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La espada de Damocles pende sobre las escuelas infantiles municipales de Granada, un modelo con 40 años de vida

Pablo Gutiérrez del Álamo
Por: Pablo Gutiérrez de Álamo

Son cuatro escuelas que forman una pequeña red que dio sus primeros pasos allá por 1980, recién estrenada la democracia, con la absorción del Ayuntamiento de dos cooperativas. Tras poner en marcha un Patronato, hace algunos años se formalizó la Fundación Granada Educa, de la que dependen todas ellas. Hoy, el consistorio, gracias a una petición de la extrema derecha, encarnada en Vox, y apoyada por el Partido Popular y Ciudadanos, hace peligrar su futuro.

Nacía la democracia en España. Después de 36 años de dictadura, llegaba el momento de levantar, de nuevo, la democracia en todo el territorio. En su modesto papel, la ciudad de Granada comprendió la importancia de la educación pública y de calidad. Aquel 1980 se celebró en la ciudad un encuentro estatal de educación preescolar y el Ayuntamiento asumió como propias las conclusiones que se plantearon. Absorbió dos cooperativas de educación infantil, con proyectos que encajaban con lo expuesto en el encuentro.

Han pasado 41 años desde su fundación. Desde el primer momento se trató de un proyecto que entendía la educación infantil como un continuo que no podía partirse en dos. Así que admiten a criaturas desde los 4 meses hasta los 6 años. La mejor manera de hacer seguimiento a las etapas evolutivas de cada cual prácticamente desde el nacimiento hasta su llegada a la primaria. El objetivo primordial, respetar los tiempos de niñas y niños. No todo el mundo llega al mismo sitio en el mismo momento y, entonces, el proceso se hace fundamental.

Le cuestan a las arcas municipales alrededor de 2,4 millones de euros. Principalmente por su modelo de trabajo. En el 0-3 abunda la pareja pedagógica, dos maestras que comparten el espacio con las criaturas, se compaginan en la atención de niñas y niños. En el 3-6 no hacen parejas, pero cuentan con el apoyo (también en el primer ciclo) del equipo psicopedagógico: psicóloga, psicopedagoga y logopeda. Para rizar el rizo, cada centro tiene cocina propia, lo que supone que dos personas más han de elaborar y cocinar el menú diario. En total son 50 personas.

«Las cooperativas tenían las características del proyecto: etapa completa, públicas, abiertas a cualquiera independientemente de su capacidad económica. Y con la calidad como seña de identidad. Ahora son cuatro de 0-6»: Arlequín, Duende, Luna y Belén. Quien habla es Mercedes Blasi, pedagoga y cofundadora, en su momento, del Patronato de Escuelas Municipales que, más tarde, fue el germen de la Fundación Granada Educa, entidad dependiente del Ayuntamiento que gestiona las escuelas.

Vox, como también le ocurre al PP y a C’s, son de la opinión de que este gasto debe asumirlo la Junta de Andalucía. La educativa es eso que llaman competencia impropia, es decir, una competencia que en realidad pertenece a otra administración pública. Un estudio de hace algún tiempo de la FEMP aclaraba que los municipios pueden hacerse cargo de servicios educativos como escuelas infantiles, siempre y cuando no mermaran la capacidad de la hacienda local. Los partidos que componen el Ayuntamiento (PP y C’s) apoyados por Vox, entienden que es un problema para Granada seguir manteniendo económicamente estas cuatro escuelas. Quienes defienden la red de escuelas municipales aseguran que la inversión supone el 0,67% del presupuesto de la ciudad. Según las cuentas presentadas en agosto por el Ayuntamiento, el presupuesto para 2020 era superior a los 282,6 millones de euros.

Crónica anunciada

La moción presentada por Vox el diciembre pasado para que haya una reunión entre la Junta de Andalucía y el Ayuntamiento para que la primera asuma la gestión y el gasto de las escuelas infantiles municipales de Granada no es una novedad. Es el último capítulo de una historia con un lustro, al menos, de antigüedad.

