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“Epistemologías del Sur” de Boaventura de Sousa Santos: aportes, limitaciones y errores

Olmedo Beluche

Las reflexiones que siguen parten de la lectura del ensayo de Boaventura de Sousa Santos titulado “Epistemologías del Sur”, publicado en la revista Utopía y Praxis Latinoamericana, año 16, No. 54, julio – septiembre de 2011, pp 17 – 39, publicada por la Universidad de Zulia, Maracaibo, Venezuela. En su libro “Descolonizar el saber, reinventar el poder” también recoge Boaventura de Sousa Santos estas mismas ideas.

¿Qué dice Boaventura?

De salida, en la primera línea de su resumen, Boaventura de Sousa Santos (BSS) afirma: “Es un hecho irreversible que el logos eurocéntrico ha implosionado en sus propias fuentes de desarrollo político y económico”.

Enseguida agrega que el nuevo logos que propone, aunque nace de la Teoría Crítica (concepto que a lo largo del texto alternará con Pensamiento Crítico, que no es exactamente lo mismo), ayudará a superar la lógica del “capitalismo y colonialismo sin fin” (en que supuestamente ha caído el logos eurocéntrico), basándose en la “sabiduría ancestral que porta el pensamiento de estos pueblos originarios” (de América) y su filosofía del “Sumak Kawsay” (Buen Vivir), vocablo de origen quechua que alude a vivir a plenitud, felizmente, en armonía con la naturaleza, y que tiene equivalentes en otras culturas originarias de América.

Estas primeras afirmaciones de BSS nos producen algunos interrogantes: ¿Es cierto que ha “implosionado” todo el “logos”, que él califica de eurocéntrico? ¿Esto incluye toda la ciencia moderna, las naturales y las sociales? ¿El concepto “sumak kawsay” se opone a todo el logos proveniente de Europa o el Norte, o específicamente a la visión positivista de la lógica desarrollista o productivista de una parte del logos “eurocéntrico”?

Según él, “no necesitamos alternativas, sino más bien maneras alternativas de pensamiento”, las cuales pueden encontrarse en los movimientos indígenas y sus concepciones sobre el estado plurinacional, la democracia participativa y desarrollo basado en el Buen Vivir y los derechos humanos que incluyen la naturaleza. Estas alternativas presentan una salida a “la calle ciega en que la tradición crítica occidento-céntrica parece estar atrapada”.

Para Boaventura, la crisis de la “tradición crítica” se basa en los siguientes desafíos: cómo interpretar lo viejo y lo nuevo; el fin del capitalismo sin fin; el fin del colonialismo sin fin; la pérdida de sustantivos críticos; la relación fantasmal entre teoría crítica y práctica.

1- Lo muy viejo o muy nuevo: para explicar este problema pone el caso del Proyecto Yasuni de Ecuador, por el cual el país dejaría de explotar algunos yacimientos de petróleo a cambio de que los países desarrollados le reconocieran 2 mil millones de dólares por no contaminar. Para BSS, esta propuesta apunta a un “futuro postcapitalista” que sale de una concepción de la vida precapitalista de los indígenas ecuatorianos que, según él, el pensamiento crítico no termina de comprender. “En el caso de América Latina, reclamar un pasado pre-colonial es una propuesta revolucionaria…”. Preguntas: ¿La propuesta modificaba el sistema capitalista? ¿Recuerda la idea del Banco Mundial de “canje de deuda por naturaleza”? ¿Su evidente fracaso habla de que no condujo a Ecuador a ningún camino postcapitalista? La política de Rafael Correa no rompió con el extractivismo, es decir, con una variante del capitalismo dependiente, aunque es justo reconocer que aplicó políticas sociales más justas gracias a una redistribución del ingreso de tipo keynesiano. Los problemas actuales de Ecuador, y el fracaso del proyecto Yasuni en 2013, prueban que no ha trascendido en un sentido post-capitalista la sociedad ecuatoriana.

2- El fin del capitalismo sin fin: para BSS la izquierda mundial está entre dos extremos, los que tienen dificultad para imaginar un fin del capitalismo, la socialdemocracia, en la que coloca a Lula; y los que tienen dificultad para imaginar cómo será el fin del capitalismo, en la que entra el “socialismo del Siglo XXI” y los procesos de Bolivia, Ecuador y Venezuela. Respecto a los últimos señala: “si los gobiernos imaginan el pos-capitalismo a partir del capitalismo, los movimientos indígenas imaginan el pos-capitalismo a partir del pre-capitalismo. Pero ni unos ni otros imaginan el capitalismo sin el colonialismo interno”. BSS simpatiza con la segunda vertiente, pero señala que su base social debe incorporar legitimidad ampliando el sentido de lo nacional popular al reconocimiento de las naciones originarias y el carácter plurinacional y pluricultural del estado. Pregunta: Coincidiendo plenamente con BSS, respecto a la existencia de un colonialismo interno que debe ser combatido, el problema es si, siete años después de escrito este ensayo, a la luz de la crisis de estos proyectos políticos “progresistas”, cabe preguntarse si ha habido algún intento serio de avanzar hacia el “fin del capitalismo” o si se mantuvieron en los límites del capitalismo sin atreverse a tocar la cabeza del sistema de propiedad burgués.

3- El fin del colonialismo sin fin: Respecto a este problema BSS también señala la existencia de dos vertientes, la primera, que cree que el colonialismo se acabó con la independencia y que sólo interesa la lucha de clases; la segunda, que entiende que las oligarquías gobernantes continuaron un colonialismo interno con implicaciones en la sociabilidad, la cultura, el espacio público y privado, las mentalidades y subjetividades. Para la segunda vertiente la “lucha anticapitalista tiene que ser conducida de modo paralelo a la lucha anticolonialista”; “la lucha por la igualdad no puede estar separada de la lucha por el reconocimiento de la diferencia”. Cita a René Zavaleta para el cual esta realidad (nuevos movimientos sociales indígenas, afro-descendientes, mujeres), crean turbulencia en los conceptos: clase/multitud, sociedad civil/comunidad, estado/nación. Lo que lleva a BSS a “la necesidad de tomar alguna distancia en relación a la tradición eurocéntrica”. Pregunta: ¿No incurre BSS en una contradicción al reivindicar aquí que una parte de la tradición marxista sostiene la lucha paralela contra el capitalismo y el colonialismo interno, pero más adelante “pone distancia” de toda ella?

4- La pérdida de los sustantivos críticos: Para BSS, la teoría crítica en el pasado poseyó conceptos que la diferenciaban de las teorías burguesas. Pero conceptos como “socialismo, comunismo, dependencia, lucha de clases, alienación, participación, fetichismo de la mercancía, frente de masas, etc. Hoy, aparentemente, casi todos los sustantivos desaparecieron” (¡!¿?). Aquí BSS no hace distinción entre vertientes reformistas y revolucionarias, y adscribe a la totalidad de la teoría crítica el adoptar conceptos burgueses adaptándole un adjetivo contra-hegemónico, como “desarrollo sostenible”, “democracia participativa”, etc. Las luchas sociales en Latinoamérica estarían dirigidas, según BSS, a “resemantizar viejos conceptos y, al mismo tiempo, introducir nuevos conceptos que no tienen precedente en la teoría crítica eurocéntrica”. Pregunta: Coincidiendo con BSS en que una parte de la izquierda (reformista) ha abjurado de los originales sustantivos críticos, la pregunta es si en verdad están muertos esos “viejos” conceptos en la academia y en las luchas sociales, o si lo que está muerto es la caricatura de añadir adjetivos supuestamente contra-hegemónicos a la sustantividad positivista burguesa.

