hasta que seamos un batallón o un ejército de amor
que acabe con todas las miserias y opresiones
estamos buscando, buscamos todavía una mujer,
que mirando al sol
no cierre los ojos.
Yosahandi Navarrete Quan
Facultad de Filosofía y Letras UNAM
Entre las propuestas que se oponen y se rebelan ante la situación actual de discriminación, despojo y violencia, con el objetivo de hacer de Guatemala un país más incluyente y plurinacional, resaltan los feminismos indígenas. Estos feminismos cuestionan la marginación y el machismo como formas de opresión largamente aceptadas.
Para Julieta Paredes, la marginación está presente incluso en el planteamiento de reformas sociales, puesto que las mujeres siempre son vistas como “un sector entre tantos sectores, un tema entre tantos temas, un problema entre tantos problemas; (…) una minoría sin mucha importancia, que siempre puede esperar, pues hay cosas más importantes que hace ‘la mayoría’”. (2014: 49). Por eso la poeta boliviana afirma que, para iniciar cualquier transformación, hay que tener claro que las mujeres somos la mitad de todo.
Los feminismos indígenas proponen formas creativas de vida, que emanan de la comunidad misma, “como un principio incluyente que cuide la vida. ” (2014: 78). ¿Pero qué se entiende por feminismo? Para Paredes es sobre todo “… la lucha y la propuesta política de vida de cualquier mujer en cualquier lugar del mundo, en cualquier etapa de la historia que se haya rebelado ante el patriarcado que la oprime”. (2014: 76) Esta definición es sumamente importante pues establece un puente entre las luchas de las mujeres indígenas actuales y las de sus ancestras.
A más de 20 años de la firma de la paz en Guatemala, los territorios de las comunidades indígenas siguen concibiéndose como botín, producto de los intereses económicos de trasnacionales como mineras e hidroeléctricas, cuya consecuencia más directa es el recrudecimientos de la violencia. En este contexto, las propuestas feministas indígenas cobran relevancia a la hora de plantear sus demandas propias. Si la relación entre las comunidades originarias y el territorio ha sido considerada ancestralmente como íntima y sagrada, la relación entre la mujer y la tierra está presente desde los mismos mitos de creación, como el Popol Vuh. De ahí que el saqueo de las trasnacionales vulnere tanto al territorio como al cuerpo de las comunidades.
De acuerdo a Moore, el concepto de territorio-cuerpo es visto como el lugar de la enunciación, de “una memoria corporal e histórica propia”, que al mismo tiempo convive con la memoria de los pueblos a los que las mujeres pertenecen. Desde esta enunciación, se lucha por recuperar, sanar y liberar el territorio-tierra, que igual que el territorio-cuerpo de la mujer, ha estado expuesto a la expropiación y a la violencia. (Moore, 2018: 248-249). Al respecto, podríamos agregar que así como el cuerpo de la mujer sigue siendo violentado hasta el día de hoy, el despojo del territorio no solo refleja la vulnerabilidad de las comunidades de los pueblos originarios, sino de las mujeres mayas en particular, que ven afectadas su integridad física, emocional y espiritual.
Además de la lucha por el territorio, los feminismos indígenas también luchan por una vida digna al interior de la familia y de la comunidad. Si bien se han abierto brechas para la participación de la mujer, tanto en el arte, la educación y la política, entre otros ámbitos, la guerra dejó grandes secuelas que se han perpetuado hasta la fecha. Como señala Sanford, “La combinación de pobreza, la violencia post-genocidio y una generación quebrantada, sobreviviente del genocidio, han confluido en el aumento de la violencia intrafamiliar, de pareja íntima y comunitaria. El recurso del ejército a la violencia se repite en diferentes formas en toda la sociedad guatemalteca” (Sanford: 2020: 169).
Los más afectados por estas diferentes formas de violencia son principalmente los niños y las mujeres, quienes cuentan con menos recursos o herramientas para oponerse a la violencia o resolver los conflictos a los que se enfrentan, puesto que “las mujeres y niños son vistos como propiedad”. (Sanford: 2020: 169). Para entender los diferentes grados de violencia, basta nombrar los feminicidios, la persecución que sufren las defensoras del territorio, la extrema pobreza y la migración, que muchas veces deja a niños y mujeres en situaciones de extrema vulnerabilidad.
De acuerdo a Sanford, las políticas neoliberales no solo privilegian los mercados internacionales a los derechos territoriales ancestrales, culturales y lingüísticos. Además, ven a los pueblos indígenas como un obstáculo para el desarrollo nacional y no como una fuente de capital social, lo que agudiza el despojo y la exclusión. (Sanford: 2020: 169)
En este contexto surgen los feminismos indígenas, no solo para oponerse a lo anterior, sino también como alternativas a los discursos feministas occidentales que no siempre las representan pues, parafraseando a Moore, privilegian la idea de género como la principal fuente de opresión, sin considerar la experiencia de mujeres que no tienen las mismas vivencias de las mujeres blancas heterosexuales y de clase media, que son vistas tradicionalmente como los sujetos universales del feminismo. (Moore, 2018: 242).
En contraste, los feminismos comunitarios son concebidos a partir de una cosmovisión propia, derivados de sus conocimientos ancestrales, estableciendo propuestas alternas ante las diversas problemáticas a las que se enfrentan las mujeres en cada una de sus comunidades, pues como bien señala Audre, “sólo el reconocimiento de nuestras divisiones nos puede hacer avanzar hacia el establecimiento de un feminismo antirracista”. (Citada en Masson, 2011: 146).
El conjunto de estas propuestas contribuye al largo y difícil proceso que conlleva la lucha por la inclusión y el reconocimiento que una sociedad colonial y machista han negado y delegado por siglos. En este sentido, “La despatriarcalización se activa en torno a la erradicación de la dominación masculina heterosexual, heteronormada y sexista, mientras que la descolonización privilegia la eliminación de todas las formas de dominio derivadas de una historia de imperialismo, despojo, esclavitud, humillación y genocidio emprendidas por las metrópolis.” (Castañeda, 2020: 14).
Es innegable que desde el momento mismo de la implantación de la Colonia hasta nuestros días, las mayas han visto afectados sus derechos humanos doblemente, por ser indígenas y mujeres. De ahí que en las últimas décadas se hayan formado colectivos y grupos decididos a salir de la subalternidad, con propuestas que sean posibles e incluyentes: de su lengua, su cultura, su entorno y su ideología.
Como se ha señalado, no existe uno, sino diversos feminismos indígenas, que postulan perspectivas distintas para alcanzar sus objetivos de lucha. Como menciona Cumes, algunas le dan mayor énfasis a la reivindicación de su identidad maya, “sin perder el hecho de ser mujeres”, mientras que otras “le dan centralidad al ser mujeres sin perder el hecho de ser mayas”. (2012: 3). Por supuesto, también están las que no se sienten representadas por estos grupos y no se consideran feministas, aunque sí luchadoras sociales.
Dentro de estas diferentes posturas, hay objetivos comunes: respeto a una vida digna, sin violencia, con todas las implicaciones de lo que significa la dignidad: respeto a su cuerpo, su cultura, su cosmovisión, su lengua, su naturaleza y su cotidianeidad. Se busca, además, desterrar al racismo. Salir de la marginación y de la subalternidad, es decir, dejar de ser vistas como “la otredad”, aquello considerado extraño y ajeno desde la perspectiva occidental, para construir lo que Leyva llama “nosotridad”, concepto que surge de los movimientos de resistencia como el de los zapatistas en Chiapas, los colectivos de mujeres, y muchos otros “altermundistas, antisistémicos, antipatriarcales y antirracistas, donde han emergido nuevas maneras de entender y vivir el mundo”. (2020: 113).
Para esta autora, lo que se debe plantear es un pluriverso, es decir, “la multiplicidad de mundos que coexisten y (…) que nos hace ver que el mundo -contrariamente a lo que la modernidad nos ha hecho creer- está compuesto de muchos mundos, de muchas galaxias, (…) ‘un mundo donde quepan muchos mundos’”. (Leyva, 2020: 122).
Y para hacer estos mundos posibles, vale la pena hablar de los feminismos indígenas, como el feminismo comunitario, que no solo busca la vida digna de la mujer, sino del entorno donde vive y se desarrolla. A partir de conceptos como territorio-cuerpo y territorio-tierra, esta propuesta se sustenta en una epistemología alterna, que propone otra forma de pensar y sentir el mundo. Se concibe entonces que la opresión sexual es nada menos que una expresión clara de la dominación colonial, “lo que sugiere una doble despatriarcalización de los distintos territorios frente a las formas de opresión del capitalismo, pero también del patriarcado ancestral”. (Moore, 2018: 237)
Se trata, además, de hacer una crítica interna a los feminismos occidentales, con la finalidad de proponer otro tipo de conceptos y acciones. Para Moore el feminismo comunitario, por poner un ejemplo, representa una apuesta política que se ubica en el terreno de proyectos alternos, que permitan a grupos considerados como subalternos ser congruentes con ellos mismos. (Moore, 2018: 237-238). El hecho mismo de hablar de feminismo comunitario lo inserta en un colectivo que no solo incluye a mujeres, sino a toda su comunidad y al mundo que las rodea.
El feminismo en este caso, nos dice Paredes, adquiere sentido como una práctica política, relacionada con cuerpos, sí, pero también con pueblos y territorios particulares, que luchan por el buen vivir (citada en Moore, 2018: 246), convirtiendo la lucha de las mujeres en acciones comunitarias. Siguiendo esta línea de pensamiento, Cabnal señala que, desde esta concepción, la comunidad es un cuerpo que siente, piensa y se mueve, y que además, tiene la capacidad política para liberarse. Así, “Someter la mujer a la identidad del hombre o viceversa, es cercenar la mitad del potencial de la comunidad, sociedad o humanidad. Al someter a la mujer se somete a la comunidad, porque la mujer es la mitad de la comunidad y al someter una parte de la comunidad, los hombres se someten a sí mismos porque ellos también son la comunidad”. (2012: 14)
Estos postulados se sustentan en una cosmovisión alrededor de la cual “se desarrollan principios como: dualidad, complementariedad y equilibrio” (Cumes, 2012: 9), que refieren de manera clara a que hombres y mujeres mayas establecen entre sí una relación de “completud e interdependencia, cuyos aportes y esfuerzos compartidos se integran para construir su vida y sociedad”. (2012: 10)
Así, la lucha de las mujeres debe incluir a los hombres, concientizándolos e integrándolos a sus demandas en busca de una vida digna para todos, lejos de la violencia intrafamiliar y el machismo, que no solo afectan y resquebrajan el entorno social de los pueblos originarios, sino el de toda la sociedad guatemalteca en su conjunto.
