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La otra evaluación del primer periodo: ¿así se evalúa y punto?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«Desde mi perspectiva, es necesario que la SEP conozca lo que sucede en un aula para diseñar políticas que permitan o favorezcan una adecuada coordinación entre autoridades, maestros y padres de familia…»

Buena parte del magisterio sabía que no sería nada fácil el regreso a clases presenciales; además de la incertidumbre y temor por los posibles contagios por el SARS-CoV-2 en las escuelas y las innumerables tareas asignadas en los Comités Participativos de Salud Escolar, el aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes (NNA) fue un tema en extremo preocupante y ocupante pues, durante más de año y medio en que duró el confinamiento educativo, el profesorado mexicano encontró diversas dificultades, entre las que destacan: a) la incapacidad de una Secretaría de Educación Pública (SEP) para dar respuesta a las innumerables actividades académicas que tendrían que ponerse en marcha en plena contingencia sanitaria; b) la variable respuesta de padres de familia para apoyar, conjuntamente con los docentes, el proceso formativo de sus hijos; c) la insuficiencia de recursos materiales y económicos, tanto de padres y maestros, para asegurar que los niños no dejaran la escuela; entre otros.

No sería sencillo, sobre todo porque, como sabemos, nunca será lo mismo trabajar a distancia que en un salón de clases. La socialización, el abordaje de los contenidos, la profundidad en el desarrollo de los mismos, el replanteamiento de los temas a partir de los conocimientos previos de los chicos, las adecuaciones curriculares derivadas de ese diagnóstico diario que acontece de manera continua y permanente, el recurso o material didáctico fundamental para situar dicho aprendizaje, el diálogo entre alumnos y profesores sobre las diversas inquietudes que se desprenden del Español, Matemáticas o Ciencias Naturales, la evaluación de las actividades, ejercicios o productos que dictan una mirada hacia el logro de los aprendizajes de los niños, el registro de esos avances en una libreta, cuadernillo o computador son, algunos de los elementos que, por donde quiera que se mire, cobran sentido cien por ciento en el aula y no a través de una pantalla o cuadernillo que, si bien es cierto fueron de ayuda durante todo ese confinamiento, también es cierto que la escuela, y todo lo que acontece en ella, forma parte de un conglomerado de situaciones de aprendizaje que, de cierta forma, aseguran la adquisición de un conocimiento a través de las experiencias.

La casa nunca será la escuela, y es cierto. En la primera, acontece ese aprendizaje informal tan necesario que sienta las bases para un aprendizaje formal que se logra en los planteles escolares. Y luego, ese aprendizaje no formal que se desprende de las charlas cotidianas que se generan entre iguales, es decir, entre NNA, con los amigos, con los conocidos, etcétera. Sí, es todo un andamiaje de conocimientos que se va construyendo progresivamente.

Llegado el día pues, se sabía que una de las primeras actividades a realizar por los profesores sería el diagnóstico, y no es porque la SEP lo determinara, sino porque como parte de su quehacer docente, es algo que se realiza de manera continua, aunque ya se haya trabajado con el mismo grado o grupo o bien, en caso de que tal o cual maestro haya cambiado de grado y grupo, pero también, que recibiera a NNA en un primer grado. Es un tema que se aprende desde las instituciones formadoras de docentes. Y bueno, ¿para qué es útil esa primera valoración? La respuesta es sencilla: para la toma de decisiones. Ahí, independientemente del instrumento que se emplee, se obtiene información en extremo valiosa sobre los conocimientos, actitudes, habilidades o valores de los educandos. Es un elemento fundamental, insisto, para esa toma de decisiones.

Curiosamente la SEP presentó este diagnóstico como si se descubriera el hilo negro, es más, propuso un plan extraordinario de recuperación o reforzamiento cuando, en los hechos, los profesores saben que tienen que reforzar o recuperar ciertos temas porque, independientemente de que la pandemia alteró la forma en que se trabaja con los chicos, es algo que suele realizarse cotidianamente porque, hay que decirlo, el currículo vigente está tan cargado de contenidos y los tiempos son tan limitados para abordarlos que, por más que se quiera, no se logra completamente el aprendizaje esperado.

Cierto, desde hace varios años se ha puesto especial énfasis en el Español y las Matemáticas en todas las escuelas puesto que por mandato “Secretarial” se tiene que lograr la tan anhelada “calidad educativa”; ello, de alguna forma, ha propiciado que nos conformemos con que los NNA sepan leer, escribir y contar, aunque no comprendan o razonen lo que ellos mismos lean, escriba o cuenten. ¿Por qué es tan necesario abordar tantos contenidos en tan poco tiempo? Es una pregunta que, espero, en algún momento pueda encontrar respuesta porque, hasta ahorita no tiene mucho sentido, sobre todo si tomamos en cuenta mi segundo argumento.

Y bueno, con ese diagnóstico, y con una forma de trabajo diversificada caracterizada porque los grupos escolares se tuvieron que dividir desde el inicio de este ciclo dado que la pandemia continua y de acuerdo a las recomendaciones sanitarias en las que se indica que se deben evitar concentraciones reduciendo el número de personas en un determinado espacio y tiempo, es que comenzó el trabajo o las clases, con todas sus vicisitudes. Sin temor a equivocarme puedo decir, que han sido semanas extenuantes y estresantes. No obstante, el magisterio sigue haciendo lo suyo, en mayor o menor medida, pero sigue dando la cara por sus alumnos:

a) Planear para esos dos o tres grupos de alumnos (de su mismo grupo y grado) que asisten en la semana, así como también, para los que aún se encuentran en casa porque, por decisión de sus padres, aún no se han reincorporado a la escuela;

b) ajustar o dosificar los contenidos porque, más allá del reforzamiento que pide la SEP o del abordaje de los temas de acuerdo al Plan de Estudios vigente, se tienen que lograr ambos propósitos dado el nivel de conocimientos de los NNA que, de sobra, conoce el profesorado mexicano, por ejemplo: elaborar una carta siguiendo una estructura determinada, comprender la estructura de un cuento e identificar los personajes, razonar ciertos problemas matemáticos a partir de fracciones, diferenciar entre figura o cuerpo geométrico, o bien, la ubicación de ciertos lugares a través de un croquis;

c) elaborar material o determinado recurso didáctico con un propósito específico dada la intencionalidad didáctica del tema o contenido y, obviamente, el estilo de aprendizaje de los NNA considerando los chicos que aún se encuentran en casa para que, con ello, de cierta forma se sitúe dicho aprendizaje.

d) evaluar de manera continua y permanente, con un carácter formativo, las actividades realizadas en el salón de clases, escuela y casa, con el propósito de retroalimentar los temas y, conjuntamente con los padres de familia, reforzar los aprendizajes; evaluación de la cual se desprende un registro, ya sea a través de unos “post-it”, una libreta, un diario de trabajo, una lista o un concentrado de productos o evidencias, entre otros que, como he dicho, tiene ese propósito valorativo.

e) y luego la clase; ese momento en el que ocurre la maravillosa experiencia que encierra un gran tesoro: la enseñanza y el aprendizaje, y del cual se desprenden todo tipo de cuestiones que solo quienes se encuentran en el aula las viven de una manera inigualable.

Hace unos días, la SEP dio a conocer los Criterios mediante los cuales el profesorado mexicano tendría que evaluar el primer periodo del ciclo escolar 2021-2022; el mensaje enviado hacia las maestras y maestros fue concreto: no importan todas las cuestiones señaladas en párrafos anteriores, se evalúa y promueve por decreto y punto. De qué sirve que el profesor o profesora lleve ese registro de sus alumnos, que entregue reportes o estadísticas de aquellos con los que no ha tenido contacto, que haga los ajustes necesarios para asegurar que sus alumnos (a su ritmo y estilo) aprendan, que planee continuamente y busque los materiales y recursos didácticos e indispensables para la generación de esos aprendizajes, en fin, que haga el trabajo que le corresponde si, de buenas a primeras, la indicación recibida y planeada desde un escrito es: así se evalúa y punto.