5- La relación fantasmal entre teoría crítica y práctica: El problema aquí se centra, según BSS, en que “En los últimos treinta años las luchas más avanzadas fueron protagonizadas por grupos sociales (indígenas, campesinos, mujeres, afro-descendientes, piqueteros, desempleados) cuya presencia en la historia no fue prevista por la teoría crítica eurocéntrica… muy distintas de las privilegiadas por la teoría: el partido y el sindicato… no habitan los centros urbanos industriales sino lugares remotos…”. No se expresan en conceptos como socialismo, derechos humanos, democracia o desarrollo, “sino dignidad, respeto, territorio, autogobierno, el buen vivir, Madre Tierra”.  Esta diferencia entre teoría y práctica no se debe solo a realidades distintas, sino a diferencias ontológicas y epistemológicas, pues estos movimientos construyen su lucha en base a conocimientos ancestrales “ajenos al cientificismo” de la teoría crítica, y sus cosmovisiones los llevan a pensar en actores sociales distintos: comunidad, tierra, etc. Cita a Álvaro García Linera quien habla de “bloqueo cognitivo” e “imposibilidad epistemológica” respecto a dos realidades que serán punto de partida de proyectos emancipatorios y se sobrepondrán a la teoría marxista: la temática campesina y étnica. Termina proponiendo “alguna distancia” del pensamiento crítico y su tradición “pensado anteriormente dentro y fuera del Continente” (¿?). Preguntas: ¿Esto último incluye a Mariátegui, primer pensador marxista que le metió cabeza al tema indígena y campesino? ¿No pensaron el problema campesino Engels, Kautsky y Lenin? ¿No hubo un debate entre Lenin y Luxemburgo sobre nación y autodeterminación? ¿Flora Tristán, Vera Zasulich, Rosa Luxembugo, Kollontai, y tantas otras marxistas, no pensaron el tema de la mujer y el feminismo?

Boaventura Sousa Santos, establecidos los problemas que ve en la Teoría Crítica, pasa a formalizar su propuesta de cómo encarar la situación. Empieza por una afirmación contradictoria, “no echar a la basura de la historia toda esta tradición tan rica”, de la Teoría Crítica, “sin embargo, las soluciones modernas propuestas por el liberalismo y también por el marxismo ya no sirven…”.

Como se aprecia, siguiendo la moda postmoderna, Boaventura no hace diferenciación entre positivismo burgués y materialismo histórico proletario, los iguala para descartarlos en bloque. Ni siquiera intenta rescatar algo de algunas de las múltiples corrientes marxistas. Nada sirve. Al basurero no, pero sí échelos a algún cajón del desván. Es parte de la moda post-moderna de repudiar la “racionalidad occidental” en su totalidad.

Esquemáticamente BSS propone superar el “calle ciega” de la Teoría Crítica con: A. una Sociología de las Ausencias, que haga visible lo que se ha invisibilizado en referencia a  saberes que no responden a la linealidad y la monocultura del pensamiento eurocéntrico; B. una Sociología de las Emergencias que muestre las posibilidades plurales de futuro que pueden salir de saberes y prácticas no europeas; C. una Epistemología del Sur que reclame la justa valoración de conocimientos emanados de sociedades excluidas y silenciadas de las que puede surgir “una transformación progresista del mundo… no previstos por el pensamiento occidental…”; D. una Ecología de Saberes, que establezca el necesario diálogo intercultural de saberes, ya que no hay ni ignorancia, ni conocimiento en general; E. una Traducción Cultural o de Saberes basada en la “hermenéutica diaptópica”, de interpretación entre culturas.

Todo lo cual está muy bien y lo compartimos, con la aclaración de que no puede ser hecho sin incorporar allí al materialismo histórico, con su carga sustantiva o conceptual, incluyendo toda la tradición de lucha del movimiento obrero europeo y norteamericano, y de centenares de intelectuales marxistas de esos y nuestros países. Pretender confundir el empirismo y el positivismo burgués con la Teoría Crítica y la tradición marxista es inaceptable desde un punto de vista serio.

¿Qué aporta la Epistemología del Sur?

Dejemos claro desde el principio que consideramos un aporte positivo de Boaventura Sousa Santos y su Epistemología del Sur, el intento de comprender, explicar y producir una conceptualización a partir de los grandes movimientos sociales de América Latina de inicios del siglo XXI.

Esta labor propuesta por BSS es necesaria, porque no se han analizado suficientemente los grandes procesos sociales y políticos que dieron origen a los gobiernos radicalmente progresistas de Hugo Chávez, Rafael Correa y Evo Morales, en Venezuela, Ecuador y Bolivia respectivamente, y otros procesos menos radicales pero que fueron influidos por los primeros.

Constituye un aporte invaluable de Boaventura Sousa Santos el visibilizar y dar voz a movimientos sociales que han devenido en actores centrales de la realidad en las últimas décadas: indígenas, afro-descendientes, mujeres y agreguemos nosotros, LGTBi y juveniles.

Junto con ellos rescatar para la “doxa” y la “episteme” conceptos que de una manera u otra reflejan esa realidad: nación, pueblo, raza, comunidad, buen vivir, autonomía, naturaleza (entendida no desde la perspectiva científico-técnica, sino desde el mundo de la vida de nuestros pueblos originarios).

Adscribimos con BSS a esa vertiente de la izquierda y de la Teoría Crítica que comprende que el colonialismo interno no ha desaparecido y que se expresa en la cotidianeidad con prácticas discriminatorias, racistas, patriarcales que escinden la sociedad entre el mundo de “el Ser” y el mundo de “el No Ser”, que a su vez pretende aplastar todo tipo de manifestación cultural de los oprimidos bajo el objetivo de imponer la “civilización”, es decir, la monocultura de la dominación.

Por eso también, junto a BSS, creemos que cualquier propuesta revolucionaria del siglo XXI, no sólo en Latinoamérica y en general en el Sur, sino también en el Norte, debe desarrollar paralelamente a la lucha contra la explotación de clase, la lucha contra toda forma de opresión, discriminación, invisibilización de las culturas, los pueblos y las naciones oprimidas.

Debe prevalecer un “diálogo intercultural” no sólo limitado a los movimientos sociales y políticos, sino también en el mundo de la ciencia social y la ciencia en general. Diálogo que hay que asumir con la actitud de estar dispuestos a ver, vivir y comprender “realidades sorprendentes”, al decir de BSS.

Como propone BSS, ese diálogo intercultural debe partir de una Sociología de las Ausencias y de las Emergencias que visibilice la amplia gama de formas que la humanidad ha desarrollado a lo largo del tiempo y en multiplicidad de culturas para comprender y explicar el mundo. Esa “Ecología de Saberes” debe ser asumida rechazando los prejuicios eurocéntricos del positivismo, que pretende una clasificación de las sociedades en inferiores y superiores, según un criterio arbitrario de progreso.

Ecología de Saberes necesaria, no solo desde el conocimiento formalizado hacia las cosmovisiones de las culturas “no occidentales”, sino también a lo interno de la ciencia y las humanidades, de la academia, donde es evidente que el “norte” controla e impone sus saberes de manera lineal e imperialista, mientras devalúa y manda al mundo del “no-ser” al conocimiento formal producido en las universidades “tercermndistas”.

Suscribimos el criterio de BSS de que se debe apoyar consecuentemente las demandas de los pueblos indígenas, no solo a la tierra, sino también a vivir la vida como les dicta su cosmovisión, lo que obliga a los gobiernos a respetar su cultura, su lengua, sus tradiciones, su autonomía y su autogobierno. Otro tanto puede decirse de las comunidades campesinas y afro-descendientes, para las que la democracia comunal y participativa es un ingrediente esencial económica y culturalmente.

Entre todas esas demandas culturales también están los de las mujeres en general, pero en particular de las mujeres pobres, cuyas luchas atraviesan transversalmente los movimientos sindicales, indígenas, campesino y afro-descendientes.

¿Cuáles son las limitaciones y errores de Boaventura Sousa Santos?

Sin embargo, el enfoque de Boaventura Sousa Santos tiene una serie de errores que impiden que sea tomado en bloque como la propuesta novedosa, epistemológicamente hablando, que él ha pretendido. El asombro que siente BSS frente a los pueblos originarios de América lo lleva a ser solidario y exigir respeto por sus culturas y saberes, lo cual es correcto y estamos de acuerdo, pero también lo conduce (al menos en este ensayo) a una simplificación idealizada, por la vía negativa del logos europeo y por la positiva de la cosmovisión indígena.

