidades para garantizar la vuelta a clases en condiciones seguras, desde Caracas Mi Convive llevamos años apuntalando el esfuerzo de acompañar a las familias, con recursos y habilidades en la formación constante de los niños y jóvenes en la escuela y en sus hogares, un esfuerzo importante, pero que no puede, ni pretende sustituir el rol rector del Estado y de la sociedad civil en materia educativa.

Toda la sociedad venezolana tiene un compromiso con las nuevas generaciones, el Estado, la sociedad civil, los empresarios, deben entender la importancia en la formación de nuestros niños y jóvenes, la calidad de su formación nos afectará a todos a largo plazo y, lo que es más importante, hay que tener presente que ellos son el vivero de la esperanza para Venezuela y el motor del cambio que todos queremos y buscamos.

www.rpatino.com

Fuente e Imagen: https://www.elnacional.com/opinion/estamos-preparados-para-el-regreso-a-clases/

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La gestión educativa fundamentada en evidencia científica

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

La educación es un bien público y, como tal, no solo debe ser garantizado como derecho para todos, bajo la responsabilidad esencial del Estado y preservando los intereses colectivos de la sociedad, sino que, además, debe sustentarse en la evidencia científica.

Las ideas que a continuación expongo son el producto de nuestra particular experiencia y su reflexión, acompañado de la lectura de diversos autores sobre estos temas a lo largo de más de 30 años trabajando en el campo de la investigación educativa y psicosocial para tomar decisiones, tanto en el ámbito privado como público. Espero que puedan ser útiles.

Un principio y punto de partida el cual retomo de un artículo previo: una escuela, como un sistema educativo, que no se estudie profundamente tiene muy pocas probabilidades de cambiar para ser mejor.

Hay tres cuestiones importantes que quiero resaltar:

  1. Los seres humanos enfrentamos la realidad, sea esta social y/o natural, de manera permanente, situados en contextos particulares; y, en ese proceso, nos hacemos múltiples preguntas. Preguntas acerca de la realidad misma: sus causas y sus consecuencias; acerca de nosotros y nuestra relación con la realidad. Y como esas, muchas otras preguntas. Dichas cuestiones pueden ser y permanecer en el ámbito de lo concreto o, incluso, en la esfera de lo trascendente. Por supuesto, este proceso se enmarca en una realidad social y cultural, en la cual priman ideas, valores y actitudes muy variadas, en ocasiones incluso, contradictorias; pero como dice Parker Lichtenstein, “puede que sean implícitas, pero a veces, nos ponen a ver lo que queremos ver”.  De esa manera, participamos en un proceso de “construcción colectiva de dicha realidad”, tal y como nos plantearon hace ya mucho tiempo Peter Berger y Thomas Luckmann en su otrora controversial obra “La construcción social de la realidad”.
  2. En ese proceso histórico y permanente en que enfrentamos la realidad en su contexto y en su época, hemos construido diversas maneras de comprender la realidad. Así el sentido común o conocimiento ordinario, el conocimiento mítico – religioso, el conocimiento filosófico y el científico mismo se fueron desarrollando, permitiéndonos proporcionarle un marco a nuestra acción personal y colectiva, y a la búsqueda de explicaciones acerca de la realidad y los problemas enfrentados. Estas maneras de conocer nos sobreviven y, en ocasiones, se sobreponen una a la otra. Cuáles de estas perspectivas prima al momento de analizar una determinada realidad o tomar una decisión, es una cuestión importante. Se puede suponer que, dependiendo de la naturaleza de la realidad confrontada, haremos uso de una u otra forma de conocimientos de manera privilegiada.
  3. El conocimiento desarrollado deberá orientar, con más o menos posibilidad de éxito, nuestro accionar en la realidad.

Es decir: ENFRENTAMIENTO – DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO – ACCIÓN son tres cuestiones dinámicas, que establecen entre sí una relación dialéctica en que una condiciona a la otra y viceversa.

Ejercicio profesional y conocimiento:

El estimado amigo Ramón Flores en su libro Formación de Directivos y Docentes: reflexiones y propuestas inicia el capítulo tercero que titula “El juego de la contracultura”, afirmando lo siguiente: “De todos los profesionales, ninguno es más influenciado por la cultura educativa en la que se educa que el docente. Pues este es el único profesional que desde niño ha visto a otros ejercer la profesión que eventualmente ejercerá. Por eso, al entrar en el aula el maestro lleva una visión del estudiante, del maestro, del centro educativo y de la educación. Y esa visión refleja parte de su formación profesional y parte de sus vivencias personales como estudiante”. De esta manera el docente, el director de centro, así como los técnicos y funcionarios del sistema educativo, señala Flores, laboran de “conformidad con lo que aprendieron” en su experiencia personal, “y ¿qué aprendieron?”: que la educación es una actividad marginal, que el currículo es material para impresionar a extranjeros, que el libro es un instrumento político y no un elemento fundamental para educación de calidad, que la educación pública es educación de pobres, que los pobres aprenden menos, que no existe  una correlación entre la promoción y el aprendizaje, que todos los niveles enseñan lo mismo, que el aprendizaje de los estudiantes no es la finalidad del sistema educativo, y que, finalmente, aprendieron que no hay que esforzarse demasiado”.