Desde mi perspectiva, es necesario que la SEP conozca lo que sucede en un aula para diseñar políticas que permitan o favorezcan una adecuada coordinación entre autoridades, maestros y padres de familia. Se trata pues, de darle el lugar y el valor que merece la función docente, y de establecer un diálogo con los padres de familia para que se comprendan la relevancia social de esa función, pero también, la de la escuela en la educación de sus hijos.

Tengo claro que, al igual que con los maestros, hay padres de familia comprometidos con su rol, que apoyan ese proceso formativo de sus pequeños, que están en constante diálogo con sus profesores, que no delegan a la escuela la responsabilidad que la vida les ha encomendado, que hacen hasta lo imposible por dar lo mejor de ellos mismos para apoyar a los chicos; no obstante, también tengo claro que sucede lo contrario; pienso que es ahí donde tendría que fijarse la atención para la toma de decisiones. Se sabe del problema, se conocen la mayoría de sus causas y se deducen sus posibles consecuencias, pero no se toman las mejores decisiones.

Una calificación, como sabemos, no asegura el logro de un aprendizaje; el proceso para la asignación de ese número es lo valioso en este tema y, por tanto, enviar un mensaje en el que se asegure que todos pasan, nadie reprueba (Dunstan, 2021), poco o nada favorece el proceso educativo porque, en sentido estricto, puede provocar una simulación que no es nada favorable para la educación en su conjunto. Por tanto, un Acuerdo Secretarial o una disposición normativa de esta naturaleza, debe asegurar que esa simulación no se asome a la puerta pues, de lo contrario, estaría tirando al bote de la basura todo ese proceso que puede asegurar la adquisición de aprendizajes en los NNA.

Al tiempo.

Referencias:

Dunstan, S. (2021). La promoción por decreto. Todos pasan, nadie reprueba. Profelandia.com. Recuperado de: https://profelandia.com/la-promocion-por-decreto-todos-pasan-nadie-reprueba/

Fuente de la información: https://profelandia.com

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A la educación pública solo falta que le desconecten el respirador

Opinion

Por: Juan Félix Gossen

Argentina tuvo uno de los sistemas de educación pública más avanzados del mundo. Llegamos a ser la envidia de América Latina.

Pero hoy tenemos un estado que ni siquiera puede garantizar el reemplazo de trabajadores auxiliares con licencia para que no se suspendan las clases: cuatro días de clases perdidos, en las últimas dos semanas, por este motivo en la Primaria 121 de La Plata. Lamentablemente es una situación que se repite en muchas escuelas.

A esta situación se le suman los numerosos días de clases que se perdieron, desde el retorno de la presencialidad, por las licencias docentes sin reemplazo y los problemas de infraestructura (gas, agua, luz, etcétera). Son días de clases que no se recuperan. Están configurando una sociedad con chicos y chicas con una escolaridad fragmentada.

La suspensión de clases, en lugar de ser un hecho de excepcionalidad, se está convirtiendo en la opción más fácil. Los 180 días de clases, garantizados por ley, son sólo letra muerta en un papel.

Son responsables de esta crisis los principales partidos, oficialismo y oposición, con responsabilidad de gestión en la provincia y en los consejos escolares.

La educación pública hace rato que está en coma y solo falta que le desconecten el respirador.

(*) Juan Félix Gossen es periodista y padre de un alumno de la Primaria 121 de La Plata.

Fuente de la información e imagen:  https://realpolitik.com.ar

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LA LEY MATA, EL ESPÍRITU VIVIFICA ¿Para qué sirve una ley de educación ambiental?

Miguel Andres Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

Partimos de la noción del fetichismo de la mercancía, según Karl Heinrich Marx, en los “Manuscritos económico filosóficos de 1844”. De allí, el significado “alienación”. El término alienación proviene de “alienus”. En el caso de Marx, significa fuera de sí, extraño a sí, pérdida de sí mismo. Lo que produce el trabajo se enfrenta al trabajador al modo de un ser extraño que lo domina, así por ejemplo, la inflación que domina al mismo trabajo, al trabajador, que produce objetos para satisfacer sus necesidades, necesidades convertidas inmediatamente en mercancías o valores de cambio, con el indefinido motivo de lucro.

Podríamos decir que existe un proceso de fetichización de la naturaleza o sea de la naturaleza bajo el signo de la mercancía. Pero, ¿no sería, acaso, éste un concepto erróneo, pues dicha naturaleza no es producto del trabajo que se enfrenta a él como algo extraño, una mercancía que lo domina?

Sin embargo, no lo considero un error. Ocurre que desde la modernidad se comprende a la naturaleza signándola de “recurso”, éste es un medio “para-”. En el caso de las economías de mercado, un medio para obtener “ganancias”. Entonces, si bien se encuentran interrelaciones, hay una separación entre naturaleza y cultura. Y en este hiato existe un serio problema.

Es que aquello que se denomina naturaleza, en realidad, “no se denomina”. Algunos con la fuerza del poder hegemónico la denominan así, cuestión que se generaliza dentro de un fuerte cientificismo. Cuando se asigna un nombre, se lo hace desde una perspectiva, y desde una perspectiva cultural. Por lo que la mirada sobre la supuesta naturaleza, que la definiría como tal, no es natural, sino cultural.

Por ende, si consideramos a la naturaleza a partir de otro lugar, la cosa cambia de sentido. Precisemos el lugar: percibo que la naturaleza es matriz, condición de vida, y en particular de vida humana. Es lo que nuestros ancestros llamaron “madre tierra”, condición de toda vida, y no meramente medio para un lucro, al que hasta no le interesa el hábitat de las futuras generaciones, pues lo único que importaría es la “puta común de la humanidad”, el dinero – al decir de Carlos Marx-, que pasa de mano en mano (Manuscritos económico-filosóficos de 1844).

Obviamente, una ley de educación ambiental no está demás. Más vale el ser que la nada. Aunque, si la norma reemplaza a la madre tierra, caemos en la crítica del mero formalismo de la ley: la ley mata, el espíritu vivifica. No es cuestión de ampliar jurídicamente derechos, mas bien de luchar por ellos. Así, la ley o norma sería una consecuencia.

Si la ley es producto de las circunstancias que nos acosan, y no de una lucha frontal contra quienes defecan el universo, aunque individualmente se muestren pulcros, aseándose todos los días -típica pulcritud de clase media-, esa ley poca fuerza tendría, y sería una manera para dejar “tranquilas” a nuestras conciencias.

La conciencia educativa se concretiza en la organización y lucha en contra de los depredadores del universo, que tienen nombre y apellido, Juan Pérez gerente de “x” empresa, sita en tal lugar, con ganancias en tales y cuales paraísos fiscales, que lesionan a determinadas personas, etc., etc.

Si se nos enseña que todos somos responsables de la misma manera, nadie lo es. Y este nadie es una especie de chip incorporado en la mente de todos para ocultar la hiper responsabilidad de algunos. La materialización de una ley debe enfatizar que la responsabilidad de un alumno no es la misma que la de quien defeca el universo. Hacer recaer la responsabilidad del cuidado en el eslabón más débil de la cadena, es una hipocresía.

¿Habrá alguna institución pública o privada que bregue en tal sentido? ¿Será que dicho sentido solamente interese a los movimientos sociales populares, si es que les interesa efectivamente?

Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com

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La necesidad de las bibliotecas

Nelva Reyes

Por: Nelva Reyes B.