Allá por 2016, el PP decidió que la asunción de una competencia impropia era lesiva para los presupuestos municipales. Intentó que la Junta de Andalucía asumiese la gestión de los cuatro centros en relación al segundo ciclo, el 3-6. Gracias al ruido que en aquel momento se organizó, se paralizó el intento de supresión de la mitad de la red y, poco tiempo después de aquello, en el mes de mayo del mismo año, se consiguió que el Pleno del Ayuntamiento redactase una declaración en la que se comprometía a mantener la financiación de las escuelas, al menos, hasta que hubiera un compromiso del gobierno autonómico para asumir el proyecto tal cual es, es decir, la etapa completa, sin partir.

Esta es una de las grandes reivindicaciones de algunos de los modelos más potentes de educación infantil, desde el famoso Reggio Emilia hasta las escuelas municipales de Pamplona. El respeto a la cultura de la infancia, a los tiempos de crecimiento y maduración, para en buena medida porque niñas y niños no entren en colegios de primaria a los tres años.

Aquel ruido lo montaron familias y trabajadores, antiguas y nuevas. Fue el momento en el que se creó la Plataforma Sí 0-6, integrada por ambos colectivos ante la posibilidad de que desapareciese un proyecto que ha educado a miles de ciudadanos y ciudadanas de Granada en los últimos 40 años. Es también el momento en el que ambos consiguen representación en el patronato de la Fundación Granada Educa. Desde entonces tienen información sobre la situación económica y capacidad de participar y decidir.

Aquel podríamos decir que fue el primer asalto sobre la red de escuelas, sustentada en la Fundación.

Por esto, además de por haber generado después de 40 años un sustrato social de apoyo,pudo frenarse que en el verano de 2020, de nuevo, el propio Ayuntamiento de la ciudad decidiera aumentar las cuotas que pagan las familias. Según Mercedes Blasi, así como Isabel Romero, madre de dos exalumnos y dos alumnos de las escuelas, en la actualidad el 40% de las familias no pagan nada por tener a sus hijos matriculados. Sus plazas están subvencionadas. El 60% restante paga lo que les corresponde. El Ayuntamiento decidió, sin previo aviso, aumentar las cuotas un 20% y eliminar las bonificaciones.

«El concejal, asegura Romero, ha dicho que quiere escuelas más abiertas a la población más vulnerables». Además de esto, subieron las cuotas de las escuelas de verano, durante el mes de julio y que facilitan la conciliación laboral de las familias. «Dicen que las escuelas de verano incurren en déficit y de ahí la subida. 3.000 euros de déficit. Aunque es básico para la conciliación de las familias».

De nuevo llegaron las protestas de familias y equipo profesional por lo que entendían como un ataque a las familias que, precisamente, más se benefician de la existencia de las escuelas. Finalmente, se mantuvieron los precios como estaban.

Pero la tranquilidad no dura siempre. Y, a finales de diciembre de 2020 llegó Vox con la petición de que se cree una comisión participada por los grupos políticos del Ayuntamiento y la Junta. El objetivo, que la gestión pase a esta y el Ayuntamiento se deshaga de las escuelas. Esta posibilidad deja un futuro complicado a las cuatro escuelas y a sus trabajadoras y trabajadores. En principio, el 3-6 lo gestiona directamente la Junta en centros de infantil y primaria, y el primer ciclo, el 0-3, en la mayor parte de los casos, deriva la gestión a empresas privadas.

Un proyecto educativo de prestigio

Todo esto sería un mal sueño en cualquier circunstancia. Pero en el caso de las escuelas municipales de Granada se ha rizado el rizo. Se trata de un modelo que recibe la visita todos los años de alrededor de 1.200 personas que se interesan por su funcionamiento y sus bases pedagógicas. Tiene no pocas similitudes con el modelo de Pamplona, una ciudad que apostó en su momento por sus escuelas municipales, que invierte, siendo más pequeña que Granada, 8 millones anuales en su infancia.