Puede ser que adquiramos determinados conocimientos en nuestra formación profesional, pero al mismo tiempo vamos teniendo diversas experiencias que nos permiten construir “nuestras propias teorías de las cosas”. Se habla incluso de “teorías implícitas” que se van construyendo históricamente, y que muchas veces, se anteponen al conocimiento teórico formal adquirido en nuestros años de educación formal y profesional.  Se esperaría que esas teorías implícitas puedan ser “sustituidas” a lo largo de la formación profesional, o por lo menos, relativizadas. Esto no siempre es así. Para un exhaustivo análisis del tema recomiendo el texto de J.I. Pozo et al (2006, 2009). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos.

Recordemos, como bien decía Ortega y Gasset: “Las creencias constituyen la base de nuestra vida”.

La gestión pública en nuestro país en el ámbito educativo, de manera general, se ha ido desarrollando de “espalda al conocimiento científico” y sustentándose en las ideas y experiencias personales. Los informes de investigación y evaluación de los procesos y resultados generalmente reposan en los anaqueles de las oficinas, sin ser estudiados y analizados a profundidad para la toma de decisiones. Desde los ámbitos que me ha tocado gestionar dichas acciones se han promovido encuentros, talleres, informes ejecutivos y otras estrategias, para acercar a quien toma decisiones políticas y/o técnicas, a la evidencia científica.

Podemos seguir ignorando lo que la realidad nos plantea, pero ¿hacia dónde esto nos conducirá?

A principios de los años 90, llevé a cabo otro estudio sobre el impacto del Programa radial “Aprendamos matemática por radio” que transmitía la Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos, a través de Radio Educativa, a un grupo de centros educativos en las regionales de Santo Domingo (Regionales 10 y 15). Durante todo un año se hicieron observaciones de aula que proporcionaron valiosas informaciones cualitativas que permitieron, posteriormente, explicar las diferencias altamente significativas entre una muestra de escuelas que participaron en el programa en contraste con otro grupo de escuelas equivalentes, pero que no habían participado en el mismo. La enseñanza de la matemática a través de ese programa resultó altamente efectiva. Al año siguiente, “extrañamente”, no se siguió trasmitiendo dicho Programa.

Los estudios del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación e Investigación de la Calidad de la Educación (LLECE), Primero, Segundo y Tercer estudio regional comparativo en tercero y sexto de primaria, mostraron que una de las variables que mejor explicaba los resultados de nuestros estudiantes era la percepción positiva que estos tenían del aula y la escuela, así como el número de horas efectivos en que los y las estudiantes son expuestos en el aula. Es decir, a mayor número de horas de trabajo en el aula en un ambiente positivo, mayores logros de aprendizaje alcanzados. Del segundo de estos estudios, incluso, se desarrollaron propuestas interesantes como “aportes para la enseñanza de la lectura, la matemática y las ciencias naturales”. No tuve evidencia de que los mismos fueran utilizados para el desarrollo de la capacitación docente.

Los estudios internacionales PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) y ICCS (Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía) muestran que nuestros estudiantes de 15 a 16.4 años, en el primero, y los del antiguo 8º de primaria en segundo caso, no logran alcanzar niveles significativos de aprendizaje en las áreas evaluadas. De igual manera sale a flote el incumplimiento del horario y el calendario escolar, entre otros factores.

Las tres evaluaciones diagnósticas llevadas a cabo por la Dirección de Evaluación y Control del Ministerio de Educación en 3º (2017) y 6º (2018) de primaria, y 3º (2019) de secundaria, han puesto de relieve el bajo porcentaje de estudiantes que alcanza el nivel satisfactorio en las áreas evaluadas. ¿Qué han significado estas recientes evaluaciones?

La evidencia aportada por el estudio sobre el dominio de la matemática que debe enseñar el maestro en el primer ciclo de básica (1º a 4º), realizado en el IDEICE (Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa) en el año 2014, puso de relieve que el 63.3% de los docentes que participaron en el mismo, obtuvo calificaciones por debajo de 65 puntos, que es el “puntaje de corte” para que un estudiante de primaria pueda “pasar la asignatura o de curso”, y que sólo una maestra dio muestra de dominio del contenido de dicha prueba. ¿Es posible esperar que los estudiantes alcancen mayores logros de aprendizajes que los de sus propios maestros? ¿Cuáles orientaciones se tomaron al respecto?