“Diversos sectores de la sociedad tableña están preocupados por la suerte que corra la Biblioteca Carlos L. López, la necesidad que se tiene hoy es velar porque se construya una biblioteca moderna […]”

El padre de la educación panameña, don Manuel José Hurtado, quien, a finales de las décadas de 1870 y 1880, era considerado un sembrador de escuelas en comunidades en condiciones muy precarias, pese a las limitaciones, impulsaba, de igual manera, la creación de bibliotecas, como complemento para el proceso educativo. Igualmente, el Dr. José Daniel Crespo, en su libro Fundamentos de la Nueva Educación, indicaba que, para llevar a cabo su función social de formar las nuevas generaciones, la escuela debe contar con el auxilio eficaz de ciertos factores que facilitan su labor, entre los elementos indispensables, señalaba el Dr. Crespo, están las bibliotecas, afirmando que los beneficios que tales auxiliares pueden prestarles son incalculables. Ambos valoraban la necesidad e importancia de las bibliotecas en el proceso educativo.

La Biblioteca Pública Carlos L. López, de la ciudad de Las Tablas, es una institución que ha dependido del Ministerio de Educación desde sus inicios y está adscrita a la Biblioteca Nacional. El Decreto Ejecutivo N° 650 del 19 de agosto de 1943, que lleva la firma del presidente Ricardo Adolfo de La Guardia y del ministro de Educación, Víctor Florencio Goytía, estableció que esta institución, que actualmente lleva el nombre del historiador Ernesto J Castillero Reyes, sería el “órgano regular de comunicación entre las bibliotecas públicas establecidas o que se establezcan y el Ministerio de Educación”. Además, que desempeñaría “Las funciones de un Departamento de Bibliotecas y canjes”, al cual le correspondería “ser centro de toda actividad relacionada con la organización, funcionamiento y progresos de las demás bibliotecas del país”. Muy pronto, en enero de 2022, las bibliotecas públicas pasarán a estar bajo el mandato del Ministerio de Cultura, creado por la Ley N° 90 del 15 de agosto de 2019.

Desde enero de 2019, la Biblioteca Pública Carlos L. López dejó de atender a las y los usuarios por las malas condiciones físicas del edificio. Frente a ello, se han realizado diferentes manifestaciones que buscan una salida a la situación de la biblioteca, que se garanticen los libros y materiales que hoy se mantienen en cajas desde enero de 2019 y que arriesgan deteriorarse por la humedad. Además, se han emitido diversas notas a las autoridades del distrito de Las Tablas. Específicamente a su Consejo Municipal sin tener respuesta a las mismas.

También, se han presentado distintas propuestas para garantizar la biblioteca; sin embargo, no ha habido respuesta de quienes tienen el deber de garantizar la existencia de la biblioteca. El profesor Velarde lo dice en su folleto: “Durante casi un siglo, la biblioteca Carlos L. López brindó una callada, pero muy importante labor a los niños y jóvenes estudiantes de escasos recursos económicos que llegaban a ella a realizar sus investigaciones escolares”.

Pese a todos los avances tecnológicos, las bibliotecas son y seguirán siendo un sitio a donde la población -desde niñas, niños, jóvenes, hasta personas adultas mayores- acude y acudirá a nutrir su cerebro de la Historia, de la Ciencia, de las Matemáticas.

Cantadores de décimas, acuden a la biblioteca para estudiar y luego componer las mismas, de igual manera los compositores de piezas musicales, las y los santeños que han participado y ganado el Premio Ricardo Miró han tenido que leer de las disciplinas diversas. Muchos de ellos se han nutrido en la Biblioteca de Las Tablas.

Mahatma Gandhi indicaba que ninguna cultura podrá vivir si intenta ser exclusiva, el estímulo que nos lleva a compartir y reutilizar la información y los conocimientos adopta muchas formas. Cabe decir que el más arraigado de los instintos del ser humano es el deseo de preservar nuestra cultura para las generaciones futuras. Esta es precisamente una de las funciones más importantes que cumplen las bibliotecas. (Ben White).

Diversos sectores de la sociedad tableña están preocupados por la suerte que corra la Biblioteca Carlos L. López, la necesidad que se tiene hoy es velar porque se construya una biblioteca moderna que brinde a la juventud los servicios acordes con la actualidad. Que la biblioteca siga siendo el faro que ilumine el camino a las presentes y futuras generaciones.

Fuente de la información: https://www.laestrella.com

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España: Por qué los precarios del sistema universitario español no somos ciudadanos

El Salto

Por: Pablo Sánchez León

Los precarios del mundo académico español no somos ciudadanos, esto es así porque no poseemos la garantía elemental de un juicio justo en las cuestiones que afectan a nuestra selección y promoción como profesionales.

La nueva legislación para la universidad propuesta por el ministerio Castells será la tercera desde 1983. Una crisis cada quince años apunta a que no se ha resuelto el problema fundamental: la precariedad, o el marcado dualismo de su “mercado de trabajo”, que las dos legislaciones universitarias anteriores de hecho contribuyeron a enquistar.

Para reducir la precariedad, la reforma propone fijar un límite del veinte por ciento de profesores sin contrato indefinido. Sin embargo, el problema no se resuelve estabilizando solamente al profesorado: la legislación debería contemplar también a los investigadores precarios, que vienen experimentando las peores condiciones laborales. Fijarse solo en los docentes es señal de que no se aspira a resolver los problemas de fondo. Es difícil no estar totalmente a favor de la estabilización laboral de todos los docentes, pero si de lo que se trata es de acabar con las fuentes de la precariedad, la estabilización debería suplementarse con una serie de garantías jurídicas.

Sin derechos sociales

Para comprender qué implicaciones tiene la precariedad universitaria vista en el tiempo resulta ilustrativo aplicar el esquema clásico de T. H. Marshall, que distingue entre ciudadanía civil, política y social.

Los precarios no tenemos en el lugar de trabajo reconocidos los beneficios sociales de que disfruta el resto de empleados universitarios. Aunque subsisten las becas y otras formas de remuneración que se acercan al destajo, desde hace un tiempo la mayoría de los precarios universitarios tienen con la administración algún tipo de contrato que conlleva derechos pasivos. Sin embargo, a los precarios no se nos permite solicitar el reconocimiento de sexenios de investigación, para cuya evaluación hay que disponer de una relación contractual estable. Con ello se nos priva del complemento retributivo que premia la productividad del trabajo y que simboliza el reconocimiento de la ciudadanía social.

Hay en las universidades españolas una proporción elevada de precarios que tienen tantos o más sexenios potenciales que muchos de sus colegas contratados indefinidos y funcionarios

La justificación que suele hacerse es que el trabajo realizado en formación y especialización no merece el mismo reconocimiento que el de un profesional de carrera. Pero esto ha dejado de ser así hace tiempo: hay en las universidades españolas una proporción elevada de precarios que tienen tantos o más sexenios potenciales que muchos de sus colegas contratados indefinidos y funcionarios. Con la negativa a evaluar sexenios también se impide conocer cuál es la distribución del mérito y el prestigio en la comunidad académica.

Se dirá que con la estabilización este problema terminará, pues los docentes contratados de forma indefinida podrán solicitar la evaluación de sexenios. Sin embargo, las evaluaciones se efectúan aplicando criterios actuales con carácter retroactivo. Este procedimiento penaliza al investigador por no haber anticipado los baremos con los que se medirán en el futuro los resultados de su investigación.

Toda esa doble discriminación ha tenido efectos no solo económicos y sobre la carrera individual, sino sobre el conjunto del sector en el largo plazo. Teniendo en cuenta que la actual precariedad lleva instalada al menos desde la absorción de la gran bolsa anterior tras la entrada en vigor de la LOU en 2004, el resultado agregado es que la comunidad académica aparece hoy día marcada por un divorcio entre la distribución del mérito y el prestigio y la jerarquía interna de puestos de trabajo. Hace tiempo que entre los docentes superiores y los investigadores se rompió la relación entre estabilidad laboral y capacitación profesional.