El modelo nació, y mantiene, la perspectiva de que ha de escolarizar criaturas hasta los 6 años. «Es un contexto amable de crecimiento paulatino, protegido» explica Blasi. En el primer ciclo funcionan con pareja educativa, no en el segundo. Ambos cuentan con el apoyo del equipo psicopedagógico. «Una de nuestras fuerzas, comenta, es que las escuelas comparten proyecto, como cada una en su contexto». Además de proyecto común, cada dos semanas se reúnen las cuatro directoras con el equipo psicopedagógico para hablar del funcionamiento y generar abordajes conjuntos. «Hay un sentido de cooperación, una cultura institucional de ayuda. Construimos juntos», asegura Blasi.

El día comienza entre las 7.30 y las 9.30, según las necesidades de las familias. Se produce el primer encuentro con los niños y se plantean las propuestas para comenzar a hacer. Hay un momento a media mañana para higiene y comer fruta. Después, el grupo pone en común y se proponen actividades: exploración, algún proyecto de trabajo, etc. Comenta Blasi que no se establece un momento y espacio para el recreo. La idea es que haya un continuo entre el dentro y el fuera. «Son tan importantes uno como otro». Además, a lo largo del día «no todas las criaturas hacen lo mismo, hay diferentes estrategias».

Esto es algo que a Isabel Romero le gustó del modelo. Las criaturas no hacen fichas, como en otras escuelas, no hacen todas lo mismo al mismo tiempo. «Me gustó la autonomía que dan a los niños desde chiquititos», asegura.

Un autonomía que, por ejemplo, se ve cuando llega la hora de comer. Se hace en el aula y son niñas y niños, ya desde que tienen un año, quienes se ocupan de preparar el menaje, montar el comedor en el aula y, una vez que han terminado, recogerlo todo.»El aula, comenta Blasi, es un espacio de vida donde sucede todo».

La red

La red, más allá de estar formada por las cuatro escuelas, la constituyen las familias y también el territorio en el que se enmarcan. Desde el primer momento se trata de centros en los que las familias se ven acompañadas en el periodo de crianza, no solo con la ayuda de las profesionales que conforman el equipo, sino por las otras familias en las que encuentran, en no pocas ocasiones, amistades que perduran en el tiempo.

La participación de las familias es uno de los pilares del proyecto. Más allá de que todos los días (también en este curso de pandemia) pueden entrar en el aula (con accesos diferentes para evitar aglomeraciones) para dejar a sus niños y, a partir de las 16.00, para recogerlas.

Se establecen, comenta Blasi, «relaciones concretas, fluidas, cotidianas, más espontáneas». A las que que se suman cuestiones más estructurales como reuniones trimestrales con el equipo docente para hacer valoración o explicar los proyectos que se ponen en marcha o la gestión de las escuelas. Se les ofrece, además, información escrita individual y participan en el consejo escolar. Además, explica Blasi, se elaboran «talleres de familias cada año; cada escuela elige un tema de estudio, que puede ser la música o los espacios exteriores» y se comparten con las familias. Esta elección de tema «permite una reflexión al personal docente, una práctica con el niño y que la familia pueda participar en las diferentes estrategias que se organicen».

«Las familias están en la escuela, la viven, con los niños. Si las familias cooperan te permite hablar sobre las criaturas a través de la acción. Permite relación interfamilias, tenes socialización en la crianza», asegura la pedagoga. Algo que, para Romero, ha supuesto estar muy contenta.

Romero comenta cómo muchas familias organizan planes conjuntos más allá de las escuelas, para que sus hijas e hijos tengan una infancia respetada. A esto se viene a sumar el impacto de la existencia de las escuelas en el territorio. «Esto ayuda a crecer a las criaturas. Que se inserten donde habitan supone un crecimiento para críos, familias y para el territorio», asegura Blasi. Y lo ejemplifica en el uso de un parque cercano a una de las escuelas durante el periodo de pandemia. «Los críos han dejado sus huellas, encontradas por los vecinos: tizas, poesías en los árboles». Una buena manera de acercarse a la importancia de incardinar las escuelas en el territorio es el libro Viviendo el barrio, de la Editorial Octaedro, en el que se habla de la experiencia de la escuela Arlequín.