La evaluación del desempeño docente realizada por el IDEICE con la asesoría técnica de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura), mostró que el porcentaje de maestros de aula con resultados por encima de 90 puntos (categoría “destacado”) fue solo el 2.90%; categoría “competente”, 23.90% y el resto, el 73.20%, estuvo en las categorías “básico” e “insuficiente”. Cada docente de aula, como también cada Centro Educativo, pudo contar con un informe personalizado colgado en la web, donde se plasmaban las evidencias por indicadores de calidad. Tengo dudas de que dichos resultados generarán acciones importantes al respecto.

Los resultados en las Pruebas Nacionales, suspendidas desde el año pasado “por razones de la pandemia”, han mostrado año tras año, los bajos logros alcanzados por los estudiantes tanto en el nivel primario como secundario. Esa es una historia de muy larga data.

Todas esas informaciones reposan en informes técnicos, presentaciones, boletines que, de haber sido consideradas con detenimiento, es probable que los procesos de gestión escolar presentaran resultados distintos y nuestros estudiantes mostraran mejores logros de aprendizaje.

Por supuesto, el momento que vivimos generado por la pandemia por el coronavirus es algo excepcional, no esperado y al principio, incomprendido por todos. En ese entorno aún incierto, se hace más perentoria la necesidad de un liderazgo visionario al mismo tiempo que practicante, como bien señalaba Jaime Grinber (1999)[2]. Visionario por el ejercicio de una capacidad de visualización del futuro en medio de incertidumbres, pero practicante en el sentido de ejecutar las acciones necesarias que hagan posible la visión.

Resultan interesantes las cinco características que Grinber expone para el desarrollo de un liderazgo educativo efectivo:

  1. Ser un intelectual de visión crítica, con las habilidades y conocimientos necesarios para crear y facilitar espacios para la participación y el cambio.
  2. Contar con una serie de actitudes como base para el cambio y la transformación desde el aula y la escuela.
  3. Ser un indagador, cuestionador y problematizador de los diferentes actores educativos, respecto a las condiciones en que viven, al mismo tiempo que un buscador y formulador permanente de acciones alternativas, que procuren “desarrollar comunidades de aprendizaje”, donde se pueda experienciar la participación, la equidad, la diversidad y la justicia social.
  4. Un articulador, conceptualizador, creador y promotor de espacios y posibilidades para el cambio crítico y efectivo y, por último,
  5. Impulsor del trabajo en equipo y facilitador de las iniciativas de los diferentes actores educativos.

Estas cinco características planteadas por Grinber, deberán promover en los actores educativos la conciencia y la actitud, la necesidad y motivación hacia el cambio. Si no somos capaces de asumir ese liderazgo que traspase la frontera de lo particular, es muy poco lo que al final podamos conseguir.

La educación es un bien público y, como tal, no solo debe ser garantizado como derecho para todos, bajo la responsabilidad esencial del Estado y preservando los intereses colectivos de la sociedad, sino que, además debe sustentarse en la evidencia científica, dejando de lado las ideas personales, que por muy buenas que estas sean, no nos proporcionarán respuestas distintas a las que ya sabemos. Y es que esa es la función de la investigación científica, proporcionar respuestas distintas a las que son nuestras expectativas personales.

En ese sentido resulta interesante lo señalado por Rita Locatelli[3], a propósito de las diversas facetas de este principio de la educación como bien público:

Como planteamiento/visión: reafirmar una visión humanista de la educación en contraste con un enfoque más utilitario.

Como enfoque político: preservar el interés público y el desarrollo social/colectivo en contraste con una perspectiva individualista.

Como principio de gobernanza: reafirmar el papel del Estado como garante/custodio/encargado principal de la educación a la luz de la mayor participación de agentes no estatales a todas las escalas de la actividad educativa.

Debemos dejar de seguir trillando el camino de las buenas intenciones. Definitivamente eso no ha bastado y, mucho menos, ha sido sufiente.

[1] Revista de Gestión Educativa. Número 1, año 2014. Ministerio de Educación de la República Dominicana. Santo Domingo.