El desafío es grande, pues implica cambios internos y externos. Cumes abre la discusión acerca de la permanencia o no de formas de vida largamente aceptadas. Por ejemplo, el lugar de la mujer como guardiana de la cultura, que si bien es cierto, también se produce en un contexto de desigualdad, dentro de un sistema opresivo colonial. (Cumes, 2012: 11). Y señala:
…considerar los espacios como la familia, la comunidad y el lugar de las mujeres (…) como algo sagrado e incuestionable, no permite ver las formas en que se dan las relaciones de poder. Es importante recordar que el tipo de familia y las comunidades, sin olvidar que son reductos de resistencia, fueron constituidas conforme a las “necesidades” coloniales. De esa cuenta, ser mujer u hombre indígena, ser mujer u hombre no indígena no es en absoluto ajeno a la configuración colonial de este país. Es decir, ha habido una colonización de la masculinidad y la feminidad tanto en mayas como en no indígenas, (…) construida en relaciones sociales y de poder. (Cumes, 2012: 11).
El reto entonces es que las mujeres mismas puedan decidir cuál es el lugar que desean ocupar dentro de su comunidad y su familia, donde prive ante todo su dignidad y el buen vivir. Lo que conlleva que se revindique el papel que tuvieron para mantener la vida de sus comunidades durante el periodo colonial, el conflicto armado y la posguerra, no solo material, sino espiritual, emocional y física, al crear y mantener redes de apoyo, cuyo fin era alimentar y curar a los demás y a sí mismas.
Al hablar de los feminismos indígenas y la incidencia que tienen en el pensamiento y el actuar de las mayas, así como de su influencia en la transformación que se está dando al interior de sus comunidades, vale la pena retomar las ideas de Anelí Villa Avendaño, para quien el rescate de la memoria de las mujeres es otra forma de resistencia y de lucha. Nada menos que una manifestación de lo que ella llama, un hilo de esperanza, que se ha perpetuado a lo largo de los siglos.
Podríamos concluir entonces que, tanto el rescate de la memoria al que han contribuido de manera importante las mujeres, así como las acciones comunitarias que se llevan a cabo a partir de los feminismos indígenas, implican una apuesta por el futuro y por la vida, ya que establecen una conexión entre el pasado y la posibilidad de un mejor futuro a partir de la transformación del presente, tamizado todo por la esperanza. (Villa, 2020: 206).
Referencias:
Cabnal, Lorena. (2012). “Documento en Construcción para aportar a las reflexiones continentales desde el feminismo comunitario, al paradigma ancestral originario del “Sumak Kawsay”-Buen vivir”. Disponible en: https://amismaxaj.files.wordpress.com/2012/09/buen-vivir-desde-el-feminismo-comunitario.pdf
Castañeda, Marta Patricia Salgado. (2020). “Prólogo”. En Ruiz Trejo Marisa G. (Coord.). Descolonizar y despatriarcalizar las Ciencias Sociales, la memoria y la vida en Chiapas, Centroamérica y el Caribe. San Cristóbal: Universidad Autónoma de Chiapas. Pp. 13-20.
Cumes, Aura Estela. (2012). “Mujeres indígenas, patriarcado y colonialismo: un desafío a la segregación comprensiva de las formas de dominio”. Anuario Hojas Warmi, No. 17. Barcelona: Facultad de Geografía e Historia de la Universitat de Barcelona. Pp. 1-16.
Leyva Solano, Xóchitl. (2020). “Nosotras, las mujeres racializadas en resistencia”. En Ruiz Trejo Marisa G. (Coord.). Descolonizar y despatriarcalizar las Ciencias Sociales, la memoria y la vida en Chiapas, Centroamérica y el Caribe. San Cristóbal: Universidad Autónoma de Chiapas. Pp. 111-125.
Masson, Sabine. (Septiembre-diciembre, 2011). “Sexo/género, clase, raza: feminismo descolonial frente a la globalización. Reflexiones inspiradas a partir de la lucha de las mujeres indígenas en Chiapas”. Andamios. Vol. 8, Número 17. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Pp. 145-177.
Sanford, Victoria. (2020). “El impacto en la falta de certeza jurídica de la tierra de las comunidades indígenas en la vida de las mujeres y la familia”. En Ruiz Trejo Marisa G. (Coord.). Descolonizar y despatriarcalizar las Ciencias Sociales, la memoria y la vida en Chiapas, Centroamérica y el Caribe. San Cristóbal: Universidad Autónoma de Chiapas. Pp. 163-174.
Villa Avendaño Anelí. “Memorias de esperanza de y desde las mujeres: apuntes teóricos y metodológicos desde Guatemala”. En Ruiz Trejo Marisa G. (Coord.). Descolonizar y despatriarcalizar las Ciencias Sociales, la memoria y la vida en Chiapas, Centroamérica y el Caribe. San Cristóbal: Universidad Autónoma de Chiapas. Pp. 199-216.
La discriminación contra la mujer no es tradición, sino un instrumento político.
El Diccionario de la Lengua Española, en su versión actualizada al 2021, define el honor -entre otras acepciones- como “Buena opinión granjeada por la honestidad y el recato en las mujeres”. Desde este enunciado viene implícito un estereotipo discriminatorio, mediante el cual se demanda de la mujer un comportamiento personal determinado y sujeto a censura con respecto a su sexualidad y su relación con los demás. Esta visión de las expectativas sociales hacia la sexualidad femenina es proyectado como un valor, aun cuando conlleva una fuerte carga de prejuicio y la ratificación de la autoridad patriarcal, desde la cual se legitima y respalda un trato diferenciado entre hombres y mujeres.
El impacto de la idea del honor en la vida de millones de mujeres en el mundo no se detiene en el marco de la conducta. También afecta a su libertad, estilo de vida y oportunidades de desarrollo, hasta tocar el extremo de amenazar su supervivencia. Por esta dudosa concepción del “honor”, mujeres de diferentes culturas son víctimas de tortura, lapidación y muerte. Son violadas y despojadas de sus bienes, alejadas de sus hijos y expulsadas de su hogar. Por el honor se cometen contra ellas crímenes abominables, los cuales –también por cuestión de honor- quedan impunes al estar protegidos sus hechores con la legitimidad que otorgan las leyes.
Bajo la excusa de la cultura y la tradición, en todo el mundo se cometen los más abominables abusos sexuales contra niñas, niños, adolescentes y mujeres. Es una cuestión de poder patriarcal y sus perpetradores terminan siendo protegidos por un marco jurídico en cuya nebulosa legal se amparan los crímenes sexuales. El nivel de impunidad en esos delitos cometidos, por lo general, por hombres cercanos a sus víctimas, es una auténtica forma de tortura. Y esa impunidad se debe, precisamente, al tan arraigado, arcaico y distorsionado concepto de honor, según el cual las familias afectadas por un crimen sexual contra alguna de sus integrantes, sufrirían ostracismo y marginación por parte del resto de su comunidad. Un castigo no solo injusto, sino marcado por un profundo desprecio por la naturaleza femenina.
El concepto de honor debe experimentar una profunda revisión. No es aceptable, en una sociedad de este siglo, atribuir a la vida íntima y personal de una mujer –la cual solo a ella le pertenece- el peso de la reputación de todo un grupo social y mucho menos la condena moral por la manera como decida vivir.
Tampoco es aceptable -de hecho, es una monstruosidad por donde se le analice- condenar a las niñas al abuso sexual reiterado apelando al honor, porque desde el momento que el crimen se perpetra y los testigos callan, ese supuesto honor ya fue destruido. La complicidad en esta clase de actos de barbarie es tan perversa y culpable como la comisión misma del delito y no hay excusa alguna para ampararlo.
El honor, como el mismo DRAE lo señala, es una cualidad moral. El ocultamiento de actos criminales no lo es. Por eso esta reflexión debería calar en lo profundo de la conciencia de quienes en nuestros países –tanto como en India, Pakistán, Estados Unidos, Brasil o cualquier otro alrededor del mundo- ubican el concepto de honor en el sexo femenino, lo condenan, lo marcan a fuego, lo violan y lo satanizan a fuerza de prohibiciones, credos y mitos.
Si somos capaces de llevar la ciencia y el arte a niveles de sublime exquisitez, si la humanidad se pavonea con el desarrollo de sus grandes logros, si nos consideramos superiores a todas las especies, entonces estamos obligados a redefinir conceptos arcaicos cuya vigencia desmiente todo lo anterior y nos coloca en el peldaño más bajo de la escala. La des-satanización de la naturaleza femenina es una obligación moral de las sociedades y también una deuda histórica. Los credos religiosos, cuyos principios insisten en discriminar a la mujer, deben experimentar una revisión de fondo y corregir las aberraciones conceptuales cuya fuerza tanto daño sigue ocasionando en más de la mitad de la población.
El concepto de honor no puede residir en la discriminación, castigo ni marginación.
La actitud del gobierno frente a la pandemia por Covid-19 atravesó distintas etapas. Tras un tiempo de inacción, decretó la cuarentena sin acompañarla de alguna medida que permitiera cumplirla al sector de clase obrera que no percibe ingresos regulares o en blanco. Por otro lado, cada día se agregaban actividades económicas a la lista de esenciales. Como resultado, la cuarentena se levantó de hecho. Luego, el gobierno fue flexibilizando las restricciones hasta levantarlas por completo y festejar el fin de la pandemia. Pero la variante ómicron vino a aguarles la fiesta.
La vacunación masiva disminuyó el porcentaje de internaciones y muertes sobre los contagiados. Pero en la medida que el número de contagiados aumenta exponencialmente, el número de muertes diarias vuelve a niveles preocupantes. En ese contexto, el gobierno decidió que no iba a poner ningún freno a la circulación viral, mostrando abiertamente que privilegia la economía (o sea las ganancias de los capitalistas) frente a la salud obrera.