Si aplicamos el rigor del pensamiento crítico veremos que en muchos casos se trata de sociedades complejas, con diferenciación de clases y explotación, como lo fueron los grandes imperios Azteca, Inca o Maya. Incluso en cacicazgos de mediana complejidad, como los existentes en el istmo de Panamá prehispánico, se practicaba la esclavitud doméstica a enemigos vencidos. En el mismo sentido, se podrían analizar la existencia de prácticas patriarcales y opresivas contra las mujeres en mucha de estas sociedades, las cuales persisten hasta el presente.

Esas contradicciones sociales fueron utilizadas por los conquistadores y colonialistas europeos para “dividir y vencer”. De manera que, simplificar los pueblos originarios, para reducirlos a la filosofía del “buen vivir”, es hacer una caricatura irreal, semejante a la del personaje (Viernes) de la novela Robinson Crusoe, de Daniel Defoe. La muy eurocéntrica imagen del “buen salvaje”, al que la civilización occidental debe “conservar” en un frasco como un producto exótico para turistas.

Lo dicho no implica justificar ninguna política “civilizatoria”, como han pretendido los gobernantes liberales y socialdemócratas inspirados por el positivismo europeo. Europa no tiene moralmente nada que enseñar. Pero el mundo no está dividido en diablitos europeos y angelitos americanos. Se trata de hacer un análisis social objetivo y realista.

Este maravillarse lleva a BSS a generalizaciones que lo colocan, filosóficamente hablando, en el margen de la metafísica, más que en análisis social concreto. Sin relación a las explicaciones concretas, decreta de salida la muerte del “logos”, que adjetiva en general como eurocéntrico, cuyos contornos van desde lo que podría ser el positivismo liberal hasta el marxismo en todas sus variantes, incluyendo aparentemente el marxismo indiano de Mariátegui. BSS toma distancia de todo eso. Y no sabemos si abarca a las ciencias naturales.

Peor aún, decreta la muerte de los “sustantivos críticos”: lucha de clases, socialismo, dependencia, etc. Y todo ello sin pararse a analizar si en la realidad concreta eso es cierto o si mantienen vigencia. Argumenta que un sector de la izquierda y la socialdemocracia (que hace cien años fue señalada de traicionar sus principios), ha adoptado variantes de sustantivos burgueses a los que suma un adjetivo con los que hacer reformismo (contra-hegemonía, dice BSS): desarrollo sostenible o democracia participativa, por ejemplo.

Pero no todas las corrientes marxistas adscriben a ese procedimiento. Reduce lo más radical de la Teoría Crítica a Habermas, el menos marxista y el más weberiano de la Escuela de Frankfurt. Cometiendo la misma falta que critica en los eurocéntricos de invisibilizar, o enviar al mundo del “No-Ser”, a buena parte de la izquierda marxista y revolucionaria del mundo y de América Latina.

Reduce las izquierdas latinoamericanas a los socialdemócratas como Lula, por un lado, y a los Evo, Chávez y Correa, por otro lado, dejando por fuera otras variantes que existen y actúan, que van desde el MSTS y el PSOL en Brasil, el Frente de Izquierda de Argentina, o el Frente Amplio peruano y chileno, etc.

Decreta una ruptura entre la teoría y la práctica de la Teoría Crítica, que él presenta como sinónimo de Materialismo Histórico, al pretender que esa perspectiva no ha pensado más que en “el partido y el sindicato”, y que los movimientos campesinos, indígenas, de mujeres, etc. “no fueron previstos” y se han producido por fuera de la teoría. Falso.

Frente a todos esos temas hay pilas de documentos y análisis que no datan del siglo XXI, sino desde hace más de cien años. Contra la mentira habitual de los postmodernos, de que Marx, Engels y demás no vieron el problema de la naturaleza, la mujer y campesino, está probado que sí analizaron bastante esos temas, hasta donde la realidad del momento les permitió avanzar.

A Boaventura se le olvidan dos cosas: una, que el marxismo o Teoría Crítica, nunca ha pretendido construir un sistema filosófico al estilo de los filósofos burgueses, que pontifican acerca de todo lo humano y lo divino. El marxismo aborda los problemas en concreto, en la medida que la lucha de clases los va colocando. Así que usar la obra de Marx, como los escolásticos usaban la Biblia, para encontrar la respuesta a todos los problemas, es un método que Marx repudiaría.

Dos, que el conocimiento nace de la realidad social, cuando en ella se van produciendo fenómenos nuevos que exigen análisis, comprensión y respuestas. De manera que, si posteriormente a Marx, surgieron movimientos feministas o indígenas que no actuaban en su época, corresponde a los cientistas sociales y a los activistas políticos de hoy realizar la actualización del “logos” que ayude a comprender los nuevos fenómenos.

Todos esos fenómenos se han analizado y se están analizando desde la Teoría Critica, y se han producido miles de documentos al respecto. Pero Boaventura Sousa Santos ha decidido ignorarlos porque, de manera apriorística, y rompiendo con los buenos métodos sugeridos por el Pensamiento Crítico, él decretó el fracaso de la Teoría Crítica.

Bajando a lo concreto de la cuestión concreta: todos esos movimientos sociales de los que habla BSS, que ciertamente han cobrado protagonismo en los últimos años, ¿Contra qué luchaban? ¿Contra el colonialismo en abstracto?

El movimiento que llevó al poder a Evo Morales, es indígena y a la vez SINDICAL (de un sindicato sale Evo), y cobró fuerza en la Guerra del Agua, contra la privatización de los servicios de agua potable de la ciudad de Cochabamba, impuesto por las políticas neoliberales de las agencias de crédito imperialistas y aplicados por los gobiernos burgueses en Bolivia. El fenómeno político de Evo Morales no puede ser explicado sin la lucha de clases.

Así que, contra el pronóstico de Boaventura Sousa Santos, tenemos vivos en Bolivia todos los “sustantivos críticos” que él dio por muertos: clase, sindicato, lucha de clases, socialismo (porque MAS se llama al partido que lo postuló), partido, imperialismo, explotación, teoría del valor, capitalismo, neoliberalismo, democracia burguesa, etc. Claro, todo ello combinado con el movimiento indigenista y sus particularidades culturales, cosmovisiones, etc.

Pero un análisis serio de por qué un indígena llegó a presidente de Bolivia, no puede desenfocarse de la crisis de la globalización capitalista actual, con toda su carga sustantiva, que BSS ha pretendido eliminar.

La lucha de las comunidades contra las empresas mineras y las hidroeléctricas, ¿No es acaso una lucha contra el capitalismo depredador que somete a sus relaciones sociales de producción zonas que antes escapaban a su lógica explotadora?

Nuevamente, cualquier “análisis concreto de la realidad concreta” (Lenin), nos lleva de vuelta a los sustantivos críticos que ha dado por muertos Boaventura Sousa Santos. Porque la realidad es que el mundo vive la crisis del capitalismo en su fase decadente, eso explica y da el tono de los movimientos comunales, campesinos, indígenas, de mujeres que defienden sus formas de vida frente a la depredación del capitalismo voraz.

Vayamos más allá. ¿Cuál es la explicación de la crisis de los gobiernos progresistas del continente, en los últimos años? La crisis del Proceso Bolivariano en Venezuela, por ejemplo, no se reduce a la mera agresión exterior del imperialismo yanqui, ella parte de la crisis mundial capitalista, la manera como la crisis general afecta en particular a ese país: con su crisis de los precios de las materias primas, el petróleo, y con ello la crisis presupuestaria en el marco de no haber cambiado las estructuras sociales capitalistas.

La crisis del “progresismo” latinoamericano es un aspecto de la gran crisis capitalista mundial que no logra ser superada en el plano social y político. Porque la humanidad no logra trascender el capitalismo, justamente es por lo cual los sustantivos críticos que lo explican siguen vigentes.

En la realidad social concreta, no existe una separación tajante y mecánica, entre los conceptos clase/pueblo, sociedad civil/comunidad, estado/nación, como propone BSS. Por el contrario, existe una fusión dialéctica de los conceptos que explica la Teoría Crítica y los conceptos propuestos por las Epistemologías del Sur.