La red generada por las familias, además, se extiende más allá de la etapa de infantil. En buena medida, todas las familias acaban en los mismos colegios de primaria del barrio. Como explica Romero, esto ha supuesto cambios importantes en algunos de ellos, donde la participación de las familias ha aumentado hasta el punto, por ejemplo, e cambiar la tendencia de que los comedores se gestiones por una empresa de cátering que les traía la comida desde Zamora hasta Granada. Ahora tienen un comedor ecológico. O la adhesión a los caminos escolares o la construcción de un rocódromo. «Son familias muy implicadas».

«Una escuela pública de calidad necesita unos mínimos», asevera Blasi. «La educación es una inversión, no un gasto, ni una pérdida. Es dinero que se invierte en ciudadanía». Algo que en las escuelas municipales infantiles de Granada tienen claro, tanto sus profesionales como las familias que las llenan cada día. «Sabemos que el PP no es afín al proyecto», dice Romero, pero «es un proyecto prestigioso que deberían aumentar». Y aunque el futuro no parece muy prometedor, esta madre de cuatro criaturas que han pasado o están matriculadas en estas escuelas infantiles, asegura que «habrá resistencia»

Fuente e imagen:  https://eldiariodelaeducacion.com/2021/03/25/la-espada-de-damocles-pende-sobre-las-escuelas-infantiles-municipales-de-granada-un-modelo-con-40-anos-de-vida/

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Durante el aislamiento social: qué leer y cómo leer

Leonardo Boff

Por: Leonardo Boff

Durante el aislamiento social forzado para el bien de cada persona y de los otros ante el ataque del coronavirus, se nos pide recogernos en nuestras casas o habitaciones.

La convivencia física con los próximos nos hace conocer las diferencias, el modo de ser de cada uno, de pensar y de leer el mundo. No es fácil. La primera cosa que descubrimos es aquello que, con fina percepción, formuló Caetano Velloso: “de cerca nadie es normal”, frase que recorrió el mundo. De hecho, la normalidad va siempre junto con cierta anormalidad.

Nos damos cuenta de la luz y de la sombra, de lo sim-bólico (que une) y de lo dia-bólico (que separa) que habitan en cada uno de nosotros. No como defecto de nuestra creación, sino como nuestra condición humana real. Esta polaridad está en todo: en el universo (caos y cosmos), en la vida (salud y enfermedad), en la naturaleza (nacimiento y muerte), en la sociedad (individualismo y solidaridad). El desafío es cómo articular estas polaridades de forma que la dimensión de luz y de lo normal no permita la dominación de la sombra y de lo anormal, lo que nos quitaría la felicidad y la convivencia pacífica.

Hay muchas maneras de ocuparnos durante este tiempo, para todos bien penoso. Una de ellas es la lectura de libros espirituales o religiosos que pueden abrirnos nuevos sentidos especialmente ante las inquietudes e interrogaciones que la irrupción de la Covid-19 ha traído a cada persona y a la humanidad. Es un contraataque de la naturaleza a toda la humanidad: ¿Qué señal es ésta y que nos quiere decir?

Fuentes espirituales o religiosas escritas hace miles de años, pueden quizás darnos alguna luz, no sólo para la dramática coyuntura actual, sino también para la propia vida. Sugiero aquí empezar a leer la Biblia judeocristiana, el Primer Testamento (Antiguo Testamento) y el Segundo (Nuevo Testamento), textos escritos a lo largo de 3-4 mil años. En ellos se encuentra de todo; por eso, conforme a la situación existencial en la cual se vive, se escogen las partes más adecuadas.