[2] Grinber, J. Liderazgo educativo, desafíos y posibilidades para el futuro de la educación. El papel del docente líder. En Liderazgo educativo DESAFIOS Y POSIBILIDADES PARA EL FUTURO DE LA EDUCACION. EL PAPEL DEL DOCENTE LIDER * por Jaime Grinberg – PDF Descargar libre (docplayer.es)

[3] Locatelli, R. (2018). La educación como bien público y común. Reformular la gobernanza de la educación en un contexto cambiante. En La educación como bien público y común. Reformular la gobernanza de la educación en un contexto cambiante (scielo.org.mx)

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-gestion-educativa-fundamentada-en-evidencia-cientifica-9005861.html

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La UAM bajo el embate de TV Azteca

Miguel Ángel Casillas

Por: Miguel Ángel Casillas

De manera reiterada TV Azteca ha lanzado sendos reportajes contra la Universidad Autónoma Metropolitana, primero acusando que en la UAM no había clases y luego afirmando que las autoridades universitarias se oponen al regreso a las actividades presenciales. Falseando la realidad y desconociendo el enorme esfuerzo de miles de estudiantes y profesores que mantienen activos los procesos de enseñanza-aprendizaje, la poderosa empresa televisiva ha encomendado a sus principales locutores que encabecen la ofensiva para golpear a la UAM, se han invertido muchos recursos y dispuesto de tiempo en horarios estelares para publicitar las falsedades contra esta prestigiosa institución de educación superior.

Sin ninguna legitimidad se ha propagado una visión negativa sobre la UAM desprestigiándola ante la opinión pública nacional; estos juicios distorsionados afectan a todas las universidades y su defensa es un compromiso ineludible ante los poderes fácticos. La televisora del Ajusco no puede abrogarse la representación de los alumnos ni hablar en su nombre; tampoco tiene ninguna autoridad académica, científica o ligada al mundo del conocimiento que sostenga sus juicios: es una empresa orientada al lucro y a la enajenación de su público. Entonces, cabría preguntarse por los negros intereses que la orientan para golpear insistentemente a esta universidad pública.

Las acciones emprendidas por la UAM durante la pandemia y ahora en su transición hacia el retorno a las actividades presenciales, como las del resto de las instituciones de educación superior en nuestro país, son encomiables. Sin orientaciones claras en cuanto a políticas educativas, muchas veces sin recursos y sin muchas experiencias previas, las universidades migraron al trabajo a distancia conservando activos los procesos académicos, manteniendo con muchos problemas e improvisaciones, si se quiere ver críticamente, el cumplimiento de sus funciones sustantivas. La educación superior no se detuvo, se continuó con la formación de los estudiantes, la titulación de los egresados, las tutorías y asesorías; el trabajo de investigación tampoco se paralizó, muchos laboratorios continuaron abiertos, los seminarios se desarrollaron en la web, la redacción de informes y resultados se volvió más fluida con los documentos compartidos, se amplió la colaboración virtual y se facilitaron los encuentros académicos por videoconferencia, se siguieron publicando las revistas académicas y se continuaron los trabajos de colaboración y vinculación.

Algunas universidades como la UAM, reconociendo que muchos de sus estudiantes son originarios de los sectores populares y que no disponían de condiciones para enfrentar la enseñanza a la distancia, decidieron ofrecer equipo de cómputo y becas para apoyar la educación mixta de sus alumnos.

Por lo demás, los universitarios y sus familias han hecho, durante la pandemia, enormes esfuerzos para continuar activos en sus estudios y su trabajo académico. Muchos tuvieron que adquirir equipo de cómputo o mejorar el que ya tenían, invirtieron en cámaras, micrófonos, audífonos, luces, y por supuesto sus gastos en conectividad se incrementaron. Miles de jóvenes han seguido las clases, estudiado y realizado sus tareas desde sus celulares. Durante la pandemia los profesores tuvieron que habilitar espacios para impartir sus clases desde sus hogares, muchos aprendimos sobre la marcha el uso de las videoconferencias, hubo poca capacitación y las ofertas institucionales fueron insuficientes. Para los profesores no sólo ha sido complicado preparar las nuevas clases, sino que el tiempo de trabajo se amplificó, pues ahora durante las veinticuatro horas del día reciben y responden mensajes de sus estudiantes y colegas; el llenado de informes y reportes de corte burocrático siguió siendo abrumador en plataformas no siempre muy amigables.

Después de más de un año y medio de pandemia el escenario no es claro; todavía no sabemos si habrá nuevas oleadas de contagio ni hay una propuesta clara de la autoridad educativa para orientar una educación híbrida. Como en otros espacios y según las diversas modalidades en cada estado, el retorno a las actividades presenciales ha tenido que ser negociado con los sindicatos en cada institución.

Una de las fortalezas organizacionales que distinguen a la UAM es la fuerte colegialidad con la que se construyen las decisiones. En esa institución todos los órganos colegiados están involucrados en la implementación de su proyecto de educación mixta, para reconocer la diversidad disciplinaria que exige soluciones diferenciadas. Se trata de una organización cohesionada en torno al cumplimiento de su misión y a dar continuidad a su proyecto académico.