En Panamá, por ejemplo, nuestra clase obrera agrícola está compuesta principalmente por el pueblo Ngabe-Bugle. De manera que fueron los mismos actores sociales, indígenas y a la vez obreros, los que en 2010 realizaron una huelga general en defensa de su sindicato bananero, y en 2011 y 2012, lucharon como comunidad y nación contra una ley minera que pretendía quitarles sus tierras ancestrales, y los años siguientes contra un proyecto hidroeléctrico impuesto desde el gobierno.

Como obreros y como comunidades originarias, su enemigo es la explotación capitalista. NO hay una separación mecánica entre ambas cosas, por el contrario, hay una fusión dialéctica de la realidad y de los conceptos que la explican.

La crisis no está en los conceptos, está en el sistema y en las direcciones políticas “contra-hegemónicas» que lo enfrentan. Como decía Trotsky, “la crisis de la humanidad es la crisis de la dirección revolucionaria”, porque las condiciones objetivas para la superación del capitalismo “han comenzado a pudrirse”. Las direcciones políticas contra-hegemónicas se hayan más debilitadas ahora que nunca porque, a partir de la desaparición de la Unión Soviética, en la mente de muchos se ha confundido la degeneración stalinista con todo el movimiento socialista y se ha puesto un signo de igual entre la burocracia soviética y toda la Teoría Crítica.

Parte de ese problema son las teorizaciones postmodernas, al estilo de lo hecho por BSS, que pretende la supuesta muerte de la única teoría que sigue dando cuenta cabal del sistema capitalista: el materialismo histórico.

En ese sentido, reivindicar el diálogo intercultural y la ecología de saberes, es un objetivo necesario, pero no suficiente, si no es acompañado del análisis y combate al sistema de explotación mundial que aplasta a los pueblos, naciones y etnias del mundo. Y ese análisis y lucha no se puede sin las armas conceptuales construidas por más de cien años de batallas del movimiento obrero, socialista, comunista y marxista contra el sistema capitalista.

Visualizar el “fin del capitalismo sin fin”, la sociedad que BSS llama post-capitalista (y se niega a llamar socialista), requiere repensar partiendo del invaluable aporte del marxismo y la Teoría Crítica. La superación del capitalismo industrial no la encontraremos en la añoranza de un pasado idealizado. La disyuntiva es la planteada por Rosa Luxemburgo, socialismo o barbarie. La primera opción implica superación positiva del capitalismo, para todas las naciones y culturas oprimidas del mundo. La segunda opción implica un desastre y un fracaso para toda la humanidad.

Bibliografía

Sousa Santos, Boaventura. “Epistemologías del Sur”. Revista Utopía y Praxis Latinoamericana, año 16, No. 54. Maracaibo, Venezuela, julio – septiembre de 2011.

Sousa Santos, Boaventura. Descolonizar el saber, reinventar el poder. Ediciones Trilce. Montevideo, 2010.

Fuente: https://rebelion.org/epistemologias-del-sur-de-boaventura-de-sousa-santos-aportes-limitaciones-y-errores/

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Educación emocional: la asignatura pendiente del nuevo curso escolar

ABC Sociedad

Por: ABC

Cambridge Assessment International Education ha realizado una encuesta a profesores españoles sobre el impacto que ha tenido la pandemia en el sector educativo.

Comienza el curso escolar 2021/2022 y, tras los primeros días, profesores y alumnos se adaptan a una nueva realidad que está en constante cambio. Por ello, la educación emocional juega un papel fundamental en el desarrollo del nuevo curso, como demuestra la última encuesta a profesores realizada por Cambridge International. Un tercio de los docentes afirma que la cercanía y la confianza con sus alumnos ha mejorado en este tiempo y ahora se preocupan más por otros aspectos de sus vidas que van más allá de su rendimiento escolar.

Cambridge International es el mayor proveedor del mundo de programas y titulaciones de educación internacional para jóvenes de entre 5 y 19 años. La encuesta recoge los desafíos a los que el profesorado español se ha enfrentado durante la pandemia y las perspectivas de futuro para el sector educativo tras la crisis.

Para la mitad de los profesores encuestados (51%) por Cambridge International, el área afectiva-emocional del aprendizaje, que tiene que ver con el manejo y la expresión de las emociones, es la más afectada por la pandemia, lo que tiene un impacto directo en el proceso de aprendizaje de sus alumnos en este nuevo curso. Así, consideran que lidiar con emociones como la frustración, el desconcierto, la tristeza y la incertidumbre supuso el obstáculo más difícil para sus alumnos en ese periodo. Por eso el cuidado emocional de los alumnos será una de las claves de la educación post pandemia, según el 77% de los profesores españoles.

No obstante, los profesores ya iniciaron el año pasado la tarea de tratar de conocer más de cerca otros ámbitos de la vida de sus alumnos mediante evaluaciones ultrapersonalizadas, como las tutorías 1:1 (realizadas por más del 58%), al tiempo que la mitad de los docentes reconoce como menos relevante el desarrollo de los estudiantes en las asignaturas curriculares, como matemáticas, lengua o ciencias.

Además, los docentes ofrecen su visión sobre las tendencias que seguirá la educación en los próximos años, motivados en gran medida por la necesidad de hacer frente a una nueva situación que redefine por completo el entorno educativo. Los resultados advierten que los principales retos de este curso estarán basados en mantener un trato cercano centrado en el apoyo emocional constante a su alumnado (48%). En este sentido, Cambridge International pone a disposición del profesorado multitud de herramientas para guiarles en esta nueva situación: podcasts, blogs, webinars, vídeos, que sirven de orientación a la hora de motivar a los alumnos, favorecer el aprendizaje y la concentración o conocer cómo acercarse a los problemas de cada estudiante.

De acuerdo con Nick Mazur, portavoz y Senior Manager de Cambridge International en Europa, «los alumnos y los profesores han desarrollado una gran resiliencia y han demostrado ser capaces de hacer frente a las circunstancias gracias al trabajo en equipo y al hecho de formar parte de una misma comunidad educativa. Por eso, a pesar de la situación, podemos decir que la pandemia nos permitió extraer lecciones positivas de las cosas que funcionan y deben reforzarse dentro del aula y la conexión entre las personas es una de las claves. Es lo que realmente mejora el éxito y el aprendizaje de los alumnos».

Los profesores necesitan sentirse conectados con su entorno y requieren de un contexto de apoyo entre compañeros; para 4 de cada 5 (82%), la colaboración entre colegas es una de las experiencias positivas aprendidas de la pandemia que quieren mantener también durante este curso que comienza.

De acuerdo con los datos reflejados en la cuesta, más de la mitad (51%) de los docentes encuestados afirma que su carga de trabajo aumenta debido a los difíciles momentos por los que han tenido que pasar tanto en el ámbito personal como el social: el estrés emocional, la incertidumbre y el miedo al virus. Por eso, ahora más que nunca, el bienestar emocional es clave para afrontar la nueva situación educativa.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-educacion-emocional-asignatura-pendiente-nuevo-curso-escolar-202109220110_noticia.html

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Denuncian el asesinato de 6 indígenas en últimas 36 horas en Colombia

Tercera Información

Por: Tercera Información

  • Organizaciones colombianas denuncian asesinato de seis indígenas en las últimas 36 horas en el país sudamericano.

La Mesa Permanente de Concertación con los Pueblos y Organizaciones Indígenas denunció este miércoles el asesinato de seis indígenas en las últimas horas en tres regiones de Colombia, con lo cual ya suman 49 los líderes de comunidades originarias muertos de manera violenta en lo que va de año.

«En las últimas horas han sido asesinadas seis personas indígenas en los departamentos de Nariño, Cauca (suroeste) y Chocó (noroeste), evidenciando las sistemáticas operaciones de violencia contra los líderes y lideresas sociales y ambientales en nuestro país», indica la Mesa en un comunicado.