Contagios al por mayor a pedido de los capitalistas
Por más empeño que el gobierno haya puesta en promocionar la superación de la pandemia, la realidad lo golpeó en la cara. La “nueva normalidad” que impuso con el levantamiento de las restricciones a la circulación y el regreso al trabajo presencial se vio alterada con el crecimiento de casos que provocó la variante ómicron. En pocas semanas la curva de contagios subió exponencialmente y producto de ello, unas semanas después, las muertes volvieron a tocar picos preocupantes. Nada de esto conmovió al gobierno, que lejos de tomar medidas restrictivas, decidió buscar la forma de subestimar los contagios y relajar aún más las medidas de cuidado para satisfacer la demanda de la burguesía de que no se frene la economía.
La principal preocupación empresaria frente a la llegada de ómicron no fue la salud de sus empleados, sino el ausentismo que provocaban los criterios de aislamiento. Entonces, la burguesía comenzó una campaña para disminuir el ausentismo. El titular de la UIA, Funes de Rioja, dijo que según los datos recabados por la entidad empresaria, se registraba un 7,5% adicional de ausentismo en promedio. La CAME, que agrupa a pequeñas y medianas empresas, por su parte, estimó un ausentismo de 25% en las industrias de AMBA y del 15% en las del interior.
El gobierno convocó a representantes de la burguesía y de las centrales obreras para tratar el asunto. Se reunieron el ministro de Economía Martín Guzmán, de Agricultura, Ganadería y Pesca, Julián Domínguez, de Desarrollo Social, Juan Zabaleta y de Salud, Carla Vizzotti. Allí los empresarios reclamaron no solo el acortamiento del período de aislamiento sino también que se habilitaran los test rápidos para hacer en las fábricas. Ambos pedidos fueron escuchados y acatados. Se decidió reducir los días de aislamiento y directamente eliminarlos para los contactos estrechos con tres dosis. A su vez, se decidió reducir la cantidad de testeos por la vía de eliminar los testeos a contactos estrechos sin síntomas. En provincia de Buenos Aires, Kicillof fue más lejos aún: directamente se deja de testear a quienes no pertenezcan a grupos de riesgo con o sin síntomas. Es evidente que, con estas medidas, se van a subestimar los contagios.
En cuanto a los test rápidos que fueron aprobados, se trata de test de antígenos que tienen un margen de error mucho más alto que el PCR. Por ello, cuando da negativo, se recomienda complementar con PCR. Sin embargo, es evidente que las patronales lo van a utilizar para obligar a trabajar a quienes den negativo, aunque puedan estar contagiados evitando el test de PCR.
En el sector público, el gobierno mantuvo la presencialidad. Solo permitió el teletrabajo en la administración pública nacional unos días para evitar sobrecargar la red eléctrica. La única motivación posible para ello es garantizar pasajeros para las empresas de transporte público. La gran mayoría del trabajo en el Estado puede realizarse de forma remota, sin poner en riesgo a los trabajadores. Pero ya sabemos que eso al gobierno lo tiene sin cuidado.
A todo esto, la burocracia sindical, lejos de solicitar medidas para proteger a los trabajadores frente a la nueva ola de contagios, solo pidió junto con los empresarios que se prorrogue el decreto que incluía al coronavirus como enfermedad profesional para que las ART la cubran, lo cual el gobierno también acató porque es otra medida que beneficia a las patronales.
Las muertes las pone la clase obrera
Las vacunas mostraron su eficacia en la reducción del porcentaje de contagiados que requieren internación y que mueren. Incluso se verifica que ese porcentaje es menor entre los vacunados que entre los no vacunados. Sin embargo, en números absolutos, las internaciones y las muertes alcanzan cifras dramáticas cuando el número de contagios es muy alto, afectando especialmente a quienes se encuentran dentro de los grupos de riesgo, incluso entre los vacunados. Es por ello, que, en momentos de picos de contagios tan altos, algunos países retomaron algunas medidas de restricción de la circulación. No es el caso de Argentina, en donde se da vía libre a la circulación del virus y a las muertes que ello provoca. Muertes que afectan principalmente a la clase obrera.
Efectivamente, hay un factor de riesgo que no aparece tan claro en las estadísticas, y que si se busca está allí: ser parte del proletariado. La condición de clase es un determinante en la probabilidad de morir por Covid. Las estadísticas que se realizaron cruzando datos de muerte con diferentes indicadores socio económicos, muestran que hay un mayor porcentaje de muertes por Covid entre proletarios que entre burgueses.
Un estudio publicado en la Revista Argentina de Salud Pública mostró que en la Ciudad de Buenos Aires los barrios con mortalidad más alta se ubicaban en el sur (la zona más pauperizada), mientras que los de mortalidad baja se localizaban en las zonas Norte (barrios de mayores ingresos) y Oeste de la ciudad. El mismo trabajo muestra que los barrios con mayor mortalidad tenían porcentajes más altos de hogares con necesidades básicas insatisfechas (NBI), que es un indicador del nivel de pobreza. En lugar de medir la pobreza según los ingresos, el NBI la mide por condiciones estructurales como las características de los hogares. Por ejemplo, se cuenta como NBI el carecer de cuarto de baño y el hacinamiento. No es de extrañar, entonces que sea en las zonas con más hogares con NBI en las que se produjeron mayor porcentaje de muertes.
Hay otro elemento que contribuye a aumentar las muertes entre la clase obrera: las comorbilidades. La hipertensión arterial, la diabetes, la insuficiencia cardíaca y la obesidad son las más peligrosas. Un estudio muestra que en los sectores de nivel socioeconómico bajo de CABA tienen elevados valores de índice de masa corporal (IMC) y un alto porcentaje de población con obesidad. Todo ello explica por qué la población de los barrios obreros más pauperizados, como la que habita las villas, es más vulnerable frente al COVID-19. CABA no es la excepción. Los mismos resultados se encontraron para el resto de Latinoamérica, España, Estados Unidos 12, Reino Unido, Francia, Alemania y varios otros países donde se pudo cruzar la información estadística.
Efectivamente pertenecer a la clase obrera es un factor de riesgo. Las condiciones de vida a las que los obreros están sometidos, les impide ocuparse adecuadamente del cuidado de su salud. A diferencia de un burgués, el obrero no cuenta con el tiempo libre para hacer actividad física o tener tiempo para relajarse. No le alcanza el salario para llevar una alimentación saludable. Tiende a vivir en hogares más precarios, hacinados, sin acceso a agua potable. En especial, la clase obrera más pauperizada y con condiciones de trabajo más precarias no tuvo posibilidad de cumplir la cuarentena, más bien tuvo que salir a hacinarse en el transporte público y en los lugares de trabajo. Ahora el gobierno la manda a contagiarse masivamente en medio de una escalada de casos y muertes.
Lo que el gobierno está promoviendo con las medidas para sub registrar los contagios, evitar aislamientos y disminuir el ausentismo laboral, es el aumento de las muertes obreras. En la medida que los contagios mantengan un nivel elevado, va a ser la clase obrera la que ponga la mayor parte de los muertos. La vida obrera es un detalle que a la burguesía la tiene sin cuidado. La ganancia capitalista es lo único que importa. Y en épocas de crisis, después de la derrota electoral, el gobierno apuesta a una recuperación económica que barra los muertos debajo de la alfombra.
Los últimos dos años quedarán siempre en nuestra memoria por la llegada de la COVID-19, por el caos o la incertidumbre, pero, también por el punto de inflexión que ha dotado a la tecnología hiperconectada de visibilidad en lugares y sectores en los que hasta ahora parecía de difícil aplicación. Cómo en toda crisis, sea del tipo que sea, hay quienes en medio de las dificultades siempre encuentran la oportunidad para avanzar y mejorar en algunos aspectos, como ha sido el caso de la educación.
El sector educativo está evolucionando en su metodología, cada día más alejada de lo que entendemos como tradicional, pero también su suma a la transformación digital. Si cada día es más normal integrar este tipo de tecnologías en auge como el IoT en la industria y las empresas, ¿por qué no hacerlo en las escuelas?
El IoT está creciendo muy rápido, aportando valor a todas aquellas industrias que deciden aplicarlo, y, por ello, son cada vez más los centros educativos que apuestan por su uso, aunque sea de manera gradual, ya que los dispositivos IoT contribuyen a la construcción de entornos educativos distintos.
El Internet de las Cosas puede estar presente de manera crítica en algunos sectores como el logístico, donde se emplea de manera masiva para la monitorización de activos en tiempo real, por lo que conocer su aplicación y potencial es de gran utilidad de cara a la empleabilidad del alumnado.
Además de lo referente a la mejoría de la experiencia tanto desde el punto de vista del que aprende como del que enseña, no puede pasarse por alto la gran utilidad del IoT en lo referente a la seguridad tanto física, si se emplea para la vigilancia de los recintos como atribuida a lo digital para proteger la red interna que contenga información relevante del centro, los alumnos o los profesores.
Respecto a los datos, el uso del IoT permite una mejoría en la gestión de los centros educativos, recogiendo un volumen de información que, posteriormente, la dirección de los centros puede utilizar para enriquecer rendimientos o ahorrar costes. Por ejemplo, conectando la iluminación o los sistemas de calefacción y refrigeración al IoT y teniendo un control de horarios, aulas vacías y apagados programados.
Un aspecto fundamental es la implicación de los estudiantes con estas tecnologías IoT. El Data Science y El Internet de las Cosas son dos tecnologías en crecimiento, prácticamente acaban de aterrizar, por lo que todo indica que de aquí a unos años se convertirán en auténticas necesidades tanto como lo es un teléfono móvil o un ordenador hoy día. No está de más que se invite a los alumnos, sobre todo si cursan algo en relación con la ingeniería, a descubrir estas nuevas posibilidades que ofrece el IoT.
La administración de esta tecnología juega un papel determinante en esta era tecnológica con nativos digitales en las aulas. El IoT tiene el firme propósito de colaborar para que colegios, institutos y universidades otorguen a sus alumnos una formación excelente acompañada de unas herramientas de gestión de vanguardia.
«¿Qué es eso que se ha llamado en México “evaluación educativa”?..»