Capacidades políticas desiguales

Los docentes e investigadores precarios tampoco somos en nuestros lugares de trabajo ciudadanos en cuanto a iguales capacidades políticas. En este terreno, el ministerio Castells ha propuesto que los catedráticos pierdan el monopolio que han disfrutado como candidatos a rector, pero al hacerlo ha puesto el foco sobre otras discriminaciones que atraviesan el mundo académico. La propuesta ministerial de hecho profundiza una desigualdad que se viene arrastrando desde la aplicación de la LOU entre funcionarios y no funcionarios: en el borrador de la nueva ley a los contratados doctores se les sigue excluyendo como candidatos a rector.

El carecer de un contrato indefinido impide a los precarios formar parte de comisiones de todo tipo

La capacidad política desigual que la propuesta ministerial reproduce afectará asimismo a los actuales precarios, muchos de los cuales, al igual que otros contratados doctores, tienen méritos comparables a los de muchos titulares. De hecho, la nueva legislación prevé una variedad de contratos indefinidos que anticipa el aumento de discriminaciones en capacidades políticas entre docentes, todas ellas arbitrarias.

En este terreno, para los precarios actuales llueve sobre mojado. El carecer de un contrato indefinido impide a los precarios formar parte de comisiones de todo tipo: a menudo no pueden ser designados para cargos, salvo como representantes de su colectivo laboral, y no pueden dirigir proyectos de investigación o de innovación docente. Muy especialmente no pueden formar parte de comisiones de contratación ni a menudo intervenir en la definición de las líneas de docencia e investigación o en la distribución de asignaturas. Esa discriminación se reproduce en las agencias de evaluación y elaboración de políticas universitarias de las comunidades autónomas y el ministerio, donde uno nunca encontrará a un precario, por el hecho de serlo e independientemente de sus méritos y prestigio, designado como asesor ni menos como miembro nato.

Marshall argumentó con buen criterio que la capacidad política es la dimensión central de la ciudadanía, ya que es la que garantiza la preservación de las otras, de igual manera que su deterioro o conculcación degrada el conjunto de los derechos ciudadanos.

Sin garantías de una valoración justa sobre méritos e idoneidad

Pero el terreno en el que la precariedad de los universitarios es excepcional y extrema es en el de los derechos civiles. Para Marshall esta es la base elemental de la ciudadanía moderna: su eje nodular es la igualdad ante la ley, y su expresión está en la garantía de un juicio justo.

Pues bien, desde el esquema del sociólogo británico los precarios del mundo académico español no somos ciudadanos. Esto es así porque no poseemos la garantía elemental de un juicio justo en las cuestiones que afectan a nuestra selección y promoción como profesionales. En el medio académico, cualquier reclamación sobre las decisiones de una comisión de contratación o un tribunal de oposición aboca a una vía de litigio con la administración, en la que esta ejerce de juez y parte: las universidades respaldan las decisiones de las comisiones, y los tribunales solo las revocan cuando es posible demostrar que se han producido defectos en los procedimientos.

En todos los sistemas académicos de cualquier país hay niveles de corrupción; La diferencia de casos como el español es que la corrupción aquí sigue siendo más bien una no-cuestión, por no hablar de algo a debatir públicamente

Sobre el contenido sustantivo de lo que se litiga, la justicia no considera que tiene jurisdicción alguna. Es decir que en relación con conflictos surgidos en torno de la valoración de su esfuerzo y sus resultados en méritos, los docentes e investigadores del sector público español carecen de un tribunal adecuado que les haga justicia. Eso permite todo tipo de arbitrariedades, además de efectos perversos dada la composición del sector antes mencionada, con casos de miembros de comisiones con menos méritos que los candidatos que van a evaluar.

El sistema actual deja las evaluaciones efectuadas por estas agencias públicas en papel mojado. Las agencias de hecho no valoran los méritos de los candidatos, sino que simplemente avalan que estos cumplan unos requisitos mínimos para poderse presentar a plazas. No consideran que les incumba el uso que otras instancias hagan de sus avales aun cuando suponen una subversión de sus criterios de medida. Por eso a todo este sistema le va tan bien el modelo de acreditación cuantitativa, por índices de impacto de las revistas de publicación, a pesar de estar cada vez más cuestionado, como atestigua el movimiento a escala mundial DORA (Declaration on Research Assesment) en pro de una valoración cualitativa.

Corrupción sin responsabilidad

Esta indefensión jurídica de los candidatos está detrás de la precariedad endémica del sistema académico español. En todos los sistemas académicos de cualquier país hay niveles de corrupción, y las relaciones clientelares están bastante extendidas. La conciencia de que la corrupción académica es un enorme riesgo se comprueba en la cantidad de proyectos de investigación financiados por entidades supranacionales que tratan temas de ética profesional. La diferencia de casos como el español es que la corrupción aquí sigue siendo más bien una no-cuestión, por no hablar de algo a debatir públicamente.

En otros países, esa conciencia impulsa mecanismos institucionales que permiten evaluar en el tiempo las decisiones estratégicas de las universidades en general y las comisiones de contratación en particular. De esas evaluaciones se nutren entre otros los rankings internacionales sobre prestigio académico.

En España, el divorcio entre méritos y reconocimiento por vía laboral viene produciendo el fenómeno conocido de emigración forzosa de investigadores y docentes

A nadie puede extrañar que no haya universidades públicas españolas entre las primeras del mundo; las más jóvenes no figuran además entre las más dinámicas, lo cual señala que el patrón disfuncional a menudo arranca ya con el nacimiento de los nuevos campus. Incluso las que destacan en el ranking internacional lo deben a que entre los trabajadores del mundo académico los hay altamente vocacionales, y existen minorías hiperactivas que salvan la cara al conjunto de una comunidad profundamente desequilibrada. Todo esto tiene origen en los procedimientos de selección y promoción de profesores e investigadores. Es algo que no se resuelve solo aumentando la financiación ni estabilizando al profesorado, por necesarias que sean estas otras políticas.

El talón de Aquiles del sistema español es que vuelve a las comisiones y tribunales de todo tipo irresponsables ante decisiones tomadas que comprometen a largo plazo el bien público que es la docencia superior y la investigación. Sin ese rendimiento de cuentas, no solo no se selecciona y promociona a los mejores, sino tampoco a los más adecuados. Para discernir la idoneidad de un candidato es esencial que los fines colectivos de la institución estén bien definidos a corto, medio y largo plazo, de manera que se puedan exigir responsabilidades a los que toman decisiones de contratación.

Entre los precarios académicos predominan dos tipos: los vocacionales y los que han mimetizado los mecanismos arriba descritos y esperan su turno una vez que han “metido la cabeza”

En España, el divorcio entre méritos y reconocimiento por vía laboral viene produciendo el fenómeno conocido de emigración forzosa de investigadores y docentes. Los que se marchan al extranjero y consiguen allí formarse y especializarse, lo deben a que se encuentran con criterios de evaluación menos sesgados, pero sobre todo a que no se les evalúa en el tiempo solo a ellos, sino a las instancias que decidieron su contratación.

La administración española ni siquiera conoce la demanda real de docentes en investigadores disponibles en el mercado. Antes ya de la democracia, se decidió que la universidad imitase en su organización el modelo de la administración, sin tener en consideración que el capital humano, para desarrollarse sin provocar a su paso abusos y explotación (además de ineficiencia), es indispensable que fije objetivos que generen responsabilidad colectiva.

Identidades precarias resignadas

Marshall entendía que sin derechos civiles no puede hablarse de ciudadanía: lo que se viven son privilegios y exclusiones amparados jurídicamente. Desde su esquema, en la universidad española perdura el Antiguo Régimen, un mundo basado en la desigualdad ante la ley y la irresponsabilidad ciudadana.