Asimismo, el colectivo, integrado, entre otros, por la Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC) y la Organización Nacional de los Pueblos Indígenas de la Amazonía Colombiana (Opiac), señala que los seis indígenas asesinados se suman a otros 43 muertos en el territorio, lo que constituye un genocidio étnico.

En otra parte del texto, la organización denuncia también la continua guerra en Colombia que a su juicio está desangrando a las comunidades por defender la vida, la paz, los derechos. «La disputa por los territorios, los desplazamientos, los confinamientos y el reclutamiento forzado atentan gravemente en contra de nuestra Ley de Origen y derechos fundamentales, contra nuestra pervivencia física y cultural», señala.

Por ende, las comunidades indígenas pidieron al Gobierno central y a todos los actores armados presentes en sus territorios que detengan «de manera inmediata y sin dilaciones el etnocidio físico y cultural» en contra de los pueblos indígenas.

Exigen la implementación del Acuerdo Final de Paz en lo que respecta al Capítulo Étnico y poner en marcha las medidas cautelares colectivas otorgadas a los pueblos indígenas de Colombia por la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH).

Diferentes organizaciones de derechos humanos han condenado las matanzas en Colombia y han enfatizado la necesidad de cumplir con los acuerdos de paz para combatir la inseguridad en el país y reforzar la protección de los grupos más vulnerables.

En medio de estas críticas, el presidente colombiano, Iván Duque, el más impopular en la historia del país según diferentes encuestas, en la jornada en la que Colombia celebró el Día Nacional de Derechos Humanos, se enorgulleció por los logros de los tres años de su Gobierno en materia de protección de los derechos de los colombianos.

Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/internacional/23/09/2021/denuncian-el-asesinato-de-6-indigenas-en-ultimas-36-horas-en-colombia/

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Sobre la aplicación de recursos audiovisuales en el aula

Sofía García-Bullé

Por:

El recurso en video ofrece a los alumnos más opciones para trabajar en casa y sentirse acompañados.

El video ha tomado más fuerza que nunca como recurso educativo. En artículos anteriores hemos hablado sobre cómo el video ha revolucionado la idea de enseñar y ser maestro en el siglo XX. ¿Quiénes son los Edutubers? ¿Qué tipo de contenido hacen? ¿Cómo diferenciarlos de otros productores de contenido educativo?, todos estos temas de interés han sido tratados con anterioridad en textos del Observatorio, pero los aspectos técnicos acerca de cómo generar contenido audiovisual específicamente para tu grupo, las compartiremos en nuestro próximo webinar, titulado: ¿Cómo producir videos con narrativa audiovisual y en volumen para la clase?

Este martes 28 de septiembre a las 16:00 horas (Centro de México), nos acompañará Arlette Audiffred Hinojosa, profesora del programa multicultural de Prepa Tec Campus Morelia. Imparte clases de Química y Emprendimiento Social en el Tecnológico de Monterrey. La profesora Audiffred ha aplicado exitosamente diversos programas de educación en video, como un laboratorio de química en TikTok a nivel preparatoria.

Este proyecto, implementado en tiempo de pandemia, buscaba motivar a los estudiantes a realizar las prácticas de laboratorio desde casa. Se diseñaron actividades entretenidas en la que los estudiantes debían documentar y mostrar un fenómeno químico. Se sustituyó la dinámica de pedir un reporte escrito en favor de que los estudiantes subieran a TikTok una explicación de los fenómenos observados en sus experimentos, además de sus conclusiones.

La docente de Prepa Tec también apoyó a los alumnos para que participaran en la convocatoria My World 360°. El objetivo fue que los estudiantes produjeran videos narrativos 360° para exponer problemas reales y despertar conciencia en su comunidad, motivar a la acción y mejorar su entorno. El proyecto en el que se centraron los alumnos abordó el problema del agua en la ciudad de Morelia. Cumplieron con el propósito de desarrollar habilidades digitales, compartir sus perspectivas y promover acciones positivas relacionados con los 17 objetivos de Desarrollo Sostenible, como lo explicó la profesora para el Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación.

La experiencia y apego de la docente a las plataformas digitales y contenido audiovisual ha garantizado sin duda un gran número de esfuerzos didácticos tanto efectivos como sobresalientes. El rol de estos recursos en la modernización de la educación y como respuesta a las necesidades planteadas por la pandemia no debe ser subestimado.

“El hecho de que los estudiantes sientan una ‘presencia’ constante a través del celular, aunque sea de manera asincrónica, fortalece la relación entre los alumnos y las instituciones educativas”. Declaró la maestra acerca del uso de las apps como herramienta de comunicación y acompañamiento para estudiantes. Esto aplica también para los contenidos audiovisuales, no solamente son una forma de facilitar que los alumnos hagan sus tareas en casa, también es una forma de estar presente y generar la sensación de sentirse acompañado a través de la interacción en línea. En un momento espacio tiempo en el que el bienestar emocional de los estudiantes y su salud mental se ven afectadas por la pandemia, el saber cómo producir estas instancias de cercanía es una herramienta indispensable para maestros de todos los niveles.

Si quieres saber cómo producir contenidos audiovisuales para tus grupos y cómo integrarlos al currículum no te pierdas nuestro próximo webinar el martes 28 de septiembre a las 16:00 hrs. (Centro de México).

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/webinar-contenidos-audiovisuales

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‘Aula Virtual’, un servicio para adaptar la formación presencial al entorno online

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

El servicio ‘Aula Virtual’ de Ideaspropias Editorial facilita el paso de la formación presencial a la virtual de cualquier centro formativo con diversas herramientas y recursos que garantizan la conectividad sincronizada entre tutores y estudiantes.

El servicio Aula Virtual de IPElearning, nueva marca de Ideaspropias Editorial, es un entorno online que permite a los centros de formación introducir el aprendizaje online en su día a día. Para ello, se integra en la plataforma e-learning del cliente o en otro tipo de alojamiento web y permite impartir videoclases de forma inmediata. La solución ofrece sistemas de videoconferencia y recursos como el intercambio de vídeo, audio y otras funciones (chat, compartir pantalla, pizarra, etcétera), que garantizan la comunicación síncrona entre estudiantes y profesores, y facilitan la impartición de videoclases.

Qué ofrece Aula Virtual?

El aula virtual de IPElearning está configurada con BigBlueButton, un sistema de conferencia web de código abierto que cumple con todos los requisitos para la impartición de las acciones formativas presenciales a través de un aula virtual. Además, ofrece otras herramientas de comunicación que garantizan en todo momento la conectividad sincronizada entre el formador y los alumnos, así como la bidireccionalidad de las comunicaciones.

Entre sus características destaca su estructura sencilla y escalable a cualquier acción formativa; integración de registro de actividad y conexiones para cada acción formativa; garantía de conexión para los órganos de control; y más de 800 cursos con contenidos SCORM listos para ser impartidos.

Aula Virtual

Grabación de videoclases y control de atención

“Durante el último año se han puesto en marcha nuevas características para optimizar al máximo un aula virtual y mejorar tanto la experiencia de aprendizaje del alumnado como la gestión del proceso formativo por parte de las entidades que imparten la formación”, explica Pedro López, director general de Ideaspropias Editorial, empresa referente en el desarrollo de contenidos e-learning y plataformas LMS con aula virtual.

Entre estas novedades, el Aula Virtual pone a disposición de los estudiantes las grabaciones de las videoclases después de su finalización. De esta forma, los docentes pueden compartir de forma pública o privada sus videoclases, difundirlas a través de foros o enviarlas a los estudiantes que no han podido asistir a alguna de las sesiones virtuales.

Además, los profesores disponen de sistemas de control en las aulas virtuales que les facilitan la medición de la atención de los participantes en una videoclase. El nivel de atención a tiempo real y con cada usuario es posible gracias a las aplicaciones que, además, ayudan a los profesores a reconducir sus estrategias pedagógicas para motivar al alumnado e incrementar su atención.