Hace unos días me enteré de la publicación del libro “La medida de una nación. Los primeros años de la evaluación en México. Historia de poder, resistencia y alternativas (1982-2012)”, de Hugo Aboites; texto que aparece ahora en su 2a. edición, 2021. (1)
Interesante texto en el cual el autor revisa, con un enfoque crítico, eso que se ha llamado en México “evaluación educativa”, pero que ha consistido en una política pública y ciertas prácticas que parecen reducirse –en la observación aguda que nos ofrece Aboites-, a una reiterada y cuestionable forma de medición de los procesos educativos.
Los procesos institucionales de la evaluación educativa, señala el profesor de la UAM Xochimilco, se han dado en nuestro país como parte de una historia de poder, puesto que los diseños de las políticas públicas evaluadoras (o de la medición) se han trazado desde las alturas del poder político, en armonía con otros poderes como el económico; el que ejercen los organismos internacionales; y el que ha constituido la alta burocracia de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y de las secretarías de educación en las entidades federativas (con enfoques tecnocráticos y “meritocráticos”): funcionarios de instituciones educativas de todos los niveles, tomadores de decisiones y especialistas o grupos de profesionales, que han resultado beneficiados con la ola de las mediciones.
En la introducción del texto, Aboites afirma: “… a partir de 1990 con la llegada de la evaluación ‘moderna’ cambia en México radicalmente la concepción y práctica de lo que era antes una actividad académica principalmente a cargo de los maestros, escuelas y universidades. En su lugar, el gobierno federal impulsa la creación de un aparato de evaluación centralizado, eminentemente privado (Ceneval), externo a los procesos educativos, que opera a escala nacional como un inquisidor que supervisa a cientos de instituciones, decenas de miles de académicos y centenares de miles de maestros de educación básica. Aparece también la medición ‘científica’ de millones de niños y niñas de nivel básico, cientos de miles de estudiantes y aspirantes o demandantes de educación media superior y superior, así como de miles de egresados universitarios”.
En el prólogo de este libro a la edición mexicana, Raquel Glazman, profesora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), señala: “El lector encontrará en esta obra, junto al develamiento de algunos supuestos ideológicos de la medición y la demagogia que se esconde tras ésta, la apertura de una comunicación al surgimiento de ideas, conductas, estructuras, proyectos y propuestas en el ámbito educativo, lo cual es natural desde el momento en que se abre la posibilidad de alternativas frente a las verdades que se han planteado como únicas y universales. Hoy más que nunca urgen proyectos capaces de cuestionar los planteamientos que han sido dominantes en los últimos años y que poco o nada han contribuido a mejorar las condiciones educativas nacionales.”
Las políticas educativas que se han puesto en práctica en México, han pasado por distintos momentos con distintos énfasis, ello en función de las identificaciones, posiciones y definiciones que han adoptado los gobiernos federales y sus respectivos proyectos de nación, desde la década de los años 80, a través de las cuales se han legitimado determinado tipo de iniciativas evaluadoras (con diferentes niveles de coherencia y profundidad), sin que necesariamente los problemas de la educación se hayan resuelto.
¿Cuál ha sido la trayectoria de esas formas y contenidos en el ejercicio del poder público en el ámbito educativo? Desde el discurso de la descentralización educativa, la federalización, la planificación o la modernización de la educación, que han sido usados en esa lógica dominante, hasta las etapas proclamadas en favor de la evaluación de las políticas educativas (gran paraguas que incluye a las evaluaciones de las personas, los programas educativos, las instituciones, el financiamiento y la infraestructura, entre otros factores), y los tiempos de la “calidad” y la eficiencia de la educación, con un enfoque administrativo-gerencial que ha sido hegemónico durante las últimas décadas.
Hoy en día, no menos desafortunada es la nomenclatura que han adoptado las élites gobernantes (gestoras de los nuevos consensos entre el movimiento de la 4T y la oposición), en la legislación y en el diseño de las políticas públicas, cuando se habla de “excelencia” o de “mejora continua” de la educación, entre otros conceptos clave del actual tramo reformista.
Justamente, en uno de los dos prólogos del libro, la profesora Glazman afirma: “La educación es uno de los espacios en donde más abundan las expresiones ideológicas y, por lo mismo, donde se rechazan o se aceptan como válidos planteamientos, autores y propuestas. Asimismo, los medios publican planes y resultados según sus propias tendencias políticas; se acomodan los resultados en los que previamente se han utilizado técnicas e instrumentos apoyados por distintos sectores, según convenga al receptor de los juicios —véase el caso típico del valor atribuido a las mediciones y, en oposición, las propuestas cualitativas—; se declaran avances o retrocesos en la evaluación o en la ‘ciencia’ de la evaluación; se afirma o se niega el rigor de los resultados, y se descarta o se acepta su incidencia en la calidad”.
Finalmente, Raquel Glazman asevera: “Aboites dedica una parte sustancial de la obra a demostrar la escasa incidencia de la evaluación en la superación de los niveles educativos no obstante su alto costo en términos de los dispendios burocráticos y del esfuerzo intelectual de individuos, grupos y sectores concentrados, sobre todo, en mejorar la agudeza de las mediciones a partir de refinados aparatos sin lograr superar las limitaciones inherentes al reduccionismo instrumental de la educación y a las posibilidades de la evaluación”.
Hugo Aboites, también colaborador del diario La Jornada, estructuró su libro de la siguiente manera:
I. Los cimientos de la nueva evaluación.
La matriz de la evaluación: organismos internacionales y empresarios (1982-1989).
El régimen de “estímulos” para académicos y maestros. Reorganización política y empresarial del trabajo educativo (1990-1994).
Evaluación, mercado y Tratado de Libre Comercio (1990-1994.
El modelo de educación de la maquila y la medición “científica” (1990-1994).
La “ciencia” de la medición: su origen en Estados Unidos (1900-1970).
II. De la evaluación a la medición
La ciencia de la medición en México: la creación del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) (1989-1994).
El examen único en la Ciudad de México (1996).
El aparato responde: las secuelas del examen único (1997-…).
Medición y derechos humanos (1996-2000).
Conflicto y debate en torno a los exámenes de egreso (UAM, 1998).
Los exámenes del Ceneval y la huelga en la UNAM (1998-2000).
III. Crisis y redefinición de la evaluación
El intento de nueva universidad de la ANUIES. Mercado y evaluación (2000-…).
Los comités interinstitucionales de evaluación y la acreditación de programas de estudio (2001-2010).
Las escuelas de calidad y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2001-2007).
Crisis y perspectivas del aparato de evaluación (2007-…).
“Aboites realiza un abordaje histórico de la evaluación educativa –según Raquel Glazman- en el contexto de las condiciones políticas y económicas prevalecientes en México a partir de 1990 y de la promoción de centros como el Ceneval, el cual representa la influencia de concepciones de la evaluación educativa que se basan en las pruebas estandarizadas de opción múltiple. Aparece aquí una confrontación interesante, ya tratada por otros autores, entre la educación como derecho y la educación como servicio o forma de competitividad, es decir, como expresión del pensamiento empresarial aplicado al funcionamiento escolar y a las instituciones educativas (De la Torre, 2005). El abordaje histórico que nos ocupa permite ver a la evaluación desde sus efectos, a partir del giro de la calificación de individuos a la evaluación de colectivos y los intentos de instituciones como el Ceneval de concentrar los esfuerzos en medir a todos los sujetos en todos los momentos de su vida.”
Con esta estructura de la evaluación implantada en México, dice Glazman, “… se ha generado ‘un contexto que activamente propicia el deterioro de la educación’ en tanto que propicia la continuidad de ciertas formas de organización que han provocado ‘una avalancha de deformaciones en los procesos de gestión y transformación escolar y en las prácticas pedagógicas en el interior del salón de clase, que desplaza la necesidad de definir fines y alcanzar logros en la educación por la de cumplir con los indicadores de calidad establecidos por los estímulos’”.
El libro también incluye un prólogo a la edición latinoamericana, escrito por Roberto Leher, profesor de la Universidad Federal de Río de Janeiro.
Este libro invita a la discusión y a la renovación de los debates en torno a la pertinencia, oportunidad, enfoques y ejercicio de la evaluación educativa en México y el mundo; y permite reflexionar acerca del modo como ésta se ha diseñado y se ha llevado a cabo.
Este volumen, entregado por Hugo Aboites, en su segunda edición, asume que las políticas de la evaluación educativa, nacionales y locales, no podrían tirarse al bote de la basura por sí, sino que requieren replantearse a partir de ciertos fundamentos y de un cambio de concepción, donde se restablezcan la participación directa, democrática, de los actores sociales protagonistas de los procesos educativos: docentes, estudiantes y sus familias, directivos escolares y asesores técnicos como figuras principales.
Fuente consultada:
(1) Hugo Aboites. La medida de una nación. Los primeros años de la evaluación en México. Historia de poder, resistencia y alternativas (1982-2012), 2a. edición, 2021. UAM-Xochimilco y Editorial Itaca.
Kim Stanley Robinson es uno de los escritores de ciencia ficción más importantes de la historia. Sus novelas han recibido los premios más significativos en el ámbito de la ciencia ficción y ofrecen al lector una interesante reflexión – en forma de novela – sobre ecología y sostenibilidad, economía, justicia social y, sobre todo, la capacidad de la Ciencia para salvar el mundo – o para construir un mundo alternativo más allá de la Tierra. Las y los científicos son, precisamente, muchos de los héroes de sus novelas.
Su última novela se titula “El Ministerio para el Futuro”. Como afirma Jeff Goodell en una larga entrevista al autor para la conocida revista Rolling Stone,
¿Quién esperaría que, en esta hora oscura de la crisis climática, la esperanza llegaría en la forma de una novela de 563 páginas escrita por un escritor de ciencia ficción más conocido por una trilogía acerca del establecimiento de la civilización humana en Marte? Pero, ay, eso es lo que Kim Stanley Robinson – autor de 20 libros y uno de los escritores de ciencia ficción en activo más respetados hoy – nos ha dado con El Ministerio para el Futuro.
Pero ¿qué es el Ministerio para el Futuro? Pues el Ministerio para el Futuro es una agencia de las Naciones Unidas encargada de “abogar por las futuras generaciones de ciudadanas y ciudadanos del mundo” además de “defender a todos los seres vivos presentes y futuros que no pueden hablar por sí mismos, promoviendo su situación legal y su protección física”. Dirigida por la irlandesa Mary Murphy y de la mano de un buen número de científicas y científicos, su tarea es complicada, casi imposible: resolver una crisis climática que está acabando con la vida en la Tierra. ¿Triunfarán? ¿Fracasarán? Me temo que tendrás que leer la novela si quieres saber la respuesta, obviamente.