Las universidades se están adaptando a los nuevos tiempos. Durante la pandemia lograron dar continuidad a sus responsabilidades académicas y con imaginación mantuvieron las clases, los proyectos de investigación y las actividades de difusión cultural. Aunque hay mucho por revisar en un balance crítico de lo que ha sucedido con la educación superior durante la pandemia, lo cierto es que las universidades han dado un salto cuántico hacia el futuro.

Quizá la intención de los ataques televisivos contra la UAM sea parte de la zarandeada que ha querido dar el titular del ejecutivo a las universidades. A lo mejor las falsedades que se propagan contra la UAM derivan de la simple ignorancia y de la incomprensión de cómo se desarrollan los procesos educativos en la actualidad. En ambos casos es deleznable la crítica infundada y la descalificación por la mentira.

La defensa de la autonomía universitaria no se reduce al campo político, históricamente incluye al campo económico y al religioso; es una lucha permanente contra el oscurantismo y por la libertad. Hoy que la UAM es objeto de un ataque reiterado debe ser defendida desde todas las trincheras, la universidad pública es la reserva crítica de la nación y no será silenciada.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-uam-bajo-el-embate-de-tv-azteca/

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Más allá de la educación alternativa: la experiencia de autogestión de las escuelas libres

Fernando Giuliani

Por: Paco Herrero Azorín

El sistema educativo es una estructura cautiva por el Estado y por el mercado, separada de la comunidad y que niega la niñez en su protagonismo introduciéndola en una fábrica de desigualdad. Solo cabe la resistencia.

e da la sensación que, en demasiadas ocasiones, cuando se abre el debate de las pedagogías alternativas y su difícil encaje en una educación pública oxidada, o su elitista uso en la concertada o en la privada, se cierra dando cera a las escuelas libres autogestionadas.

No es el objetivo de este artículo defenderlas, entre otras cosas porque es imposible hablar de un conglomerado como un todo definido y unívoco. Escuelas democráticas, escuelas activas, espacios de aprendizaje, alternativas a la escuela, bosque escuela, escuela rural, escuela libre, etc. Una multiplicidad de experiencias que solo tienen en común que no son ni escuela pública, ni escuela concertada, ni escuela privada.

Ninguna de ellas entra en los tres tipos oficialistas recogidos en las normativas, pero parece que hay un interés claro en asemejarlas a la educación privada. Se puede hacer desde el desconocimiento pero también con el objetivo de desacreditar las experiencias educativas que están aconteciendo en los márgenes y que pueden significar realidades de cuestionamiento al marco institucional y también de impugnación del malestar que éste supone para la comunidad educativa.

Una escuela alternativa, en cualquiera de sus formas, puede parecer privada porque, efectivamente, no hay ni un solo euro público que la sostenga.

No deja de ser una consecuencia nefasta de la mercantilización de la vida que asemejemos lo público a lo gratuito y lo privado a aquello que su consumo da un estatus.

Es una dicotomía falaz porque en el Estado español la escuela pública y la escuela privada forman parte del mismo modelo educativo. Son complementarias y se retroalimentan. Ambas están puestas al servicio de la estratificación clasista del país y de la economía, en un reparto determinado de funciones y sectores sociales a la que se dirigen. Obviamente, esto viene de lejos y poco tienen que ver con ello las experiencias de educación libre. Y aunque se quiera enmascarar en un debate pedagógico, es una cuestión de justicia social que no se quiere abordar políticamente.

La falacia va más allá porque la escuela pública no es gratuita —aun con una de las mínimas inversiones europeas en educación cuesta 520,5 euros al mes (datos de 2018) por alumno—, ni tampoco es pública, si entendemos lo público como lo de todas, ya que ni por las necesidades que cubre, ni por la participación que permite, podemos decir que responda al interés general.

El sistema educativo es una estructura cautiva por el Estado y por el mercado, separada de la comunidad y que niega la niñez en su protagonismo introduciéndola en una fábrica de desigualdad. Solo cabe la resistencia, la fuga o la creatividad…

Recuperar la autogestión

La autogestión de la vida y la lucha por unos servicios públicos dignos no debiera ser algo contradictorio —excepto cuando hablamos de educación que todo parece traición, convirtiendo el debate pedagógico en un duelo a muerte—. Intentar recuperar la gestión de lo público desde lo micro, en una producción de alternativas reales, no debiera verse como una amenaza por aquellas que quieren una escuela popular, de y para la gente.

Mucho camino queda por recorrer para poder ofrecer una alternativa común y satisfactoria para la mayoría, pero difícilmente se alcanzará sin un entrenamiento, sin un ensayo de cómo pueden ser las cosas diferentes en educación.