Otra novedad de la solución de IPElearning es el software de reconocimiento facial que facilita el control de acceso a las salas virtuales, ahorrando así tiempo y aumentando la eficacia.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/aula-virtual-de-ipelearning/

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25.000 firmas para que la Memoria Histórica tenga sitio en el currículo

El Diario la Educación

Por:

  • Una campaña de change.org lleva recogidas más ed 26.000 firmas, de un total de 35.000, para pedir al Ministerio de Educación y FP que realice los cambios necesarios para que la Memoria Histórica y Democrática tenga un mayor espacio en el currículo de secundaria y bachillerato.

La petición en change.org es clara desde el principio. El Ministerio de Educación y FP debe cumplir cuanto antes con el proyecto de Ley de Memoria Democrática en la que, en sus artículos 43 y 44 relativos a cuestiones pedagógicas y educativas. Un texto que entró hace unas semanas en el Congreso de los Diputados para su tramitación. La petición lleva más de 26.000 firmas recogidas de las 35.000 necesarias.

Defiende que se realicen actuaciones curriculares para actualizar los temarios de 4º de la ESO y de bachillerato para que se tengan en cuenta las cuatro décadas de represión, así como de lucha antifranquista. Para ello, solicita que se revisen los libros de texto para que aparezcan estas cuestiones correctamente, además de evitar la «teoría de la equidistancia» entre los bandos contendientes.

También promueve medidas organizativas en relación con el currículo. En bachillerato se solicita que en la asignatura de Historia de 1º los contenidos vayan desde la Revolución Francesa hasta la Primera Guerra Mundial, de manera que para 2º quede desde el periodo de entreguerras hasta la actualidad. Asegura la petición que de esta manera «se acabará con la ‘anomalía española’ que supone la separación de la Historia del Mundo Contemporáneo y la Historia de España en dos cursos». Con esta organización, aseguran las y los promotores de la petición, que habría una organización más lógica, se comprendería mejor la historia de España en el contexto global y los contenidos dedicados a la II República y la dictadura no quedarían relegados al final del temario.

Además de estas medidas relacionadas con la revisión del currículo y la organización de los contenidos en los diferentes cursos, también se pide que haya un esfuerzo en la formación del profesorado que » incluya actualización científica, didáctica y pedagógica (…) para garantizar que se impulsa conjuntamente por la comunidad educativa el derecho a la verdad, la justicia, la reparación y la no repetición».

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/09/23/25-000-firmas-para-que-la-memoria-historica-tenga-sitio-en-el-curriculo/

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Educación y emancipación. A propósito de un libro de Marina Garcés

Marc Casanovas

Marc Casanovas

Los primeros años de este siglo se estrenó una película que transitó con bastante éxito por algunas salas de cine de arte y ensayo de nuestro país. Posteriormente me ha costado encontrarla en los inevitables catálogos que aparecen de forma recurrente sobre cine y educación en revistas especializadas o en redes sociales sobre el tema. Y, sin embargo, de un tiempo a esta parte, cada vez que me siento ante un teclado para escribir algo sobre el tema, no puedo evitar que este film se me aparezca como un punto de partida útil para la intelección de nuestro presente educativo y social.

La película en cuestión se ambienta, no puede ser de otro modo, en un suburbio de París. Rodeado por los característicos edificios de protección oficial que a base de montañas de cemento y estética carcelaria han devenido un testimonio arquitectónico global por derecho propio; no solo de su más que dudoso funcionalismo, sino de toda una concepción tecnocrática de lo que significó el derecho a la ciudad, la modernización y la integración social. Esto, combinado con las décadas de abandono y neoliberalismo posterior, confiere a este paisaje urbano un aire de ruina y catástrofe posbélica que, sin embargo, la frescura e ingenio de las y los jóvenes que protagonizan la película consiguen transfigurar hasta el punto de que al final adquieren el encanto de las ruinas de un viejo anfiteatro griego. 

Un anfiteatro en las ruinas del viejo Estado social, escenario que las y los adolescentes de la película utilizan para ensayar una obra teatral que preparan para el instituto de su barrio: El juego del amor y del azar, de Marivaux. De tal modo que en las calles y parques del barrio se acaban superponiendo los dramas cotidianos de dichos jóvenes con los de la propia obra teatral. La escurridiza o cómo esquivar el amor (2003), de Abdellatif Kechiche, es una película extraña para su género: en ella no encontramos profesores abnegados luchando contra la exclusión social, alumnos díscolos que poco a poco comprenden el carácter salvífico de la educación para romper con su condición…; La escurridiza no es un relato edificante de integración social; como tampoco está en la senda de los manifiestos antisistema que irían de Cero en conducta a La Haine.

Esta película no impresiona por la fuerza icónica de sus símbolos, ya sean estos héroes arquetípicos de la educación inclusiva o de la rebelión redentora, sino por la sutileza didáctica de su alegoría. Como en el mejor teatro brechtiano, la inclusión de un marco ficticio dentro del otro no tiene por objeto principal transparentar los hilos sociales que mueven a los personajes que recorren la superficie de la pantalla, sino los hilos y las concepciones que mueven (como una marioneta) al espectador en su vida cotidiana una vez ha salido de la sala de cine y se enfrenta a la realidad (es decir, a las ilusiones y prácticas ideológicas que sustentan esta misma realidad). 

Decíamos que la obra de teatro que ensayan los chicos y que deviene el subtexto de los dramas cotidianos de estos mismos jóvenes (pero también del propio espectador) es El juego del amor y del azar, de Marivaux. Una comedia del siglo XVIII donde el enredo amoroso se articula a través de un juego de disfraces y equívocos varios entre señores y criados. Pero a pesar de la gracia y ligereza rococó del dramaturgo francés, combinada con el carácter plebeyo y popular de los criados, al final de la obra el frío cálculo burgués y su ilusión de igualdad meritocrática se impone. Y cualquier atisbo de azar o trasgresión se desvanece; el determinismo social aflora en forma de verdadero amor, volviendo a poner las relaciones de clases y los afectos desbordados en su sitio: el señor con la señora y el criado con la criada.

Marina Garcés arranca con una propuesta provocadora: la figura del aprendiz como marco de referencia para pensar la educación

Y es este determinismo social el que denuncia la película. Un determinismo que se impone a través (y gracias) a una ilusión de igualdad y libertad que en realidad no es tal. Por ello, gracias a la alegoría y la trampa de la doble ficción, el espectador cae de lleno en esta ratonera. Y desde allí puede empezar a objetivar cómo opera esta ilusión de igualdad en su vida cotidiana una vez abandonada la sala. Una Ilusión que, parafraseando a Marx, no es un simple hecho de conciencia (una falsa representación o creencia subjetiva que se proyecta sobre la sociedad), sino una ilusión objetiva y social que estructura y organiza el juego de las relaciones sociales de tal modo que todo el entramado confirma a sus jugadores en cada fibra de su ser (ahora forzados a jugar este juego de amor y de azar en las ruinas del Estado social) la culpa y responsabilidad individual de su propio fracaso.

Precisamente de esta culpa, de esta responsabilidad y de este fracaso (y de cómo transformarlas radicalmente) nos habla Marina Garcés en Escuela de aprendices: de los dispositivos narrativos y científicos, de los mecanismos de reconocimiento, de las fronteras invisibles, de las prácticas políticas y sociales que las afianzan e institucionalizan como un tatuaje en los cuerpos y las almas de las y los oprimidos: “La servidumbre no consiste en ser un fracasado o un perdedor, sino en estar dominados por el código del éxito o del fracaso” (Garcés, 2020: 114).

Por eso, ya desde el mismo título, Marina Garcés arranca con una propuesta provocadora: la figura del aprendiz como marco de referencia para pensar la educación. No como figura sociológica, pero sí reivindicando las resonancias plebeyas de un término que choca ya de entrada con cualquier forma de elitismo (querido o no) a la hora de abordar todo proceso pedagógico. Un proceso pedagógico que toma los contornos híbridos de un anfiteatro griego y un ágora en medio de la vida cotidiana y la catástrofe ecosocial de nuestro tiempo. Pero no para sustraerse de esta vida cotidiana ni de esta catástrofe que la informa, sino para articular democráticamente en su seno miradas y voces, la acumulación de recuerdos, de relatos personales y colectivos (de clase, raza, género, etnicidad…) que las actuales formas de poder político y social sumen en el silencio adaptativo de una escuela formalmente neutra: “Aprender a leer no es aprender las letras, sino aprender a decir las propias opresiones para cambiar la posición en el mundo. Las texturas de la servidumbre cambian con el tiempo, modifican sus formas, sus artes y sus maneras de hacer, pero no su lógica, que es la construcción de un olvido compartido” (Garcés, 2020: 116).