En todo caso, leer el documento “24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente”, presentado por el Ministerio de Educación y Formación Profesional a los sindicatos y las comunidades autónomas, me ha hecho pensar en el Ministerio para el Futuro. Es más, me ha hecho pensar que el Ministerio de Educación y Formación Profesional quiere ser el Ministerio para el Futuro.
¿Por qué comparo ambos Ministerios, el real y el ficticio? Pues porque creo que en ambos existe la voluntad (y el encargo) de corregir hechos del pasado con actuaciones en el presente (o en un futuro más o menos inmediato) para intentar tener un futuro más halagüeño. Intentaré, a continuación, justificar esta impresión mía.
El punto de partida del documento es especialmente relevante y marca una diferencia con muchos otros documentos anteriores que analizaban y pretendían reformar la situación del profesorado o su actuación docente. En este documento de propuestas de reforma, se dice explícitamente:
La calidad de un sistema educativo depende de la calidad de sus docentes; no obstante, la calidad del trabajo de los docentes no puede ser superior a la calidad de las políticas que dan forma a su ambiente de trabajo en los centros educativos y que orientan su selección, contratación y desarrollo.
En efecto, es importante hacer ver que la “calidad” de un sistema educativo no se consigue sólo con el trabajo esforzado, la capacidad de innovación, la motivación o (mucho menos) la vocación del profesorado. La calidad es el resultado de una suma de diversos factores, muchos de ellos interrelacionados, y la política educativa tiene una posición causal respecto a muchos otros aspectos relevantes del sistema educativo, incluida la calidad docente. Este documento, en realidad, apunta más a la mejora de la política educativa relativa al profesorado que a las condiciones de realización de su trabajo por parte del profesorado.
Por poner un ejemplo, el documento señala con acierto una importante cantidad de normas legales y procedimientos que requieren una actualización urgente; entre otras cuestiones:
Las órdenes por las que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de la docencia son de 2007.
El modelo de acceso a la función pública docente “en su esencia no se ha modificado en los últimos cuarenta años” (pág. 14), incluyendo “los temarios (para los procedimientos de acceso a la función pública docente) de la mayor parte de las especialidades (pues) tienen una antigüedad excesiva, que llega a ser superior a veintiocho años” (pág. 14).
Los sexenios (complemento específico por formación permanente), que tienen su origen en el Acuerdo del Consejo de Ministros de 11 de octubre de 1991.
La responsabilidad de la falta de actualización de la normativa y su impacto negativo en la profesión docente recae totalmente en un único agente: la propia Administración educativa.
Así pues, ante esta necesidad de actualizar el sistema y corregir problemas que se han convertido en estructurales, se plantea este documento que pretende
“centrar el debate y establecer el perímetro de la propuesta normativa (…) en torno al nuevo modelo de profesión docente” sin pretender “ser excluyentes ni agotar las que pudieran resultar del proceso de diálogo que el Ministerio de Educación y Formación Profesional inicia con los agentes implicados a partir de la aportación de este documento”.
Este es, por tanto, el punto de vista desde el cual hay que leer el texto: el documento no es más que un punto de arranque para el debate, una manera de poner el foco sobre una cuestión trascendental del sistema educativo (la política en relación con la profesión docente) y de delimitar los elementos que deberán ser abordados en futuras negociaciones.
El documento consta de dos partes: un análisis de la situación actual y el listado de propuestas de reforma. Ambas secciones, además, comparten los mismos epígrafes, creando así una estructura paralela entre el análisis y las propuestas que se centra en cinco temas trascendentales para la profesión docente: formación inicial, formación permanente, acceso a la profesión docente, especialidades docentes y desarrollo profesional docente.
El análisis de la situación recorre algunas de las claves más destacadas de nuestro sistema educativo en relación con el profesorado, señalando con acierto algunos de los puntos que requieren una reforma, urgente en muchos casos. Promover la relación entre teoría y práctica en las facultades de Educación o en el Máster Universitario en Formación de Profesorado de Educación Secundaria y Bachillerato, mejorar el acceso a la función pública docente o garantizar una formación permanente y un desarrollo profesional adecuados para el profesorado son piezas claves en el proceso de mejora del sistema educativo.
Sin embargo, en el análisis de la situación, no puedo dejar de señalar un aspecto del documento que me causa cierta insatisfacción: ¿por qué el texto no aporta ninguna evidencia científica de las afirmaciones que realiza? Bien se podría decir que este tipo de textos no suelen hacerlo pero esto no es más que una excusa, en la cual, además, otros ministerios no caen. Ruego que se revise, por ejemplo, la sección de la web del Ministerio de Sanidad dedicada a “Profesionales” (https://www.sanidad.gob.es/profesionales/portada/home.htm), y en concreto los “Estudios para la planificación de profesionales sanitarios”. Sonroja ver la riqueza de enfoques, la complejidad argumentativa y la abundancia de datos y referencias científicas en los textos del Ministerio de Sanidad y la ausencia casi total de datos y evidencias en este documento del Ministerio de Educación y Formación Profesional, que sólo usa 11 referencias bibliográficas y todas ellas apuntan a la Comisión Europea, el Consejo de la Unión Europea, la OCDE y la UNESCO – ninguna a investigación educativa realizada en nuestro país.
Este defecto del documento es especialmente grave cuando se plantean novedades en el sistema. Así, por ejemplo, se afirma (página 8) que “en los últimos años se ha iniciado una corriente que apuesta por establecer una prueba de acceso con el objetivo de asegurar que los alumnos disponen de las capacidades iniciales que permitirán el desarrollo de las habilidades docentes necesarias para garantizar la calidad en el ejercicio profesional”. ¿De veras se puede abrir este debate con un “se ha iniciado una corriente”? ¿Quién plantea esta corriente y desde qué posición? ¿No tenemos mejores argumentos y evidencias científicas en las cuales basarnos para tomar una decisión de este calado?
Al mismo tiempo, cuando se señala una crítica en un documento firmado por el Ministerio, también convendría que esta estuviera asentada en evidencias científicas. Así, por ejemplo, se afirma que “se debe garantizar la oferta de formación pedagógica y didáctica para ejercer la docencia” para concluir justo después que “esta condición tampoco se cumple en todos los casos, pese a su importancia” (página 9). Aunque uno puede entender que este documento de propuestas quiere sólo arrancar y “centrar el debate”, ¿no sería conveniente que el análisis de la situación aclare en qué casos no se cumple esta condición y por qué se ha permitido que no se cumpla, existiendo en el sistema mecanismos de control para evitarlo?
En la misma línea, en relación con el modelo de acceso a la función pública docente, se afirma que “se considera inadecuado o muy inadecuado según algunas encuestas”. Imagino, en primer lugar, que se quiere decir “investigaciones” o “estudios” en lugar de “encuestas” pero, en todo caso, ¿no conviene citar estas referencias cuando se va a plantear una reforma de un tema de tanto calado? Conocer con detalle qué aspectos del modelo de acceso son deficitarios es el punto de partida para poder modificarlos o para buscar alternativas más satisfactorias.
Un caso especial de este mismo problema relativo a la argumentación y las evidencias también lo observamos en el análisis del número de plazas ofertadas, plazas cubiertas y número de egresados en grados y máster habilitantes para la docencia: no aparece ni una sola tabla con datos ni tampoco cuál es la fuente de los pocos datos que se aportan, o si las plazas vacantes por jubilación incluyen centros públicos y privados, o si hay una estimación de las variaciones (crecimiento o decrecimiento) en el número de centros educativos en los distintos territorios de nuestro país. Sin embargo, sí se establece la conclusión de que existe un desajuste importante entre plazas ofertadas y empleabilidad.
En todo caso, además, me planteo si es legítima esta preocupación del Ministerio por “el gran desajuste entre el número de alumnos de estudios universitarios específicamente orientados a la docencia no universitaria [1] y la oferta de puestos de trabajo como docente no universitario que requieren tales estudios”. Por un lado, si el motivo de esta preocupación es la tasa de desempleo entre las personas egresadas de las Facultades de Educación, quizás podríamos hablar de muchas otras titulaciones (¿Periodismo, Psicología, Filosofía o Traducción e Interpretación?) a la vista de los datos aportados por el propio Ministerio de Universidades en su estudio más reciente sobre inserción laboral de los egresados universitarios (datos del curso 2013-14 y análisis hasta 2018):
Fuente: Subdirección General de Ordenación, Seguimiento y Gestión de las Enseñanzas Universitarias de la Secretaría General de Universidades. Disponible en https://www.universidades.gob.es/stfls/universidades/Estadisticas/ficheros/Informe_de_Insercion_laboral_egresados.pdf
Por otro lado, cada día tengo más claro que en las Facultades de Educación no se forman sólo “maestras y maestros” que trabajarán en escuelas e institutos sino especialistas en Educación para diversas etapas de la vida (Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria y Adultos) que desarrollarán su trabajo en distintos tipos de empresas e instituciones, públicas y privadas; es decir, en mi opinión, es un error pensar que todos los egresados de las Facultades de Educación serán docentes en centros educativos, como tampoco todos los egresados en las Facultades de Medicina serán médicos en un hospital público ni los egresados en las Facultades de Derecho serán magistrados en el Tribunal Supremo. En el mismo plano, hay un cierto problema argumentativo cuando el Ministerio decide no entrar en el debate de la ratio pero afirma que hay problemas de “empleabilidad” entre la oferta de plazas de los Grados y el mercado laboral.
En resumen, ha llegado el momento de ampliar la mirada acerca del futuro laboral de las personas egresadas de las Facultades de Educación, que son capaces de realizar su labor educadora en muchos contextos diferentes además de la escuela. En todo caso, nuestra obligación debe ser garantizar una formación de calidad al alumnado de las Facultades de Educación, incluyendo información sobre orientación laboral, búsqueda de empleo o emprendimiento, cuestión que me temo que no se ha desarrollado suficientemente.
Sobre Formación Permanente, leo con interés que existe un Grupo de Trabajo de Formación del Profesorado, dependiente de la Conferencia Sectorial de Educación. Francamente, desconocía su existencia y reconozco mi ignorancia al respecto, como también reconozco que he sido incapaz de encontrar ningún informe, propuesta o documento de este Grupo de Trabajo con el cual valorar su eficacia o utilidad, aunque me habría gustado poder hacerlo.