Lo que su enfoque predeciría de un escenario así son elevados niveles de protesta colectiva, con movilizaciones recurrentes y eventualmente violentas. Sin embargo, entre los precarios académicos españoles no domina la idea de que acabar con su discriminación dependa de la acción colectiva, menos aún se halla extendida una conciencia de que el sometimiento que experimentan es una forma de sufrimiento inadmisible por innecesario.

Entre los precarios académicos predominan dos tipos: los vocacionales y los que han mimetizado los mecanismos arriba descritos y esperan su turno una vez que han “metido la cabeza”. Ninguno de estos tipos de trabajadores figura entre los más propensos a protestar. Ambos tienen además en común que están bastante indefensos.

La ley anticipa una nueva bolsa de precariedad, que crecerá hasta dejar obsoleta la legislación. Para eludir ese destino necesita de añadidos más allá de la financiación

Desde luego no cuentan con el apoyo adecuado de los sindicatos. Los representantes sindicales han terminado confundiendo la defensa de los puestos de trabajo en el sector público con la protección de trabajadores concretos independientemente de su contribución a los fines colectivos de la comunidad académica. Además en ellos suelen dominar los funcionarios docentes, que no sitúan en primer plano las reivindicaciones de los precarios, y tienden a interpretarlas desde la misma cultura corporativa que reproduce la precariedad. Con todo, no se les puede pedir que se sitúen por encima de unas instituciones que no fomentan la responsabilidad.

La falta de criterios de valoración ligados a fines colectivos evaluables deja a los docentes seleccionados a merced de relaciones con superiores que no se basan en el mérito, y para las que no cuentan con recursos políticos adecuados. Con todo, los investigadores lo tienen aún peor, pues sus contratos suelen ser más cortos y, en los períodos de carencia, se ven obligados a buscar fuentes alternativas de financiación más degradantes; dentro de este colectivo, el más segmentado es a su vez el de las mujeres.

Una alternativa de justicia y responsabilidad

Pese a la buena intención del ministerio Castells, con la nueva legislación la tentación es grande de repetir el curso de las dos anteriores: resolver el problema de una gran bolsa de precariedad, pero a costa de asentar el marco de la siguiente. La ley puede además quedar empañada por una reducción futura en la financiación, que enquistaría aún más la desigualdad interna a la universidad española. Marshall señaló cómo esas oscilaciones en la financiación de los servicios públicos convierten a la ciudadanía misma en fuente de desigualdad.

Dejada así, la ley anticipa una nueva bolsa de precariedad, que crecerá hasta dejar obsoleta la legislación. Para eludir ese destino necesita de añadidos más allá de la financiación. Resolver el problema de la precariedad en la universidad española implica dar pasos para establecer una cultura académica que asegure la responsabilidad de quienes toman decisiones, de manera que rindan cuentas por decisiones que afectan a la calidad de la docencia y la investigación, y por tanto a los estudiantes y la sociedad entera.

Por encima de todo, hay que resolver un problema de falta de derechos civiles elementales. Ahí la intervención institucional es obligada; pero por suerte también puede ser habilitada con bastante facilidad. Se trata de establecer comisiones de apelación que acojan denuncias de arbitrariedad en relación con la evaluación de los candidatos a contratos o plazas.

Estas comisiones podrían existir a escala de universidad y de comunidad autónoma; incluso podría haber un tribunal superior dependiente directamente de la Conferencia de Rectores. No soy jurista y solo puedo esbozar los ejes fundamentales de ese tipo de instancias. Sus miembros deberían proceder de otras universidades y otros campos de conocimiento, y una proporción de ellos deberían ser extranjeros. No deberían estar formadas solo por titulares y catedráticos, y la designación debería estar vinculada al mérito y prestigio, no al escalafón laboral.

La clave es que haya una reevaluación por pares de los méritos y la idoneidad de los candidatos denunciantes. Esto obligará a que las universidades asuman compromisos con fines colectivos medibles, de manera que las comisiones queden sujetas a rendimiento de cuentas. Las comisiones de apelación se situarían así en el eslabón inferior de una cadena de exigencia de responsabilidad, que es lo que sigue faltando en una universidad cada vez más burocratizada. Hay que generar bienes públicos que limiten la corrupción del sistema, algo indispensable para que el dinero público invertido rinda frutos comunitarios.

Una inversión en universidad que no parta de un diagnóstico completo y dinámico puede ser un esfuerzo malgastado. La disyuntiva que tiene delante el ministro Castells es entre una reforma más ambiciosa que solo la aprobación de la ley o una nueva huida hacia adelante que enquistará en el mundo académico un orden en el cual los precarios no somos ciudadanos.

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La Nueva fase del Apagón Pedagógico Global (2022-2030 y + allá)

Luis Bonilla-Molina

Luis Bonilla-Molina

  1. Un breve balance

Desde el 2015 veníamos denunciando la posibilidad que ocurriera un Apagón Pedagógico Global (APG). que no era otra cosa que el paso abrupto a la virtualidad mientras los sistemas escolares de los distintos países del mundo no estaban preparados para ello. Muchos ministerios de educación habían ignorado el impacto que tendría en el corto plazo la aceleración de la innovación en los sistemas escolares y, esta omisión -denunciábamos- favorecería el desembarco de novedosas y terribles formas de privatización y exclusión educativa.

A pesar de los anuncios de las grandes corporaciones tecnológicas conocidas y formuladas entre 2011 y 2019, respecto a inversiones millonarias en propuestas tecnológicas para la educación, la inmensa mayoría de ministerios de educación no avanzaron en la construcción de plataformas virtuales propias, ni repositorios de contenidos digitales multimedios independientes, mucho menos en escuelas de formación pedagógica en el mundo virtual y digital. En algunos casos se construyeron repositorios de textos, conformados por libros que se escaneaban y ello pretendía ser presentado como el eje del mundo digital en la nueva etapa.

La pandemia del COVID-19 y la cuarentena preventiva que ello generó, con el consecuente cierre de millones de escuelas, fue el escenario utilizado para el desembarco de la primera fase del anunciado Apagón Pedagógico Global, en la cual se procuró:

  1. Alfabetizar en el consumo de plataformas virtuales generadas por las grandes corporaciones tecnológicas. No importaban que estudiantes, docentes y familias no conocieran las epistemologías de estas plataformas, de lo que se trataba era que aprendieran a usarlas rápidamente con el pretexto de la contingencia. Acostumbrar a consumir los enlatados virtuales;
  • Construir el imaginario social que la tecnología llegó de manera forzada y por la puerta trasera a las instituciones educativas y presentar esta situación como evidencia del atraso de la educación presencial. Igualmente mostrar a les docentes como un personal que se alfabetizó en el manejo de plataformas virtuales durante la pandemia porque no estaba calificado previamente para ello.  Esta situación convertida en política pública global pareciera ser parte de una ofensiva a ser sostenida en el futuro próximo, para mostrar a les docentes como desactualizados;
  • Poner en evidencia la brecha epistémica existente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, la cuál tiene un impacto directo en el «desarrollo de capacidades de respuestas escolares» a las necesidades formativas propias del modo de producción 4.0;
  • Abrir puertas a la construcción de hegemonía mundial sobre la posibilidad de ir progresivamente a un modelo de educación en casa. Algo que en esta etapa es posible solo para los hijos de la burguesía y la clase media alta;
  • Imponer el paradigma de “sociedad educadora” mediante la cual los Estados Nacionales se desentienden de garantizar las condiciones mínimas para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje y transfieren a los y las ciudadanas(os), a la “sociedad”, responsabilidades centrales para el cumplimiento del derecho humano universal a la educación:
  • Lo anterior dio inicio a nuevas formas de privatización educativa encubiertas con la noción de la educación como bien común, donde a los “ciudadanos comunes” les correspondió asumir los costes de la brecha tecnológica, como se mostró durante la pandemia.
  • Generar estratificación escolar y romper con las posibilidades igualadoras de la escuela. Estratificación que se dio de manera forzada entre 1) quienes tuvieron acceso a internet, computadoras y una familia o profesores que les acompañaron en los procesos de enseñanza aprendizaje en casa, 2) aquellos que solo tuvieron acceso a computadores e internet, pero la falta de apoyo en la transición de la presencialidad a la virtualidad les impactó de manera significativa en los logros de aprendizaje, 3) aquellos que no pudieron mantener vínculo pedagógico virtual y ocasionalmente lo hicieron mediante cartillas y/o materiales impresos, así como el intermitente apoyo docente. Este sector de la población estudiantil comenzó a cuestionarse sus posibilidades de continuar estudiando en el mediano y largo plazo, 4) quienes no tuvieron ningún vínculo pedagógico y quedaron excluidos del sistema escolar.