Por ello, ya en el primer capítulo, Marina Garcés polemiza con fuego amigo (por decirlo así): con la distinción de Jaques Rancière entre escuela y aprendizaje. Pues el filósofo francés queriéndose sustraer, con toda la razón y a toda costa, de las formas de alienación inscritas en la división social del trabajo en pro de una educación emancipadora, acaba obviando, no obstante, las dificultades concretas a las que debería enfrentarse esta apuesta educativa. Y, por tanto, acaba hablando de una escuela emancipada que no es de este mundo (totalmente al margen del orden social y productivo) o que, si lo es, derivaría en la práctica en privilegio de unos pocos (perdiendo su carácter democrático y emancipador). Como dice la autora: “La igualdad del escolar, de principio universal, puede convertirse en un factor de distinción si el aprendiz queda excluido de ella” (Garcés, 2020: 22).

La estrategia de Garcés a la hora de pensar los elementos constitutivos de una pedagogía crítica y emancipadora es desde un buen principio muy diferente. La autora no parte de los momentos de excepción o desafiliación respecto al orden social por parte de los y las de abajo, sino de los cotidianos conflictos y contradicciones (de esa normalidad deshumanizante que otro momento de excepción muy distinto y que atraviesa el libro –la crisis de la covid-19– ha puesto más en evidencia que nunca). Una normalidad que determina los procesos educativos reales, sean estos formales o informales, y sus luchas: reproducción de las relaciones sociales dominantes, por un lado; potencial para la emancipación, la autonomía personal y la transformación social, por el otro. La filósofa se sumerge en ellos a partir de la figura del aprendiz como enclave epistemológico, pero también ético y político, para reflexionar sobre la pedagogía en su conjunto.

Así, desde la reelaboración filosófica (y fenomenológica) de esta figura del aprendiz, Garcés encuentra el terreno común sobre el cual podríamos levantar una práctica pedagógica emancipadora situada y plausible. Una posibilidad que recorrerá todos los capítulos siguientes. Pues es desde ahí donde podemos activar la imaginación para pensar una educación desde el lugar del otro, oír sus voces, su realidad y sus necesidades; una educación como un taller de aprendices desde donde se puedan ensayar formas de vida en común y futuros alternativos a los dominantes. Lo cual implica que todo proceso educativo es estructuralmente dialéctico: transforma al que aprende y al que enseña. Ambos deben aprender y enseñar marcos de experiencia distintos que ponen en juego formas de afectación y significación de un mundo que, no obstante, es compartido. 

Una vez asentado este giro copernicano (que encuentra su fundamento político para una educación entre iguales en este compromiso con la mirada del otro), la autora puede pasar un cepillo a contrapelo a las formas de la pedagogía dominante. Empezando con aquellas tan en boga en la doxa del progresismo neoliberal actual que parecerían tener cierto aire de familia con el planteamiento de la propia autora cuando dicen poner el alumno en el centro del proceso educativo. Pero lo hacen desde un punto de vista individualista, donde las determinaciones sociales, políticas, laborales, culturales…, que configuran la experiencia del mundo de ese alumno son obviadas o, en su defecto, tratadas como problemas de adaptación del alumno a un orden de cosas ya dado y naturalizado.

Como decíamos, en el caso del aprendiz, y gracias al giro epistemológico operado por la autora, la figura del educando y su mundo adquieren un rol realmente activo en el proceso educativo. De manera que es desde ahí donde podemos pensar una educación entre iguales que permita reformular las preguntas fundamentales de la pedagogía. Pasando de la pregunta habitual de ¿cómo educar? a la de ¿cómo querríamos ser educados? y las que se desprenden de la misma: ¿hacia dónde?, ¿desde qué instituciones y relaciones?, etc. Con ello, la crítica radical a las formas de subjetivación y falsa participación que vehiculan las instituciones públicas a través de las nuevas formas de gubernamentalidad neoliberal y sus evidencias pedagógicas (“paradójicamente, la tendencia a integrar casi todas las ciencias sociales y humanas en la reflexión pedagógica ha ido ligada a un cientifismo creciente y peligrosamente dogmático”) devienen un lugar de tránsito obligado en el libro: “porque bajo formas amables en cada centro educativo de cada barrio, pueblo o ciudad. Matas miradas, deseos, rarezas, silencios, imaginaciones, formas de saber y de amar: cancelas posibilidades de vida” (Garcés, 2020: 32).

Marina Garcés aborda la pedagogía a la vez como una poética (cómo nos afectamos del mundo) o lo que Freire llamaría la palabra-mundo y que la autora ilustra a través de la poética materialista de Pasolini, y una política (cómo reelaboramos entre iguales esta experiencia del mundo para transformarla). La plausibilidad de este enfoque pone en juego el fundamento del propio proyecto filosófico y político de la autora en un sentido más amplio: su reivindicación de una Nueva ilustración radical. Pues si cualquier intento de poner la educación al servicio de un proyecto político, como señalaba Hanna Arendt, es esencialmente autoritario (ya que el principio de la práctica política democrática solo se puede dar entre iguales), entonces la plausibilidad del enfoque de Garcés depende precisamente de hasta qué punto el giro copernicano que plantea la figura del aprendiz puede romper esta separación fija entre el que enseña y el que aprende en el seno de todo proceso educativo: ahí se juega el fundamento de una educación emancipadora:

Decíamos que una educación emancipadora sería aquella que tiene como condición que cualquier aprendizaje implique aprender a pensar por uno mismo junto a otros. Este principio ilustrado se ha entendido a menudo de manera teórica, intelectualizada e individualista. Desde la continuidad entre los modos de hacer, en cambio, toma otro sentido: aprender a pensar por uno mismo significa desarrollar una capacidad de comprensión de la propia existencia en relación con las cosas del mundo y con aquellos que están, que han pasado o que llegarán a él (Garcés, 2020: 29).

A continuación, Garcés se pregunta: ¿cómo generar pues una gramática común para una educación entre iguales? A través de autores como Levinas, Primo Levi, Gunter Anders, Marx o Ágnes Heller, la autora recorre la desproporción entre una modernidad y un desarrollo tecnológico que ha desatado unas fuerzas descontroladas, depredadoras y de exterminio…, y la vergüenza impotente de una humanidad sometida a sus propias creaciones. La conciencia racional de esta vergüenza de lo que la humanidad ha hecho consigo misma y su destino común rompe soberbias (determinadas jerarquías del saber) y nos vincula en una experiencia compartida que, más allá del escándalo moral, puede ser punto de partida de un aprendizaje colectivo; fundamento de una educación comunitaria que comprende la necesidad de un cambio radical.

Y la conciencia de esta transformación radical debe actuar, en primer lugar, sobre las formas de “acoger la existencia” dominantes en los procesos educativos. Pues estas formas son las que perpetúan y reproducen las causas de esta “vergüenza de ser humanos”. Es el caso de lo que la filósofa llama la “pedagogía extractivista”. Esta, al evaluar a cada individuo según su “potencial”, genera su propio reverso: el residuo, que tantas veces ha llevado a esos campos de exterminio (físicos, epistemológicos, naturales, sociales…) antes mencionados. 

En este sentido, y de la mano de maestros y pedagogos como Philippe Meirieu, Fernand Deligny, Abel Castelló, sociólogas como Saskia Sassen o filósofas que van desde Spivak, Foucault y Deleuze a Diderot (entre otros), la autora denuncia el actual sistema educativo y sus procesos de subjetivación. Un sistema educativo que, pese a su compromiso formal con la equidad, “jerarquiza las existencias y distribuye los futuros” en función de unas expectativas predeterminadas y a partir de dos ficciones fundamentales: “La ficción liberal de la igualdad de oportunidades que hace del individuo un sujeto formal de derechos dentro de un mercado de opciones de vida supuestamente neutro”, y la nueva ficción neoliberal antes mencionada: “Que concibe cada individuo como un recurso único y diferenciado que se mide según su potencial escondido” (Garcés, 2020: 51).