Digo esto porque el documento presentado por el Ministerio, en su análisis de la situación, afirma que “no hay, en general, mecanismos que aseguren una adecuada vinculación entre las necesidades del sistema y la formación (permanente) recibida, que responde a distintos factores asociados a la percepción individual de las necesidades de formación, a los intereses personales o a la oferta existente”. Es decir, no tenemos evidencias de que la formación permanente sea útil o eficaz para satisfacer las necesidades del sistema – con todo lo grave que esta afirmación pueda sonar en un documento emitido por el propio Ministerio de Educación.
Por supuesto, esta situación está vinculada con el desarrollo profesional docente, donde el documento establece, por un lado, que “no existe una valoración sistemática o evaluación del ejercicio profesional docente” y, por otro lado, que es importante “reflexionar sobre si actualmente en el desarrollo profesional docente se está teniendo en cuenta el conjunto de labores que realiza el profesorado”. En mi opinión ambas cuestiones son acertadas: hoy el profesorado realiza un amplio número de funciones que no están adecuadamente contempladas (desde la tutorización y mentorización hasta la gestión de bibliotecas, equipamiento tecnológico y transformación digital de los centros, desarrollo del proyecto lingüístico de centro y de planes de plurilingüismo, proyectos europeos, etc.) ni desde la perspectiva del reconocimiento ni desde la perspectiva de las estructuras de desarrollo profesional docente. Revisar esta cuestión no es sólo una apuesta por la calidad educativa, lo cual es indudable, sino un acto de justicia respecto a la labor socioeducativa que realiza el profesorado.
En resumen, el análisis de la situación parece adecuado aunque aumentar la calidad de la argumentación y de las evidencias aportadas no sólo reforzaría las propuestas que se exponen a continuación, sino que contribuiría a ese objetivo enunciado por el Ministerio de “centrar el debate”. Centrar el debate no sólo consiste en señalar los temas que se deben analizar sino también aportar los datos para realizar el análisis, y son el Ministerio y las consejerías deEducación quienes tienen mayor acceso a los datos y a las investigaciones sobre los temas de su ámbito de actuación.
En todo caso, el objetivo principal del documento es presentar las veinticuatro propuestas que el Ministerio de Educación y Formación Profesional entiende que pueden ayudar a la mejora de la profesión docente. Analicemos, por tanto, estas propuestas.
24 propuestas para el futuro de la profesión docente
La primera propuesta consiste en la elaboración de un Marco de Competencias Profesionales Docentes, el cual servirá de andamiaje para todas las demás reformas (formación inicial, acceso a la función pública docente, formación permanente y desarrollo profesional docente). En mi opinión, disponer de este Marco es una buena idea pero, al mismo tiempo, esto supone establecer un marco temporal para todas las demás propuestas.
Mi experiencia personal como coordinador de la elaboración del Marco Global de la Competencia Educadora en la Era Digital (https://profuturo.education/marco-de-referencia/) es que crear un texto de este tipo, con la especial complejidad política y territorial de nuestro sistema educativo, requiere entre uno y dos años de trabajo, si se aspira a un texto consensuado que cumpla con todas las garantías de calidad y de validez científica que se presuponen. Así pues, si el Marco es un antecedente para todas las demás propuestas (y si este Marco aún no existe), entonces todas las propuestas se plantean para una futura legislatura: no habría tiempo suficiente para desarrollarlas en el mandato del actual Gobierno de España. Si a este marco temporal dictado por la exigencia de elaboración del Marco de Competencias Profesionales Docentes añadimos, además, la complejidad de las modificaciones descritas en las 23 restantes propuestas, no cabe duda de que estamos hablando de una acción de gobierno que ocupará el próximo quinquenio, como mínimo.
Es decir, las 24 propuestas descritas en este documento representan una apuesta de país por la mejora de la profesión docente, no sólo la visión de este Ministerio actual en relación con este asunto. El debate que se nos plantea es la construcción de unos acuerdos mínimos suficientes para redefinir el magisterio del siglo XXI en España y para esto es necesario que las propuestas sean precisas pero lo suficientemente abiertas como para permitir el debate y la definición de puntos de encuentro entre todos los agentes implicados.
Entender esto es fundamental para saber a qué tipo de texto nos enfrentamos. No estamos ante un “programa de gobierno” sino ante una “provocación para el debate”. La mera realización de este debate, a ser posible de manera abierta y transparente, ya sería un logro sin precedentes en nuestro país.
• Propuesta 2: Establecer una prueba de acceso a Grados en Educación Infantil y Primaria.
Tras la primera “propuesta-marco” la segunda propuesta apunta a la formación inicial, no sin antes volver, de manera innecesaria, al análisis de la situación (y cometiendo, además, el error de vincular el reconocimiento social de los docentes con la valoración de los estudios universitarios relacionados con la educación y con el desajuste entre plazas y necesidades del sistema educativo; de nuevo, además, sin aportar datos ni evidencias científicas).
En esta segunda propuesta, se reitera, de nuevo, que los grados en Educación Infantil y Primaria “no logran un suficiente nivel de empleabilidad” y, también de nuevo, que esto “repercute en la valoración que hace la sociedad de dichas titulaciones”, ambas afirmaciones sin sustento ni dato alguno que las confirme. En todo caso, para solucionar esto no se plantea mejorar la empleabilidad del Grado sino reducir su acceso mediante una prueba de admisión.
Esta prueba de admisión se define en relación con dos “bloques”: el primero, en los términos descritos, podría solaparse en contenidos con la propia prueba de acceso a la universidad, que ya debería evaluar la competencia comunicativa, el razonamiento crítico y la competencia lógico-matemática. El segundo, “actitudes y competencias de la profesión docente”, debería ser definido con más precisión para poder ser valorado porque, si bien se pueden evaluar ciertos elementos como empatía, resiliencia, etc., como apropiados para la profesión docente, me pregunto si podemos realmente exigir estas “actitudes y competencias de la profesión docente” a quien desea hacer el Grado ¡antes de su propia formación inicial! Es decir, ¿no deberían ser estas actitudes y competencias de la profesión docente el resultado de la formación a lo largo de los cuatro años que dura el Grado, y no un prerrequisito para su acceso?
En resumen, ni se argumenta bien cuál es el problema ni se justifica claramente la correlación entre el problema y la solución aportada. En este sentido, en relación con esta propuesta hay que buscar más y mejores argumentos si se desea la puesta en marcha generalizada en todo el territorio nacional de una prueba de acceso a los grados de Educación Infantil y Primaria.
• Propuesta 3: Modificar el acceso al Máster Universitario en Formación del Profesorado
Se incluyen aquí dos cuestiones: la primera apunta a la existencia de “módulos formativos complementarios” vinculados con conocimientos básicos relacionados con las especialidades docentes que puedan estar presentes en los grados como requisito previo para el acceso al Máster; de esta manera, por ejemplo, quien estudie un Grado y contemple un posible futuro profesional dedicado a la docencia pueda cursar estos módulos como paso previo necesario al Máster.
La segunda cuestión es una prueba de acceso al Máster de formación del profesorado, que entendemos que estaría centrada en aquellas “actitudes y competencias de la profesión docente” que se mencionaban para los grados y que, en este caso, sí han podido ser previamente desarrolladas durante los mismos, especialmente atendiendo a la propuesta que se analiza en este epígrafe y a continuación.
En este sentido, parece que esta propuesta tiene lógica dentro de una concepción abierta del desarrollo profesional de los egresados universitarios, aunque será necesario estudiar la viabilidad de esa prueba de acceso al Máster.
• Propuesta 4: Promover la oferta de asignaturas de didácticas de las especialidades en los estudios universitarios
El tiempo del Máster es, como sabe todo aquel que haya estado o esté implicado en este posgrado, muy escaso. Desde esa perspectiva, puede ser interesante que los Grados oferten materias vinculadas con las didácticas específicas propias de las especialidades que se relacionan con el Grado correspondiente, lo cual permitiría, además, que estos conocimientos y competencias puedan ser considerados un prerrequisito para el acceso al Máster.
En este sentido, esta propuesta debería, en realidad, integrarse con la anterior para que se pueda hablar del conocimiento específico de las especialidades de secundaria, bachillerato o formación profesional y sus respectivas didácticas específicas en los grados correspondientes con carácter previo a la formación de posgrado que ofrece el Máster
• Propuesta 5: Revisar la oferta del Máster Universitario en Formación de Profesorado
En esta propuesta se incluyen tres cuestiones: la posible ampliación del Máster “en el caso concreto de algunas especialidades”, la ampliación de la oferta formativa para todos los cuerpos y especialidades necesarias y la vinculación entre el ámbito universitario y la escolarización obligatoria y post-obligatoria, fundamentalmente por medio de la presencia de profesorado de las etapas correspondientes como docentes del Máster.
En relación con la primera, cabe analizar si esa ampliación del número de créditos del Máster no debería ser generalizada, llevando el Máster de uno a dos años y dedicando el segundo año, fundamentalmente, a un amplio período de prácticas y a la elaboración del TFM. Ampliar sólo para algunas especialidades no resolverá el problema sistémico de la formación inicial del profesorado de secundaria o etapas post-obligatorias.
Sobre la tercera propuesta, dado que la segunda parece bastante lógica y necesaria, me pregunto si el Ministerio tiene datos sobre la presencia de profesorado no universitario entre los docentes del Máster, pues desafortunadamente no se aportan, si existen. En mi opinión, esta presencia es fundamental y, de hecho, ocurre en muchos casos mediante distintas figuras contractuales. En todo caso, es interesante definir cómo será esa vinculación para que lo mejor de ambos mundos (el ámbito de la escolarización obligatoria y post-obligatoria y el ámbito universitario) contribuyan a mejorar el Máster.
• Propuesta 6: Revisar los contenidos de los planes de estudio de las titulaciones universitarias habilitantes para la docencia
Resulta obvio que los contenidos de los planes de estudio de todas las titulaciones universitarias, no sólo de las habilitantes para la docencia, deben estar actualizados. De hecho, es fácil imaginar que esto se hace por parte del profesorado universitario pero, ciertamente, dentro de una estructura que no facilita la modificación de las guías de estudio de las materias de un Grado o, mucho menos, la incorporación de otras nuevas. En este sentido, esta revisión debería hacerse extensiva a toda la universidad española y a todos los grados, que están atrapados dentro de un rígido corsé de acreditaciones y burocracia que impiden la actualización real de los planes de estudio, y no sólo de los contenidos de cada materia por parte del profesorado correspondiente.