Es bueno recordar que cada uno lee los textos con los ojos que tiene, de ahí que leer es siempre interpretar. Interpretamos a partir del punto de vista personal, pues cada punto de vista es la vista desde un punto. Además la cabeza piensa desde donde pisan los pies… Si mis pies pisan una favela y yo leo a partir del punto de vista de la favela, selecciono los textos que más se refieren a esta situación. Esto no significa negar los otros textos, sino dar vida a los textos a partir de los con-textos en que vivimos y con pre-texto de tal y tal situación. También puede leerse a partir de quien vive en el centro de la ciudad con todos los servicios funcionando y dándole seguridad en la vida. Este «lugar social» permite otro tipo de lectura.

Ahí los viejos textos del pasado nos revelan novedades. De modo general, podemos decir que hay tantas lecturas como lugares sociales. Los campesinos expulsados de sus tierras leerán los textos bíblicos de manera diferente y hasta opuesta a la del latifundista que los expulsó. Así podríamos multiplicar los ejemplos.

Conclusión: no debemos cerrarnos en nuestra propia lectura, lo que sería exclusivismo y hasta fundamentalismo, sino abrirnos a otras lecturas que relativizan y enriquecen la nuestra.

Nunca se debe poner el libro delante de los ojos, escondiendo la realidad desnuda y cruda. Esa es la equivocación de los fundamentalistas que sólo ven el libro y sus frases tomadas en sí mismas.

No fue escrito para eso. Fue escrito para iluminar la realidad. Es inspirado porque nos inspira a comprender más y a vivir mejor. Por eso debe ser puesto detrás de la cabeza, para iluminar la realidad con todas sus contradicciones.

El primer libro que Dios nos dio es el libro de la creación. En él está toda la sabiduría que nos hace falta para vivir bien. Lamentablemente hemos perdido la capacidad de leer bien este libro. Vemos la creación no como un valor en sí misma, sino utilitariamente, como un baúl de recursos para ser explotados a nuestro gusto, sin preocuparnos de las demás personas ni de los daños que les hacemos, y sin darle tiempo para regenerarse.

Entonces se nos dio otro libro, la Biblia, que nos ofrece las claves de lectura para el primer libro, el de la creación.

Éste es el sentido profundo de la lectura de la Biblia: entender mejor el mundo, nuestra vida personal, el sentido de nuestras tribulaciones, la necesidad de la esperanza y, sobre todo, la vivencia concreta del amor, de la solidaridad, del cuidado y de la compasión.

No quiere ser ni puede ser un libro de ciencia. Es un libro de sabiduría de vida que responde a las búsquedas humanas.

Cada uno escoge los libros de la Biblia que le parecen mejor. Yo recomiendo del Primer Testamento todos los libros sapienciales: Job, los Salmos, especialmente el 23 y el 103; Proverbios, Eclesiastés, Eclesiástico, Cantar de los Cantares, libro de alto erotismo, que nunca habla de Dios, ni lo necesita, pues Dios es amor; Lamentaciones.

Del Segundo Testamento aconsejo empezar por los Hechos de los Apóstoles, verdadera saga que narra cómo san Pablo y compañeros anduvieron más de mil kilómetros por el imperio romano para anunciar los valores predicados y vividos por Jesús (el amor incondicional, la apertura a Dios como el Dios bueno y misericordioso, el cuidado hacia los pobres y los que sufren, la capacidad de perdón y la certeza de nuestra resurrección, que es más que sólo la inmortalidad del alma). Después, la Primera Carta a los Corintios, en la cual se ven los grandes valores éticos a ser asumidos. De los evangelios, empezar por el de san Marcos, el más conciso y más cercano al Jesús histórico; el evangelio de san Lucas, en el cual Jesús muestra su inmensa compasión con los que sufren y con los pobres, y amonesta a los poderosos y ricos; el evangelio de san Juan, lleno de espiritualidad; la Epístola de Santiago en la que se predica una moral bien concreta y actual.

En portugués, aconsejo la Biblia de la editorial Vozes, de Petrópolis RJ, Brasil, por sus excelentes introducciones y comentarios (vendas@vozes.com.br).