De esta manera lo “nuevo” desembarcaría no solo con menos resistencias sino con la autopercepción por parte de los sectores sociales de bajos ingresos respecto a una supuesta incapacidad para continuar estudiando ante la imposibilidad de acceder a la conectividad, equipos de conexión, plataformas virtuales y contenidos digitales;

  • Desatar los truenos de la tormenta tecnológica en ciernes con la intención de profundizar la incertidumbre pedagógica entre los/las trabajadores(as) de la educación
  1. Profundizar en la desinversión salarial de los y las docentes. Durante la pandemia los y las trabajadoras(es) de la educación tuvieron que redoblar sus jornadas laborales, sin que ello se viera acompañado de los debidos ajustes salariales. A ello se debe añadir que les docentes asumieron por cuenta propia los costes de conexión a internet, pago de suscripciones a plataformas y/o compra o mejora de los equipos de conexión. Esto amenaza con convertirse en una práctica permanente que precarice salarios y condiciones de trabajo del personal que trabaja en la educación

Logrados estos propósitos el balance es aterrador. Los datos empíricos e informaciones suministradas por gremios docentes indican que en América Latina y el Caribe, entre 30 y 50%, (según cada caso nacional) quedo excluido de la posibilidad de sostener de manera continua el vínculo pedagógico por medios virtuales; esto se debió a la precaria conexión a internet y el desigual acceso a equipos de conexión (computadores, tablet, celulares). Recién comienzan a conocerse algunos datos oficiales que confirman este drama pedagógico global y muestran que un porcentaje importante de la población estudiantil no pudo mantener vínculo pedagógico alguno.

El otro porcentaje se “entrenó” en el consumo digital y virtual, en la reproducción de conocimiento en el capitalismo cognitivo. Fueron marginales las experiencias de generación de resistencias en el mundo virtual, dada la precaria capacidad de adentrarnos en este campo desde las teorías críticas, algo que abordaremos en otro artículo.

  • 2.Vuelta a la presencialidad sin debate profundo respecto a que ocurrió

Preocupa qué a pesar de los elementos descritos en el sucinto balance de lo ocurrido en el campo educativo entre marzo de 2020 y noviembre de 2021, el retorno a la presencialidad en las aulas se haya venido dando como un tema administrativo y de medidas de bioseguridad.

No solo ha sido sospechoso el silencio abrumador -y cómplice con la ofensiva del capitalismo cognitivo- de muchos ministerios de educación, sino la actitud de mirar para otro lado de importantes sectores de la academia, centros de formación docente e incluso de muchos gremios y sindicatos docentes. Cada quien ha vuelto a lo suyo prácticamente haciendo abstracción de la situación descrita en el balance, como si con esa actitud se conjurara la continuidad de la ofensiva tecnológica del neoliberalismo contra la educación.

El derecho a la educación esta siendo amenazado de manera muy contundente con nuevas formas de privatización y exclusión. La UNICEF (2021) acaba de publicar un estudio en el que se señala que más de 200 millones de niños y niñas han quedado sin continuidad del vínculo pedagógico en 37 países en el marco de la pandemia. No quiero imaginarme el dato si analizamos la totalidad de naciones del orbe. Urge un debate serio, concienzudo al respecto.

Los debates educativos del presente deben zafarse de mucho de los arquetipos del pasado y ser capaces de situarse en la contradicción capital-trabajo del presente y sus repercusiones en los sistemas escolares y las agendas educativas. Por ello, preocupa que muchos de los libros que sobre educación hemos visto publicados estos dos últimos años, son textos que analizan lo que ocurrió las dos últimas décadas del siglo XX o las dos primeras del siglo XXI con paradigmas de las dos primeras revoluciones industriales, narrativas que no se atreven a adentrarse en el caótico presente de la tercera década del siglo XXI en medio de la transición a la cuarta revolución industrial.

La cortina de humo con la cual se pretenden ocultar las nuevas formas graduales de destrucción de la escuela pública presencial, se expresa en las diatribas respecto a si se cuenta o no con medidas de bioseguridad para el retorno presencial a las aulas. Ciertamente este es un tema importante, decisivo para garantizar el derecho a la vida, pero la vuelta a las aulas después de meses de cuarentena viene precedida de la brutal exclusión descrita en este texto, de tormenta tecnológica, incertidumbre sobre el futuro de la formación docente y la propia profesión de maestras y profesores. Obviar estos temas y no abrir espacios para los debates al respecto, tanto por carencia de respuestas certeras como por resistencia al cambio, es algo absolutamente funcional a la lógica del capital.

Recientemente, en el marco del foro de Davos del 2021 se señalaba el 2030 como fecha de convergencia de la aceleración de la innovación y la obsolescencia de los modelos escolares existentes, así como de caducidad de los perfiles de egresos y del funeral de muchas profesiones.  Este anuncio de “crash” educativo debió hacer reaccionar a la intelectualidad educativa crítica, a los sindicatos docentes clasistas, al estudiantado de los centros de formación docente, pero ante  la falta de respuestas sobre los necesarios cambios para enfrentar la tormenta tecnológica y el anunciado estallido de la burbuja educativa, lo que prevaleció fue un estruendoso silencio ante una situación que en otro momento histórico habría generado resistencias organizadas a escala global.

Es urgente y necesario un debate mundial de las pedagogías críticas, las educaciones populares, los gremios docentes clasistas, las asociaciones estudiantiles y de familias para construir de manera participativa una ruta actual de transformación desde la perspectiva de la educación liberadora, que permita no solo enfrentar sino navegar creativamente en medio de la tormenta tecnológica que se avecina, amenazando los sistemas escolares presenciales.

  • 3. La tormenta tecnológica no cesará

En el sistema mundo capitalista la ganancia y el lucro determinan la orientación de las políticas públicas. Hasta la más “noble” decisión gubernamental contiene áreas importantes de demanda y oferta, de consumo y ganancia, en este caso no es distinto. Durante el 2020, año de mundialización de la pandemia e inicio de la cuarentena, la economía global se desaceleró con una caída de 4.5 billones de dólares en el PIB global; mientras esto ocurría, las ganancias de las corporaciones tecnológicas más conocidas (Alphabet, Microsoft, zoom, Facebook, Netflix, Samsung, Amazon, Cisco Systems, Tencent, Apple, Alibaba) alcanzaron los 3.2 billones de dólares, es decir, un monto casi equivalente a la caída del PIB global. Estas ganancias se debieron en gran medida a requerimientos de los sistemas escolares, las universidades, los centros de investigación, las familias, estudiantes y docentes.  Ello se vio a acompañado de la firma de acuerdos de estas corporaciones tecnológicas con muchos de los ministerios de educación de América Latina de cara al asesoramiento, acompañamiento y suministros necesarios para la ruta de desembarco educativo de la cuarta revolución industrial en la post pandemia.