Más allá de las utopías y de las estrategias políticas, el hecho es que hay una estructuración de la oferta educativa que a algunas personas no nos convence, ni por lo privado, ni por lo público ni por lo concertado. El derecho a la educación trasciende a los modelos establecidos para satisfacerlo. No queremos conformarnos con el mal menor y apostamos por jugar otros posibles aquí y ahora, sin mucha más realidad que las necesidades, los sueños y los recursos de los pequeños grupos humanos que sostienen cada uno de los proyectos alternativos.

Son procesos organizativos complejos, en los que participan familias, docentes o acompañantes, y en algunos casos niños y niñas, con un nivel potente de autogestión y de regulación de conflictos. Se ha de tener una estructura colectiva sólida para poder sostener alternativas antisistema a lo largo de los años.

El resultado son proyectos pequeños, algunos efímeros, autorreferenciales y muy diversos entre sí. Si bien muchos surgen desde una motivación pedagógica, la pedagogía alternativa aparece más como una consecuencia de la autogestión que como su causa.

Si te permites la creatividad en la estructura, inventarte el marco, la pedagogía se confunde con la vida y viceversa

Si te permites la creatividad en la estructura, inventarte el marco, la pedagogía se confunde con la vida y viceversa. Y una vez ahí, no vamos a ser tan grises como para reproducir lo que a nadie le gusta de la educación reglada.

No es difícil, solo por el hecho de colectivizar el día a día en un espacio de convivencia y aprendizaje con criaturas surge algo radicalmente alternativo y valioso en cuanto a experiencia humana compartida. Y algo esencialmente negado por el sistema estatal.

Por eso cuando se habla de innovación educativa o de pedagogías alternativas en el marco institucional poco o nada tiene que ver con las experiencias de las escuelas libres, independiente de que pueda haber herramientas similares, o autoras compartidas como Montessori, Neill, Rebeca y Mauricio Wild, André Lapierre, Pikler, o el controvertido Steiner. Nada que ver.

Incluso desde la crítica, que comparto, de que ciertas didácticas pueden desvirtuar lo que queda de la escuela tradicional como mecanismo de inclusión y de igualdad de oportunidades, deteriorando su capacidad de instrucción -y que hay un interés neoliberal en ello-, en ningún caso puede ser esto responsabilidad de los espacios alternativos de aprendizaje y relación. Son pequeños y muy poco representativos para tan grande pecado.

Hay una confusión interesada. Aquellas propuestas que “se venden” como proyectos de pedagogías alternativas pero que cuentan con medios y apoyos, que tienen una vocación elitista y un interés mercantil, poco tardan en homologar sus centros como escuelas privadas y formar parte del Sistema Educativo. De alternativo no tienen nada, son los de siempre, con la cara lavada, cultivando el privilegio y haciendo caja.

Y también hay confusión cuando se equipara el barniz innovador de la pedagogía New Age con el compromiso del profesorado implicado en una educación pública de calidad, que busca desesperadamente la manera, con creatividad y desempeño, de mitigar el fracaso de la escuela y que quiere, necesita, utilizar la pedagogía alternativa como una vía de democratización de su experiencia de aula.

Los espacios liberados están ocupados principalmente en sobrevivir en el día a día, en hacer habitable la grieta esquivando de la mejor manera posible los diferentes envites

Y mientras que se dan los procesos de renovación pedagógica, más o menos bienintencionados, o más o menos reaccionarios en las escuelas del régimen, los espacios liberados están ocupados principalmente en sobrevivir en el día a día, en hacer habitable la grieta esquivando de la mejor manera posible los diferentes envites.

La tensión viene de muchos lugares, del Estado con sus diferentes administraciones, de los servicios sociales y la fiscalía controlando a las familias que no escolarizan -sobre todo si son empobrecidas- o con la izquierda tradicional, que es tan crítica con el sistema educativo como incondicional: siempre acaba perdonando sus faltas y minimizando la violencia que alberga, normalizando la precariedad y el malestar como una forma válida de relación con la niñez.

La educación liberada se convierte así en una diana tan útil como poco representativa. Cuando unos y otras cargan tintas contra estos tipos de experiencias parecen olvidar que la tasa de escolarización en el Estado español es de un 99,5%, solo una de cada 200 criaturas está fuera del sistema público-privado-concertado (y ese porcentaje no es solo de escuelas libres, hay que repartirlo entre educación en casa, unschoolers, problemas administrativos en la matriculación, etc.).

Incluso en la etapa no obligatoria (la mayoría de las experiencias de educación alternativa se circunscriben a estas edades) la escolarización va del 96,5% a los 3 años y el 98,4 % a los 5 años (datos del curso 2017-2018), por lo que no parece que las escuelas libres puedan llegar a ser un grave problema nacional.