Déjense tomar por las palabras bíblicas que, junto con otros libros sagrados de otros caminos espirituales, propician para nosotros un encuentro con la Palabra que nos ilumina el camino en las noches sombrías de la vida, tales como las de los tiempos actuales.

Fuente: https://www.servicioskoinonia.org/boff/articulo.php?num=1019

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Haití cherie: Recuerdos de la música de los salones, de la calle y del vudú

Autores Varios

Por: Eduardo Llerenas Y Mary Farquharson

 

Desde que escuché las grabaciones viejas de Nemours Jean Baptiste, quise ir a Haití para buscar las raíces musicales del kompas direct, el ritmo caribeño que él creó en la época de oro del bolero y el cha cha chá. Para mí, el kompas, que abrió paso al frenético kadans de los 1990, es uno de los ritmos de mayor creatividad e imaginativa caribeña.

Llegué a Haití por primera vez en 1983, junto con Beno Lieberman y Enrique Ramírez de Arellano. Fueron los últimos años de la sangrienta dictadura de los Duvalier, pero logramos evitar su alcance y sentir la calidad de la gente y de su cultura, más allá del sistema político que sufría. Había leído de la historia de esta pequeña ‘Perla del Caribe’ que producía 75% del azúcar mundial a finales del siglo 18, cuando el promedio de vida de los esclavos fue de solo 21 años. Haití luchó en contra de los franceses y les ganó, convirtiéndose en la primera república latinoamericana en 1804. Ningún otro país quiso reconocer a la flamante nación negra y, para salirse del aislamiento, Haití tuvo que pagar una compensación a Francia tan alta que fue liquidada hasta 1947. La multa incluyó la reparación a los ex hacendados por la pérdida de sus esclavos.

Al llegar a Puerto Príncipe, pasamos a visitar a la gente del Ministerio de Cultura. Su única recomendación fue de hospedarnos en un hotel de unos familiares suyos en Cabo Haitiano, en donde no encontramos a ningún grupo con la calidad que buscábamos. Esta historia es conocida por nosotros; pocas veces encontramos a grandes músicos por medio de los canales oficiales, lo logramos más bien buscando entre la gente, escuchando, desarrollando el gusto que nos permite reconocer y apreciar la belleza musical tal como es.

Nuestro viaje había empezado en la capital en donde, al pie de los árboles o postes de luz en diferentes partes de la capital, unos pizarrones anunciaban con gis el nombre de una orquesta, la fecha, la hora y el salón de baile en donde se presentarían. La elegancia y el costo de los salones variaban, pero la música fue la misma.

En Carrefour, barrio popular en las afueras de la ciudad, la pista de baile de madera del Salón El Lambí se extendía hacia el mar. Allí la gente se perdía en la suave sensualidad del kompas direct, bailando ombligo con ombligo, unidos en el placer del momento. La misma orquesta tocó el día siguiente en el Salón Astoria, ubicado en una elegante casona colonial francesa en la parte alta, Petionville, Puerto Príncipe. Las trompetas, las percusiones y las guitarras eléctricas se entretejían de manera tan espontánea, cadenciosa e intensa para ambos públicos.

En el kompas, y luego en el kadans que tuvo su época de oro en los 1990 con bandas como Missile 727, se puede escuchar vestigios del merengue de la República Dominicana, país vecino que ocupa dos terceras partes de la isla, aunque la versión haitiana es más cadenciosa, más suave y al mismo tiempo más intensa, con raíces propias en toque congó tradicional y en el meringue de los bares, cafés y fiestas de los pueblos. Fue este, el meringue original, que más nos interesó en el primer viaje a Haití. Lo encontramos y lo grabamos sobre todo en el puerto sureño de Jacmel, un lugar de tranquila decadencia. La bonanza del café a finales del siglo 19 había dejado su huella en algunos detalles de fierro forjado, sin llegar al deleite del barrio francés de Nuevo Orleans. En 1983, casi no había turismo y los músicos tocaban para su propia comunidad.