• Propuesta 7: Establecer un nuevo modelo de iniciación a la docencia (PID) en la formación inicial basado en el aprendizaje en la práctica.
Esta propuesta considera tanto la mejora de las prácticas en la formación inicial (Grados y Máster) como en el período de prácticas tras la superación de los procesos de acceso a la función pública docente. En este sentido, se recogen en esta propuesta fundamentalmente dos cuestiones: un “proyecto formativo dual” (que parece apuntar a unas prácticas remuneradas) y la habilitación de tutores de prácticas. Si bien lo segundo parece bastante obvio (una tutoría bien reconocida y con la compensación correspondiente redundará en beneficio de un buen período de prácticas), el PID requiere un mayor esfuerzo de concreción para ser bien comprendido y, por supuesto, desarrollado. Tendremos que esperar a las futuras negociaciones para conocer más detalles sobre el mismo.
• Propuesta 8: Reforzar el Prácticum en el conjunto del Máster Universitario en Formación del Profesorado.
Esta propuesta, que bien podría haber sido fusionada con la anterior, parece una necesidad urgente, que ni siquiera debería esperar al desarrollo de aquel Marco de Competencias Profesionales Docentes que se mencionaba en la primera propuesta. El tiempo dedicado a las prácticas y su calidad son fundamentales en la formación del profesorado y en el caso del Máster este tiempo es demasiado reducido, se solapa en muchos casos con la elaboración del TFM y, para muchas personas, con otras actividades laborales. Así pues, la revisión, en este sentido, del Máster representa una urgencia para la mejora de la educación secundaria, el bachillerato y la formación profesional.
• Propuestas 9 y 10: Utilizar como referencia en la formación permanente el Marco de Competencias Profesionales Docentes (propuesta 9) y utilizar como referencia en la formación permanente el Marco de la Competencia Digital Docente (propuesta 10)
Las propuesta novena y décima representan el desarrollo lógico de la primera propuesta: si se diseña el mencionado Marco de Competencias Profesionales Docentes y se cuenta ya con un Marco de la Competencia Digital Docente, lo lógico es que se usen como “marcos de referencia”. Poco más se puede decir al respecto, salvo que esto en realidad depende en buena medida del propio uso que haga el Ministerio del Marco en la normativa que genere o en las propuestas formativas que diseñe.
• Propuesta 11: Garantizar la formación permanente del profesorado
En esta propuesta se contemplan tres cuestiones que generan algunas preguntas. Así, se afirma que “se debe asumir como compromiso de las Administraciones educativas garantizar la formación permanente de sus docentes” pero ¿no está esta garantizada? ¿Hay poca oferta formativa acaso? ¿O se refiere el documento a oferta formativa de calidad? ¿Y cómo se valora este aspecto?
En el mismo sentido, se plantea que “se debe promover entre las diferentes Administraciones educativas el reconocimiento de estos permisos para la formación” pero ¿existe un problema generalizado con estos permisos? ¿No será el problema cómo gestionar estos permisos en un contexto de dificultades para cubrir las bajas laborales que estos permisos plantean? Y afinando aún más, ¿cómo evaluaremos la relación entre las actividades formativas que generan estos permisos y las necesidades del sistema educativo?
Finalmente, el documento plantea que “si la formación permanente es un derecho, también es un deber”: ¿significa esto que se va a plantear que haya una formación permanente obligatoria? ¿Cómo se hará esto en su plano normativo y en su plano formativo? Esta será una negociación complicada, sin lugar a dudas, y tendrá un desarrollo complejo, aunque necesario.
• Propuesta 12: Asegurar la oferta de aspectos clave en la formación permanente
Esta propuesta está centrada en los contenidos de la formación permanente. Así, se propone la promoción de la formación permanente en las siguientes cuestiones:
Nuevos currículos de carácter competencial
Educación inclusiva
Agenda 2030
Sostenibilidad
Acoso, malos tratos y su prevención.
Violencia contra la infancia
Igualdad: contenidos contrarios a la discriminación por sexo y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
Obviamente, todos estos temas son relevantes y probablemente merecerán nuestra atención durante los años venideros. Sin embargo, por definición cualquier listado se queda obsoleto antes o después y quizás convendría articular, además de un listado de temas concretos, el mecanismo para la actualización constante de los contenidos de la formación permanente para atender a las necesidades de la sociedad y del sistema educativo.
• Propuesta 13: Fomentar la diversidad de modalidades de formación permanente del profesorado.
La diversidad es siempre un valor, no cabe duda, pero quizás en esta propuesta habría sido de agradecer que, más que pedir diversidad, se requiriera de la formación permanente “modalidades eficaces de formación permanente del profesorado”. Es en esa línea donde tiene sentido mencionar el trabajo colaborativo, las redes profesionales y de centros o la autoevaluación – y donde sorprende que no haya ninguna mención a la formación en centros, la modalidad formativa que más impacto tiene en la práctica docente y en el proyecto educativo del centro. También esa invocación a la eficacia habría servido para justificar la importancia de la “identificación de grupos de investigación e innovación educativas” (suponemos que aquí el documento se refiere a grupos de docentes y no a grupos de investigación provenientes de la universidad, pero es imposible saberlo con certeza).
• Propuesta 14: Reformular los procesos de selección para la función pública docente
El párrafo explicativo de esta propuesta no añade una información sustancial del propio enunciado más allá del uso del mencionado Marco de Competencias Profesionales Docentes así que poco más podemos añadir en este análisis. Habrá que esperar a las negociaciones para conocer qué tiene pensado el Ministerio al respecto.
• Propuesta 15: Reformular la fase práctica para el acceso a la función docente en el marco del nuevo modelo de iniciación a la docencia (PID).
Más allá de la expresión de la voluntad que tiene el Ministerio de que “el sistema de prácticas del concurso-oposición sirva como instrumento real para formar y evaluar a los futuros funcionarios de carreras docentes”, poco más se puede adivinar acerca de cómo se haría esto posible. Quizás el elemento más concreto de esta propuesta es reforzar la evaluación de este período de prácticas con un mayor número de agentes evaluadores pero no se presentan argumentos que justifiquen que esto tendrá una incidencia positiva en la formación para la docencia. Es, por tanto, otra propuesta que, resultando interesante a priori, debemos esperar a su concreción en las negociaciones con los sindicatos y las comunidades autónomas para poder considerar si será efectiva o no a medio y largo plazo.
• Propuesta 16: Actualizar y adecuar los temarios de oposiciones en el nuevo modelo de acceso.
Vuelve a ocurrir que el párrafo explicativo no añade mucho más al propio enunciado de la propuesta. Parece lógico y urgente que se actualicen los temarios, y que esta actualización sea periódica. En este sentido, esta propuesta decimosexta no deja de ser un detalle de la propuesta decimocuarta, que hacía referencia a la reformulación de los procesos de selección para la función pública docente.
• Propuesta 17: Regular el acceso de los profesores técnicos de Formación Profesional al cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria.
Esta propuesta no puede ser considerada como tal dado que, como se explica en el propio documento, esta regularización es de obligado cumplimiento a partir de la Lomloe, con lo cual no puede estar sometido a debate o negociación: el Gobierno se ha autoimpuesto esta obligación a través de la Lomloe.
• Propuesta 18: Vincular la especialidad del Máster a la especialidad docente.
Esta propuesta, también muy lógica desde todas las perspectivas, es un desarrollo de la ya mencionada propuesta decimocuarta o incluso de las propuestas relacionadas con el Máster. Poco más cabe añadir sobre la misma más allá de preguntarnos cómo puede ser que esto no se hubiera contemplado con anterioridad en nuestra normativa.
• Propuesta 19: Actualizar la relación de especialidades docentes.
Como en casos anteriores que reclaman una actualización, esta propuesta entra más en el ámbito de la necesidad que en los posibles objetos de negociación. Las nuevas necesidades sociales y educativas y las sucesivas modificaciones de la normativa requieren no sólo esta actualización sino que se tomen las medidas adecuadas para que estas actualizaciones sean periódicas y regulares.
• Propuesta 20: Revisar las atribuciones profesionales de determinadas especialidades.
De nuevo, como en la anterior, estamos ante una propuesta que habla más de los desajustes entre la normativa y la realidad de los centros que de la profesión docente. Las necesidades socioeducativas han evolucionado a mayor rapidez que la normativa y esto ha situado a muchos profesionales (y a muchas prácticas llevadas a cabo en los centros educativos) en una zona gris regida por normativas de carácter transitorio o de rango menor. Como hemos dicho anteriormente, este tipo de propuestas no deberían ser motivo de un debate en el mismo plano de “visión de futuro” que pretende asumir este documento sino que deberían acometerse a la mayor brevedad posible.
Esta propuesta apunta a las muchas y novedosas tareas que se realizan en los centros (educación bilingüe o educación digital) o los distintos perfiles que asume el profesorado (por ejemplo, en Centros de Educación de Personas Adultas o Centros Penitenciarios) y que hoy por hoy habitan esa zona gris que comentábamos en la propuesta anterior. Obviamente, además estas habilitaciones habrán de conllevar un reconocimiento y una compensación adecuadas por parte de la Administración, aunque este tema apenas se mencione en el documento pues deberá ser objeto de negociación con sindicatos y comunidades autónomas.
• Propuesta 22: Revisar las condiciones de cualificación y formación de docentes en centros privados.
La propuesta vigesimosegunda, que quizás no encaje muy bien en el epígrafe de “especialidades docentes”, queda circunscrita a la formación inicial del profesorado de los centros privados. Quizás habría interesado que apareciera, por tanto, en la sección donde se trata la formación inicial, como también habría interesado que se especificara algo más la cuestión de la formación permanente del profesorado de los centros privados, que debe ser análoga en lo sustancial a la que recibe el profesorado de los centros públicos, como derecho y como deber.
• Propuesta 23: Impulsar los procedimientos de evaluación del desempeño de la función docente.