Que cada cual vea qué le remueve de esta realidad, qué necesidad de autoafirmación ha de cubrir, porque como amenaza real, ninguna.

Que pueden criticarse estos proyectos, por supuesto, y ojalá sirviera la crítica para nutrir un debate público sobre educación, agotado y manido, de nuevas coordenadas, pero lo que no es honesto es usar las críticas como una cortina de humo para no abordar la reforma estructural del Sistema, que la comunidad educativa lleva años demando a gritos. Un cambio que encuentra resistencias en la institución y también desde la pedagogía.

Son muchos los debates abiertos en el seno de la educación liberada, más incluso de los que llegan de críticas externas. Cuesta caer en la autocomplacencia cuando se habita un lugar social precario, incluso clandestino. Todo son dificultades, retos, conflictos y muchas contradicciones que cada iniciativa gestiona como buenamente puede. Cada una de ellas daría para un artículo.

La profesionalización de los y las acompañantes, la precariedad de las trabajadoras, el coste prohibitivo para la mayoría de familias, el protagonismo de la niñez en los proyectos, la forma legal a adoptar para garantizar la continuidad y la estabilidad, que si las familias dentro o en la periferia de las iniciativas, que si educación libre o libertaria o ninguna de las dos, etc.

Conversaciones que participan de la incomodidad de habitar la grieta y que no siempre encuentran respuestas satisfactorias, pero que, en todo caso, posibilitan una experiencia de aprendizaje significativo para todas las personas implicadas en los proyectos.

Pocas veces este diálogo produce un discurso coherente y extrapolable más allá de la situación que lo sostiene y alberga. Cada experiencia tiene su propia narrativa, su propio proceso, su propia deriva. Que esta multiplicidad sea posible en el contexto actual ya supone un gran triunfo.

A veces no se alcanzan los mínimos consensos y los proyectos desaparecen o dan paso a otras propuestas más o menos convencionales, o es una criatura, una docente o una familia la que no se siente identificada y se desvincula de la propuesta, llevándose en su mochila una experiencia valiosa para otras aventuras personales o colectivas. También hay ahí mucho aprendizaje, en la tensión entre dentro y fuera, en la gestión de los conflictos, el arraigo, la pertenencia, la fantasía de tribu o desencanto de que lo pudo ser y no fue…

La vida va de eso, y de lo que se trata es de que la educación establecida no la usurpe.

Que cada cual con su familia, con su gente y en su barrio, pueda decidir en qué términos quiere dialogar con lo común sin que por ello sea juzgado desde un Sistema que, en educación, tiene mucho más que aprender que enseñar.

Las pedagogías alternativas servirán en la medida que se expresen como una pedagogía social, motivando dinámicas de resistencia, pero también posibilitando la creación de alternativas habitables

Confrontar con organización y presencia colectiva la exigencia constante, e insistente, de delegación y externalización de todo lo que tiene que ver con en el cuidado y la educación de la niñez, es valioso. Es una práctica política antagonista, una experiencia de contrapoder que, en mi opinión, tiene un gran valor social y no debe juzgarse solo por el resultado.

Liberar a la educación de su cautiverio es un reto social y político. Las pedagogías alternativas servirán en la medida que se expresen como una pedagogía social, motivando dinámicas de resistencia, pero también posibilitando la creación de alternativas habitables.

Y las escuelas libres solo pretenden ser un pequeño intento de esto, ojalá hubiera mucha más gente que se pudiera permitir intentarlo, y ayudar a resignificar el espacio fuera del privilegio para que pudieran tener la trascendencia política que merecen.

Fuente de la información e imagen:  https://www.elsaltodiario.com

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La promoción por decreto. Todos pasan, nadie reprueba

Sergio Martínez Dunstan

Por: Sergio Martínez Dunstan

«La SEP no se ha cansado de dictar normas, de dar órdenes. Pero no se asegura que lleguen de manera oportuna a los encargados de cumplirlas y hacerlas cumplir en las escuelas y los salones de clase.»

Todos los alumnos de educación básica pasarán de grado. Fue eliminada la reprobación en preescolar y el primer ciclo de primaria, Acuerdo número 11/0319. Se acredita con el solo hecho de haber cursado el grado correspondiente (Artículo 11 fracciones I y II). Asimismo se establece que los educandos que cursen el primero o segundo de preescolar así como el primero o segundo de primaria serán promovidos al siguiente grado automáticamente (Artículo 12 fracción I y II respectivamente). De igual manera para el caso del resto de los grados así como también en el caso de la educación secundaria al menos en el ciclo escolar 2020 – 2021 según el Acuerdo número 16/06/21, numeral tercero que a la letra señala: “la calificación mínima a señalarse en la boleta (…) será de 6”. Dicha disposición se reitera mediante el Oficio No. DGAIR-DGDC/391/2021, numeral sexto del anexo, estableciendo que “la calificación mínima que deberá registrase en la boleta de evaluación de los educandos del nivel educativo de primaria y secundaria, no podrá ser inferior a 6.”