Un sistema educativo que, pese a su compromiso formal con la equidad, “jerarquiza las existencias y distribuye los futuros” 

Pasando pues de un sistema liberal clásico (donde las oportunidades eran externas al individuo) a la interiorización biopolítica del mismo a través de un catálogo competencial funcional al mercado y su lógica segregadora, la filósofa denuncia este catálogo de capacidades (y su ilusión democrática) que estructuran la individualidad del aprendiz, dejando como residuo o material desechable todo aquello que no encaja con esa maquetación competencial y conformando con ello una nueva forma de dominación: “La autoridad no ha desaparecido. Ha sido transferida de la enseñanza a los procedimientos. En este tránsito, el descrédito social, moral y económico de los profesores de todos los niveles ha sido una operación deliberada y de efectos rápidos” (Garcés, 2020: 119).

A través de esta organización competencial, pues, el sistema educativo se convierte en un régimen de expulsión permanente. Pues los mundos comunes y su construcción colaborativa se diluyen de forma estructural. Extendiendo esta lógica a la educación para toda la vida y la industria tecnológica que la acompaña, se disuelve así todo marco institucional y frontera entre escuela y mercado (también llamado de forma más piadosa sociedad civil). Pero también entre maestra y coach o asistente social (según el contexto y la clase social), en pro de una visión atomizada de la educación. La “pedagogía extractivista” constituye en este sentido una pesadilla distópica, el reverso exacto de la sociedad sin escuela de Iván Illich. 

De ahí (pese al pulso libertario y antiautoritario que atraviesa el libro) la reivindicación de la escuela y de la figura de la maestra ignorada (otra vez en diálogo polémico con Rancière) y en confrontación directa con la nueva revolución pedagógica que viene de la mano de la industria: “Hablar de una escuela de aprendices no es invocar una escuela sin maestros ni maestras, como sueñan hoy las plataformas de educación a la carta. La escuela de aprendices es una figura imaginaria que nos tiene que permitir pensar los conflictos y las alianzas educativas desde un determinado punto de vista” (Garcés, 2020: 63).

De manera que la frágil relación entre pedagogía y emancipación deviene una tarea en permanente reconstrucción. Y la diferencia de miradas y saberes que reivindica la autora en la construcción de una educación emancipada y entre iguales es una diferencia en el sentido auténtico de la palabra: una diferencia respecto a lo que nos es común. Y por tanto es este vínculo conflictivo (y su pluralidad epistemológica) a la hora de nombrar el mundo, el que debemos preservar en instituciones que puedan gestionarlo democráticamente. Y no la diferencia que articula la atomización individualista y la adaptación competencial en su asalto actual a la escuela y su disolución nihilista de fronteras entre mercado y educación. 

Por eso, Garcés reivindica los marcos institucionales (debidamente transformados, debidamente democráticos) que lo hacen posible: “Cuando actualmente se radicaliza el cuestionamiento de la escuela desde tantos frentes, la principal razón para defenderla es precisamente esta: es el lugar en el que la sociedad, en su conjunto, puede hacerse cargo de la disputa en torno al saber, sus implicaciones sociales y sus consecuencias políticas” (Garcés, 2020: 62).

Alianza entre aprendices para activar la imaginación política, para pensar y experimentar otros futuros y otras poéticas del tiempo

Y por eso, la autora, frente a la nueva ingeniería social de la pedagogía neoliberal, pero también frente a las grandes pedagogías del hombre nuevo o las nostalgias de una autoridad perdida, postula una “pedagogía frágil” y respetuosa con la diferencia en la línea de Philippe Meirieu. “Una alianza de los aprendices” (que somos todos); ese proceso de subjetivación (su política y poética) que permite la educación entre iguales: “Su sentido es hacer iguales a los desiguales desde una alianza que convierte la educación en el arte de reunir existencias de diferentes edades, trayectorias y condiciones en una acción que las iguala sin equipararlas ni estandarizarlas: tomar juntos el riesgo de aprender” (Garcés, 2020: 134). Porque comprometerse con esta alianza es apostar por intentar levantar aquí y ahora esta escuela cada día y confrontar en su conjunto las actuales relaciones de dominación y la experiencia del mundo que conforman.

En el último capítulo, “Disputar los futuros”, Marina Garcés recapitula sobre el carácter estratégico que adquiere esta alianza entre aprendices para activar la imaginación política, para pensar y experimentar otros futuros y otras poéticas del tiempo donde quepamos todas; más allá de una escuela adaptada a las servidumbres de un presente que ha clausurado su relación con futuros alternativos al actual desastre civilizatorio.  

Finalmente, el libro se cierra con un epílogo donde podemos ver el texto de una intervención de la autora. Ilustrado en colaboración con una artista plástica y para la escuela de arte y diseño de La Massana de Barcelona. En esas pocas páginas se puede apreciar que, no solo en el contenido del texto, también en la forma aforística que toma, se resume su visión de la educación como una poética y una política al mismo tiempo.  

Marina Garcés es muy conocida en los medios activistas políticos y culturales, especialmente de la ciudad de Barcelona, donde colabora habitualmente con los movimientos sociales de la ciudad. Su propia obra combina esta doble faceta de reflexión filosófica con vocación de intervención política y cultural. Lo cual confiere a sus ensayos un estilo muy personal, fruto también de su propia concepción de la política como una forma de subjetivación colectiva anónima y de experimentación existencial más allá de las mediaciones representativas al uso. 

Todo ello la podría situar (en un sentido amplio y no identitario) en la tradición activista de la autonomía. Sus referencias filosóficas y políticas son, sin embargo, mucho más amplias y heterogéneas. Desde Merleau-Ponty al pensamiento feminista y decolonial pasando, claro está, por Deleuze, Foucault, Bifo, Virno…, pero abriéndose a un gran abanico que comprende desde Nicolás de Cusa, Spinoza o la filosofía de la ilustración, la literatura, el arte, la sociología crítica… Por todo ello, sus ensayos tienen un marcado carácter narrativo, donde se combina la fenomenología existencial y la crónica personal, la prosa poética y el análisis político y social; la experiencia irreductible del yo con la apelación a un nosotros indeterminado y colectivo donde, pese al tono amable y acogedor de su prosa, reverberan los ecos insurreccionales de un Comité Invisible o Wu Ming.

Aunque toda su obra está dotada de una gran coherencia y de unos temas y preocupaciones constantes, por lo que respecta a Escuela de aprendices, se podría situar en conexión directa con su ensayo Nueva ilustración radical (2017). Un excelente alegato para la actualización del proyecto ilustrado de autonomía personal y emancipación colectiva, pero pasando sus puntos ciegos por la criba de la crítica radical a la modernidad capitalista y sus monstruos irracionales hasta el presente.  

Escuela de aprendices es una obra de difícil clasificación. En la tradición de las pedagogías críticas, de Freinet a Paulo Freire pasando por las nuevas educaciones populares y las críticas libertarias, poscoloniales y feministas de la educación que han retomado esta tradición crítica. Sus reflexiones interpelan tanto a un público filosófico especializado como a docentes, movimientos por la educación pública y activistas en general. Resulta difícil situar el texto en un campo concreto dentro de la, a veces, contradictoria trinchera de la lucha por la educación pública (no lo pretende). Su campo de intereses y temáticas va más allá. Su dispositivo teórico busca politizar el conjunto de la vida cotidiana (también Fuera de clase (2016)); abarcar todas las voces posibles de ese nosotrosanónimo del que hablábamos. De hecho, si el libro nos conmueve es por su esfuerzo constante de movilizar recursos personales y herramientas de la academia para contribuir a la conformación de una política del oprimido. En definitiva, un texto de intervención política y cultural con vocación integral.

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