Esta es la primera de las propuestas sobre desarrollo profesional docente. En este sentido, la propuesta viene precedida por la afirmación por parte del Ministerio acerca de que se debe crear un “modelo profesional de carrera (docente)” que debe orientarse hacia la configuración de un estatuto profesional (del docente), lo cual “viene siendo aspiración mayoritaria del profesorado”. No obstante, esta afirmación, expresada con cierto barroquismo, no se ve satisfecha en esta primera propuesta, que se limita a enunciar que debe haber una buena evaluación del desempeño de la función docente, sin más referencia a esa “carrera profesional docente” de cuya ausencia se lamenta el propio Ministerio.
• Propuesta 24: Reconocer el buen desarrollo profesional docente.
Finalmente, la última de las propuestas del documento se limita a decir que “el desarrollo profesional deberá recoger, no sólo la formación permanente realizada, sino también las valoraciones superadas en los procesos de evaluación y los puestos desempeñados, entre otros aspectos”. Esta afirmación nos genera la duda de qué entiende el Ministerio por “desarrollo profesional docente”: ¿Un sistema de recogidas de datos y evidencias del desempeño profesional para su evaluación y acreditación? ¿Es el “desarrollo profesional docente” un mecanismo de evaluación o un proceso constante de mejora de la práctica profesional? Quizás en esta propuesta falta el verbo “promover” y se queda corto el verbo “reconocer”, pues aquí era el momento para hablar de innovación educativa, de resolución de problemas o de investigación en la escuela. Sin estos elementos, este “desarrollo profesional docente” no es más que un instrumento para la evaluación del profesorado pero no una herramienta para la mejora del sistema educativo, que es lo que debería ser.
Conclusión
En resumen, el Ministerio de Educación y Formación Profesional quiere ser el Ministerio para el Futuro. La intención es buena y los ámbitos de actuación están claros: formación inicial, acceso a la profesión, formación permanente y desarrollo profesional. Esos son los cuatro momentos en los cuales es necesario intervenir.
Sin embargo, el documento como tal genera una sensación agridulce. Es cierto que el documento sólo pretende ser un primer motor para “centrar el debate” pero lo hace sin aportar datos o sin apoyarse en evidencias científicas, aunque sí recurriendo en algunos momentos a tópicos innecesarios que pueden reforzar, por su repetición, una imagen negativa del profesorado que en muchos casos está alejada de la realidad.
En relación con las propuestas, cerramos este análisis con cuatro conclusiones:
Quizás no deberían ser 24 propuestas: hay algunas que son parte del desarrollo normativo de la LOMLOE y no son “propuestas” como tales; otras que suponen actualizaciones necesarias que entran dentro de la responsabilidad política del Ministerio y las consejerías; y otras que podrían haber sido fusionadas para poder definir con más precisión que se pretende conseguir (especialmente las vinculadas con el Máster de Formación del Profesorado y con el acceso a la función docente).
En general, se habría agradecido algo más de concreción en la mayoría de las propuestas. Es cierto que el objetivo de “centrar el debate” requiere propuestas muy generales pero un poco más de precisión acorta los tiempos para ese debate, que, de otro modo, pueden ser muy prolongados.
Hay propuestas que no están presentes en el documento pero que tienen un impacto en la “profesión docente” y sus condiciones de trabajo. El Ministerio, obviamente, las conoce pero no las ha incluido en el documento, supongo que a la espera de que sean los sindicatos quienes lideren aquellas reclamaciones (sueldos, ratios, compensaciones, condiciones laborales, etc.) que han pertenecido históricamente a la actividad sindical. De cómo se vean satisfechas o no estas reclamaciones también dependerá en gran medida el impacto de las propuestas que sí han sido incluidas en el documento.
Hay una propuesta que debería estar presente siempre en cualquier “listado de propuestas”: la evaluación de las medidas que se decidan y articulen finalmente y la promoción de la investigación en relación con estas propuestas y con todas aquellas otras vinculadas con el problema en cuestión. Sin esta última propuesta, dentro de quince o veinte años seguiremos sin tener datos para valorar cuál ha sido el impacto de lo que se decida en los próximos meses, si las negociaciones llegan a buen puerto, como todos deseamos.
En todo caso, ser el Ministerio para el Futuro nunca ha sido fácil, ni en la ficción ni en la realidad. Se agradece el primer paso dado por el Ministerio pues revela la voluntad de abrir un debate que todos sabemos que es complejo y que surge en un momento político complicado, pero que también todos sabemos que es un debate necesario, insoslayable e improrrogable: el futuro de la educación comienza hoy y los docentes son el eje sobre el cual se vertebra ese futuro. Ojalá estas “24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente” sirvan realmente para construir un futuro mejor para nuestro sistema educativo, es decir, para nosotras y nosotros y para todas las generaciones que vengan después de nosotros.
[1] Desde la perspectiva de la identidad profesional del docente es urgente que encontremos, al menos en documentos oficiales, una denominación para el magisterio que no tenga que recurrir a esta expresión de “docente no universitario, que tienen un sesgo negativo que no se merece el magisterio.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/01/31/el-ministerio-para-el-futuro-analisis-de-las-propuestas-para-la-mejora-docente/
Las autoridades educativas de todos los niveles son responsables de las acciones o inacciones que en materia de educación nacional se han tomado o dejado de tomar durante la pandemia. Específicamente en el caso de la educación superior, las autoridades federales, las estatales y las de cada institución deberán rendir cuentas sobre lo que han hecho o dejado de hacer para hacer avanzar los objetivos consagrados en la Constitución y en la Ley general de educación superior.
Salvo honrosas excepciones, las autoridades de la educación superior han estado subordinadas a las restrictivas políticas de salud, sin decidirse a volcar las energías del sistema de educación superior a la solución de la propia pandemia, sin iniciativa para favorecer la investigación sobre la enfermedad y sus efectos, sin alentar la difusión del conocimiento científico sobre el virus, sus mutaciones y sus efectos sobre la salud humana, sin promover la ampliación del conocimiento en función de la comparación de experiencias sociales e institucionales. Se han contentado con aplicar las medidas sanitarias, principalmente suspendiendo las actividades presenciales; y para los pocos trabajadores que asisten se toma la temperatura, se reparte gel antibacterial y se recomienda el uso del cubrebocas. Sin embargo, su responsabiidad no es sólo relativa a la cuestión sanitaria, sino principalmente educativa y es a ella a la que han renunciado y donde el déficit por su innacción es incalculable.
En efecto, podríamos justificar la pasividad de las autoridades al momento inicial de la pandemia, pues nadie sabía qué hacer, el desconcierto era generalizado y la incertidumbre sobre la evolución de la pandemia era grande. La confusión fue mayor cuando se establecieron las medidas nacionales de emergencia, suspensión de actividades y sana distancia. En ese momento inicial de la pandemia las autoridades de la educación superior fueron incapaces de formular una estrategia de transformación universitaria, se abandonó a los universitarios a su suerte y se cerraron las instalaciones.
En un segundo momento se comenzó a improvisar el traslado de las clases presenciales a plataformas educativas y se determinó continuar con las actividades académicas a la distancia haciendo uso de videoconferencias, chats, mensajes de voz y de texto. Las lecturas se distribuyeron en formatos pdf y en libros electrónicos para hacerlas accesibles a los estudiantes. Los ejercicios y actividades se reportaron en foros y repositorios; se mantuvieron las exposiciones en clase usando power point pero ahora compartiendo la pantalla en las videoconferencias. Este traslado fue desordenado y dejado a la libre competencia de los profesores: las autoridades renunciaron a diseñar una estrategia pedagógica que promoviera la renovación de la enseñanza y abdicaron de su responsabiidad de incentivar la capacitación continua del profesorado para incrementar su capital tecnológico. Salvo excepciones, las autoridades no apoyaron con equipos de cómputo o conectividad ni a estudiantes ni a profesores.
Peor ha sido el destino de la investigación, de la difusión cultural y la extensión universitaria que no disponen de políticas específicas para su adaptación a los tiempos que corren, a los nuevos formatos de la comunicación y nuevas condiciones del consumo cultural.
Continuando con esa inercia pachorruda, se ha instalado una nueva normalidad y llevamos dos años sin que haya claridad, de parte de los responsables de conducir el sistema de educación superior, para definir una estrategia educativa capaz de asumir la condición de incertidumbre que plantea el hipotético fin de la pandemia. En efecto, Las autoridades educativas han estado atrapadas tanto por la esperanza ilusoria del fin de la pandemia, como orientadas por una ideología conservadora de retorno al pasado. En lugar de pensar los desafíos de la pandemia desde la innovación educativa, siguen atrapados en la respuesta sanitaria.
Las autoridades universitarias y de la educación superior tienen un compromiso con sus comunidades y el deber de promover acciones constantes de mejora. Al renunciar a su liderazgo y abdicar en el diseño de un sistema de educación superior que se adapte a las nuevas condiciones, contravienen la responsabilidad para la cual fueron designados. Han pasado dos años y el retorno a las actividades presenciales se prolonga sujeto al ritmo de la pandemia; mientras, avanza la deserción y las comunidades se agotan en el limitado espacio del zoom, no hay un incremento real de la matrícula ni se están cumpliendo las expectativas definidas por la Ley general de educación superior.
Ante la indolencia de los rectores y los subsecretarios de educación de los estados, ante la falta de iniciativa de las autoridades federales, los ciudadanos y los universitarios en particular no podemos ser espectadores ante el derrumbe y el deterioro de la educación superior. Necesitamos compartir y aprender de las experiencias de estos dos años. A nivel nacional y de los estados estamos necesitados de un plan de capacitación y actualización magisterial, de un programa de habilitación estudiantil sobre las nuevas formas de estudiar, necesitamos que las autoridades negocien un sistema para la adquisión de equipo de cómputo y becas de conectividad para continuar con los estudios, que promuevan un repositorio de recursos educativos. A nivel de las instituciones es imperioso el rediseño curricular hacia la educación híbrida, donde renovemos contenidos, prácticas y relaciones pedagógicas, actividades y ejercicios de enseñanza, formas de evaluación y certificación de los aprendizajes, recursos para el aprendizaje, horarios. Tambiés es necesario el rediseño de los sistemas de tutorías para favorecer el acompañamiento a la distancia. Tiene que haber políticas de apoyo a la investigación y de renovación de la difusión cultural y la extensión uiniversitaria entre otros muchos aspectos.
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