El ciclo escolar 2020 – 2021 aún no finaliza, termina el 30 de noviembre. El ciclo escolar 2021 – 2022 todavía no empieza, inicia el 1º de diciembre del 2021. Con esta frase inicié el Conversatorio “Boletas de evaluación, preparándote para su entrega” por videoconferencia el pasado tres de noviembre. Al momento de mencionarlo pude ver la expresión de asombro en los asistentes. Pero, no fue ninguna equivocación. Lo dije correctamente.

En el mencionado Oficio Nº DGAIR-DGDC/391/2021, fechado el 10 de noviembre del año en curso, refiere que “existen diversos procesos de control escolar del ciclo escolar 2020-2021 que aún no han sido concluidos, entre los que se encuentran los de acreditación, promoción y certificación, entre otros”. Y que el objetivo del comunicado es “cumplir y concluir los procesos de control escolar correspondientes al ciclo escolar 2020-2021 y, coadyuvar con aquellos del ciclo escolar 2021-2022 que continuan afectados por la contingencia sanitaria”. Para ese fin, emitieron cierto criterios que se deberán observar y aplicar.

Los maestros están obligados a conocer su contenido y regular su marco de actuación en consecuencia. Es su deber acatar las indicaciones oficiales. La vigencia de los criterios permanecerá a partir de la fecha de su emisión y hasta la conclusión del ciclo escolar 2021-2022, de acuerdo con el segundo numeral del oficio aludido. Los 13 numerales del anexo respectivo, dan cuenta de una serie de órdenes. Ninguna es más importante que otra. Todas son igualmente relevantes. Aunque destaco cuatro de ellas que trastocan lo previamente establecido en los acuerdos número 11/03/19, 26/12/20, 16/06/21 y 23/08/21. Júzguenlo ustedes estimados lectores.

Numeral Cuarto. El resultado de la valoración realizada durante el periodo extraordinario otorgará una calificación global del grado o asignatura correspondiente al ciclo escolar 2020-2021. Dicha calificación será la misma que aplique para el primer periodo de evaluación del ciclo escolar 2021-2022.

Numeral Séptimo. Los educandos que no hayan sido evaluados por no existir elementos objetivos y suficientes que permitan al docente valorar los conocimientos esperados en los planes y programas de estudio, no serán acreditados hasta que se reincorporen al servicio educativo.

Numeral Décimo Primero. La madre, padre de familia o tutor deberá concretar la inscripción o reinscripción del educando al ciclo escolar 2021-2022 con la entrega de la documentación del mismo a más tardar el 10 de diciembre del 2021.

Numeral Décimo Segundo. Para los educandos que a la conclusión del primer periodo de evaluación del ciclo escolar 2021-2022 y del periodo de evaluación extraordinario de recuperación continúen con el estatus de comunicación inexistente y tengan como antecedente haberse mantenido así durante el ciclo escolar 2020-2021 deberá aplicarse la baja en el sistema de control escolar.

En una colaboración anterior, apunté que las disposiciones oficiales bien pudieran influir en la percepción social sobre el rezago educativo. Al maestro se le induce, de una manera u otra, a evitar la reprobación. O mejor dicho, se le ordena que promueve a todos sus alumnos. La información que arrojen los datos estadísticos y los indicadores educativos se expondrá de manera segada. Hará parecer que en educación se hicieron las cosas de un modo correcto. La narrativa gubernamental oficial pretenderá influir en la opinión pública. Intentará convencer que el gobierno hizo un esfuerzo digno de ser reconocido como buena práctica de gobernanza a nivel mundial para subsanar el rezago educativo que dejaron los malos gobiernos neoliberales anteriores. Y que se avanzó hacia estadios superiores de desarrollo humano sobre la base de una educación de calidad con equidad para el progreso social. Al final de cuentas, la política de la no reprobación o la promoción automática para todos los estudiantes de educación básica, matizará la realidad.

La SEP no se ha cansado de dictar normas, de dar órdenes. Pero no se asegura que lleguen de manera oportuna a los encargados de cumplirlas y hacerlas cumplir en las escuelas y los salones de clase. Ni mucho menos de divulgarlas apropiadamente para comprenderlas mejor. Pero eso sí, sancionará sin contemplación alguna a quienes las incumplan. O sea, se presentará una realidad ficticia del estado que guarda la educación en México.

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente de la información: https://profelandia.com

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