Con un margen de ganancias tan significativo, el sector tecnológico se ha convertido en uno de los más dinámicos de la economía mundial. Por ello, en el “reinicio de la economía mundial” la agenda educativa del sector tecnológico jugará un papel central, asociado a:

  1. La conformación de plataformas educativas virtuales privadas. Estas plataformas virtuales, en su mayoría, están diseñadas para el modelo de educación reproductora, para la alienación mediante el modelo de competencias. Están estructuradas alrededor de taxonomías como la de Bloom, que dejan muy poco margen para el desarrollo de proyectos alternativos;
  • El fortalecimiento de la arquitectura de la nube educativa mundial, con llaves de acceso privado a distintos niveles de la misma. Se multiplica nuevas formas de privatización y segmentación del acceso al conocimiento de acuerdo a lo que se puede pagar según el origen social o el nivel de ingreso;
  • El impulso del modelo de educación en casa como una modalidad que aspira se expanda cada día, disminuyendo progresivamente a niveles de “población marginada de la aceleración d la innovación” el papel de la escuela pública presencial. En este sentido se impulsan legislaciones nacionales de “home School” o educación en casa;
  • La curricularización de la pedagogía actúa como dinámica de despedagogización del hecho educativo;
  • Se produce un traslado de muchas de las tareas de reproducción cultural que cumplían las instituciones educativas, al complejo industrial cultural. Educación para el consumo, para la sociabilidad en el sistema político burgués, enseñanza para la participación política, educación estética, educación moral y ética, son trasladas de las aulas presenciales a las redes sociales, el cine, los video juegos, el video clip, la industria musical, la literatura, la novela gráfica, la realidad virtual aumentada. El metaverso emerge como la más grande caja de bobos que pueda existir y como un espacio para la alienación profunda en tiempos de capitalismo cognitivo;
  • Se construye el imaginario social de la escuela presencial como un lugar atascado en el pasado, incapaz de acompañar la innovación científico-tecnológica, incapaz de proveer la democratización del conocimiento que requiere el modo de producción de la cuarta revolución industrial y de prever el futuro inmediato. La formación profesional se muestra obsoleta e ineficiente;
  • Se produce el asedio a la escuela/universidad presencial mediante propuestas de auto aprendizaje digital o aprendizaje asistido desde casa como; E-learning 2.0 (blogs, wikis, redes sociales, repositorios),  Mobile Learning (dispositivos mobiles con conexión), Rapid Learning (contenidos multimedia cortos y de síntesis del conocimiento), Blended Learning (E-Learning 2.0 más presencialidad especialmente individualizada), Live Learning (formación asincrónica + formación sincrónica), Mooc Online (cursos online de libre acceso), Gamificación (juegos y aplicaciones semi lúdicas) Analíticas de Aprendizaje (análisis de metadatos de aprendizaje de alumnos + contexto). Este asedio, en la transición, tiene una expresión concreta en los problemas de aprendizaje de los y las estudiantes bajo el modelo frontal de enseñanza virtual ensayado durante la pandemia, que ha hecho que los hijos de la burguesía, clase media alta y algunas capas de la burocracia, apelen al modelo escuela+profesor en casa, que va “mostrando” las bondades de una educación individualizada y en el hogar. Por supuesto los y las hijas(os) de la clase trabajadora, de los asalariados difícilmente pueden ensayar este modelo y están comenzando a vivir una odiosa diferenciación por origen social (clase, raza, etnia, sexo) en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Comienzan a surgir formación de docentes para la enseñanza en casa como campo labor y profesional del mañana.
  • 4. La nómina docente en el centro del huracán de la transición entre la tercera y cuarta revolución industrial

Lograr avanzar en la transición del modelo de escuela pública presencial de las dos primeras revoluciones industriales a los sistemas escolares en la cuarta revolución industrial demanda una importante inversión en infraestructura tecnológica (conexión, arquitectura de la nube educativa, generación de contenidos en formato digital, plataformas educativas virtuales, formación docente para el nuevo modelo, modelo de estándares de enseñanza + modelo e-learning 3.0 /4.0, entre otros) que amenaza ser extraída de los apartados presupuestarios de las nóminas docentes. Por ello, es previsible una sostenida ofensiva respecto a la “calidad docente” y formas de ruptura de la estabilidad en el ejercicio de la profesión docente para poder disponer de los fondos para nómina y transferirlo a las corporaciones tecnológicas.

Insistimos que no basta con criticar al capitalismo en general o al capitalismo cognitivo en particular, sino que se requiere un debate amplio para la comprensión del fenómeno que está ocurriendo, radicalmente diferenciado de lo que conocíamos y que seguramente se incrementará en un tiempo relativamente corto. El debate requerido no es solo para diagnosticar sino fundamentalmente para la construcción de propuestas contrahegemónicas y alternativas que tengan que ver con el presente y la realidad concreta y no con nuestro deseos o aprendizajes del pasado.

  • 5. ¿Cómo se está imaginando el centro del capitalismo cognitivo la escuela/universidad en la transición entre la tercera y cuarta revolución y el emerger de nuevos sistemas escolares?   

Cuando analizamos los documentos, reflexiones y debates del multilateralismo educativo, las bancas de desarrollo, corporaciones tecnológicas, filantropía tecnológica o centros de pensamiento y acción como Singularity University, es posible comenzar a imaginar el Frankenstein educativo que está construyendo.

El capital está pensando la actividad escolar de manera radicalmente distinta. Instituciones educativas que combinan la presencialidad en las aulas con procesos cada vez más importantes de enseñanza-aprendizaje en casa pareciera ser la receta a corto plazo que formula el centro capitalista en el preludio al estallido de la burbuja educativa. Para ello, se están comenzando a diseñar plataformas virtuales construidas con la taxonomía de Bloom, de carácter dinámico, usando “analíticas de aprendizaje” (análisis de metadatos + inteligencia artificial) que le faciliten a les estudiantes, familias y docentes un seguimiento individualizado y en tiempo real de los avances en la apropiación del conocimiento y el desarrollo de “competencias”, con tareas remediales y de reforzamiento para cada caso. Estas plataformas contienen actividades en aula y casa (50-50% u otras combinaciones), ejecutadas y valoradas a través de ellas, en un desarrollo exponencial de lo que hoy vemos como sus trazos en espacios como classroom. Plataformas que se vinculan cada vez más a potentes nubes educativas digitales, con contenidos multimedia, hipertextos interactivos, donde el rol del docente es asistido por videos, tutoriales, juegos, dinámicas virtuales.

El papel del aula presencial apunta a ser un espacio de encuentro para construir juntos, para “ensamblar” experiencias, convergencia de procesos individuales, donde el trabajo del docente se convierta en el de un artesano que usa la pedagogía para armonizar, potenciar el surgimiento de novedades y dar direccionalidad estratégica conforme a un sistema escolar que tiende a sustituir el currículo prescrito y estático por estándares que interactúan con contenidos en permanente elaboración y actualización.

Cualquiera podría decir con razón, que este es un modelo para no más del 50% de la población de niñas, niños, jóvenes y adultos involucrados en sistemas escolares. Están en lo cierto quienes piensan así. Y es que el nuevo modelo educativo global que intenta implantar el capitalismo cognitivo en la cuarta revolución industrial implica una ruptura del viejo paradigma de educación inclusiva.

  • 6. ¿Qué hacer?

La actual situación de ofensiva del capital sobre la educación presencial demanda respuestas contundentes desde la praxis liberadora y el pensamiento crítico. Estas respuestas no pueden ser ajenas al tiempo histórico en el que vivimos y deben estar orientadas a la defensa y recuperación del papel igualador de las escuelas públicas presenciales. El derecho humano a la educación está amenazado como en ningún otro momento histórico y defenderlo pasa por construir propuestas de educación que combinen presencialidad con acceso al mundo digital y virtual en condiciones de igualdad para todos los niños, niñas y jóvenes. Es momento de resistir y crear, no de sentarse en la calzada a lamentarse.

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¿QUÉ ES FILOSOFÍA?

Abdiel Rodríguez Reyes

Sobre su importancia y sus retos

Por: Abdiel Rodríguez Reyes

Profesor de Filosofía en la Universidad de Panamá

¿Qué es Filosofía?

Tratar de responder a la pregunta ¿Qué es Filosofía? desborda cualquier intento. Si bien es necesario partir de su significado etimológico de amor a la sabiduría, este no es suficiente. Se requiere mayor trabajo conceptual para comprenderla. Es así necesario recurrir por lo menos a Platón en La República (Alianza, 1994), allí en su libro VII conocido como la alegoría de la caverna, hace una reflexión interesante, la cual nos ayudaría a hacernos una idea de lo que es Filosofía. Allí, nos narró cómo vivimos en una caverna, donde estamos encerrados y acostumbrados a solo ver “objetos fabricados” (VII-515c) y no la realidad. Cuando salimos de ella chocamos con la luz del sol hasta hacernos ver centellas. De tajo no podríamos contemplar “las cosas de arriba” (VII-516a), nos tocaría acostumbrarnos poco a poco a ver la realidad en toda su complejidad. Ese es el trabajo de la Filosofía y en consecuencia “lo último que se percibe, y con trabajo, es la idea del bien, pero una vez percibida, hay que colegir que ella es la causa de todo lo recto y lo bello” (VII-517 c).

Sobre su importancia

Cuando nos preguntamos sobre la importancia de la Filosofía, nos percatamos que, hacerse esa pregunta es un recurso retórico. Cuando lanzamos la pregunta ya sabemos la respuesta por lo menos etimológica, la usamos como excusa para ahondar en la cuestión: la Filosofía sí es importante, ahora la pregunta es ¿para qué? y, la respuesta es fácil enunciarla: para pensar. Eso nos lleva a explicitar esa actividad. Oscar de la Borbolla escribió un libro titulado La rebeldía de pensar (FCE,2020), aquí reflexiona al respecto; nos dice, pensar:

“es descubrir en cada camino una multitud de sentidos y en cada sentido una multitud de caminos. Para quien piensa hay muchas metas y muchas maneras de alcanzarla y por ello, el que piensa relativiza, duda, y el que no piensa se vuelve dogmático. Pensar no es tranquilizador: provoca duda, incertidumbre y a veces, inclusive zozobra” (p.14)

Si no piensas, estás en una zona de confort unidimensional como diría Herbert Marcuse y en lugar de la zozobra, la conformidad es la norma. Esa es la cuestión con respecto al pensar, hay suficientes razones para dudar de todo, del orden vigente, del régimen alimentario o de cualquier otro tema de vital importancia para el desarrollo de nuestras vidas en el planeta. Entonces, esta incertidumbre ante la hecatombe nos invita pensar en la multitud de caminos que albergan la esperanza de un mundo mejor.

No hay duda de que hemos pensado, no dudamos de la existencia de filósofos y filósofas y filosofías. ¿Cuáles son los aportes de estas al impulso de la humanidad en su conjunto? Creo que, la Filosofía como el trabajo de pensar siempre tiene como objetivos mínimos indagar, dudar, organizar. Solo pensemos un poco en el trabajo de Aristóteles (por ejemplo, cuando analiza varias constituciones o clasifica las plantas); pensemos un poco en los núcleos problemáticos, en los mitos, en las narrativas de nuestros pueblos aurorales, las cuales nos ayudan a comprender la riqueza del mundo; pensemos en un trabajo como La Enciclopedia. O, más reciente aún, en las discusiones en el Instituto del Futuro de la Humanidad de la Universidad de Oxford, dirigido por Nick Bostron (véase el sugerente enlace fhi.ox.ac.uk), sobre la inteligencia artificial, el mejoramiento de la humanidad o el “riesgo existencial”. En conclusión, el aporte de la Filosofía reside en indagar, dudar y el organizar el conocimiento.

La Filosofía nunca ha estado de moda, es decir, no es mediática, no lo fue; si es fiel a su papel en la sociedad, sería más bien incomoda. A Sócrates lo mataron, a Enrique Dussel le hicieron un atentado de bomba y a pesar de los chistes de Slavoj Zizek, la Filosofía no busca conciliar con el orden vigente, sino mover los cimientos de lo políticamente correcto y, en ese sentido, irrita; quizá por eso no sea mediáticamente relevante, pero en el fondo nadie con sano juicio dudaría de su pertinencia. De hecho, hemos contado con filósofos notables como Ricardo Arias Calderón o Ricaurte Soler, quienes desde las antípodas ideológicas tenían una incidencia en el debate nacional en la segunda mitad del siglo XX, el primero llegó hasta la vicepresidencia de la República y el segundo tiene su sitial como uno de los principales teóricos de la nacionalidad.

Según esa pertinencia, cuál es su lugar en la sociedad, en España se esta dando un debate, quieren eliminar a la Filosofía de la Educación Secundaria Obligatoria. Ciertamente no conozco cuál sea la cantidad de horas necesaria para la Filosofía en el sistema educativo, lo curioso es el criterio para asignar mayor importancia a algunas asignaturas de las ciencias nomotéticas y tecnológicas, mientras a las ciencias ideográficas y en particular a la Filosofía restarle. Si comparamos los programas de estudio, veremos la reducción, en la actualidad se dictan dos horas semanales de Filosofía; en la década del ochenta se dictaban cuatro; pero la cantidad de bachilleratos que fueron apareciendo en los últimos años, arrinconaron aún más a la Filosofía. La mayoría están enfocados en lo industrial, comercial y turístico en menor medida, lo cual es entendible, lo preocupante es la desproporción, eso nos invita a preguntarnos qué tipo de sujetos queremos.

Sobre sus retos

Ahora la pregunta es ¿Qué hacer?, en Panamá tenemos mucho por bregar con respecto a la gestión de la Filosofía; el filósofo español Gustavo Bueno dijo que la Filosofía rebasaba cualquier gremio y está en toda la razón; sin embargo, es necesario organizarse para no perecer en la formalidad de la educación; la Filosofía como tal no, pero si su enseñanza estaría en peligro de disminuirse, aunque es impensable una educación sin Filosofía, no dudamos de la impericia de nuestros funcionarios para eliminarla. La profesora de la Universidad de Chicago, Martha C. Nussbaum, nos habló sobre la necesidad de las humanidades para las democracias en su obra Sin fines de lucro (katz, 2010). Lo que está en juego en la formalidad de la educación es la reducción de la Filosofía, por diversos medios, ya sea por la orientación técnica y crematística de la educación en su conjunto, ya sea por la disminución de horas en los programas, ya sea por el carácter de obligatoriedad de esta en el sistema, ya sea por el cambio de nomenclatura o cualquier otra forma en que explícitamente la Filosofía en un sentido profesional mengüe en los planes y programas en el sistema educativo panameño.

Ahora bien, urge en ese tenor, crear una Asociación Panameña de Filosofía, como la hay en nuestros países vecinos, como en Costa Rica está la Asociación Costarricense de Filosofía (ACOFI) o en Colombia la Sociedad Filosófica Colombiana (SFC), los cuales son espacios externos a las universidades con mayor dinamismo. Con igual pertinencia necesitamos un supervisor nacional de Filosofía en el Ministerio de Educación para la militancia de los espacios formales de la Filosofía en el sistema educativo, como también sea el enlace con los y las profesoras de todos los colegios para su educación continua; estos espacios aunados con la Universidad tendrían que retomar los esfuerzos de un Congreso Nacional donde se discutan tanto los problemas domésticos de la asignatura en los espacios formales como también las grandes problemáticas que la realidad nos supone, allí donde reside la importancia de la Filosofía y sus retos.

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