El meringue se interpreta por las ti bands, llamados así por ser ‘petit ensembles’ de cuatro a seis elementos, que combinan el banjo con la guitarra sexta y una manouva o bajo, equivalente a la marimba dominicana. Las percusiones incluyen un tambor parecido a la tumbadora cubana; una tarola con un solo platillo, y percusiones de mano: unas chacha o maracas, un güiro de metal y una clave que podía ser una botella del sobresaliente ron haitiano, el Barbancourt que— vacía– se percute con una piedrita o una moneda.

Entre los muchos ti bands que grabamos en 1983, hay un músico que sobresale en mi memoria: el cantante Ferilien Lubin, conocido como ‘Ti Lome’, aunque, lejos de ser un hombre pequeño, era alto, imponente y grande también como cantante. Lo grabamos con dos excelente grupos: el Ti band l’Avenir y el Ensemble L’Avenir. Es un hombre que siempre cantaba de un futuro bello y alcanzable. Interpretó el meringue, ‘Mizisyen,’ que congratulaba a todos los músicos del mundo y avisaba que: “cuando la navidad termina, ya viene en camino el carnaval.”

La letra del meringue se basa en temas sobre los héroes locales, la naturaleza y el amor, con unos versos más coloridos o poéticos que otros. Los temas más famosos incluyen ‘Ti Zwazo’, (Pajarito) una historia de amor perdido que grabó Harry Belafonte en los años 1950 y que, arreglado como un mento jamaiquino, fue conocido mundialmente como ‘Yellow Bird’. Otro tema icónico, que tocaban todos los ti bands es ‘Haiti cherie,’ un himno popular a la belleza del país.

El repertorio de varios de los grupos incluía temas del vudú, sacado de su contexto religioso y arreglado para bailarse como cualquier otro meringue. Felien nos cantó ‘Fey-O’, que habla de las hojas de la herbolaria popular de Haití. La medicina tradicional tiene mucha importancia y el sacerdote del vudú, igual que el curandero, son los conocedores de esta práctica. El vudú inunda todos los ámbitos cotidianos en Haití. Se trata de una religión viva; no hacen falta las piedras talladas ni retablos dorados de una iglesia católica. Para la ceremonia, solo falta un perisyle, que puede ser un simple palo de madera o un árbol, en un patio con un sacerdote o una sacerdotisa, un coro de cantantes y bailadores y tambores con parches de piel y que son de tres tamaños: el manman que es grave, el untogui y el más agudo, el bula.

El vudú es una religión participativa, que busca encontrar el consuelo directamente de los dioses, invocados a descender a la tierra por el llamado de los tambores, sobre todo por el manman que ‘habla’ a los loa, llevándolos hacia la persona que será ‘montada’. Cada toque, más y más intenso, ayuda a que el loa invocado entre más profundamente en la cabeza de la elegida. Cuando lo recibe, será tratada con respeto y con cariño, por haberse convertida temporalmente en divina, hasta los tambores marcan la salida del loa y la posesión se acaba. En el vudú, los humanos, igual que los dioses, somos buenos y también malos.

Grabamos una ceremonia en el pueblo de Marianí. Una mambó, con ocho cantantes y varios percusionistas, invocaban a los loa de la familia radá, queson muchos dioses y los más conocidos y benéficos de Haití. Incluyen el dios de la lluvia, la diosa de la casa y del amor, además de Legba, el dios juguetón que abre el paso entre lo material y lo espiritual. Estos dioses neoafricanos tienen sus raíces en la cultura y lengua de los fon de Benín y también de otros nanchon o naciones ancestrales africanas.

En el lugar de la ceremonia, no había luz eléctrica, así que grabamos el audio usando la batería del coche. Registramos los cantos del coro que respondía a la mambó, las voces tomando fuerza cuando los tambores invocaron a que descendieran los loa. Los cantos, en creole con algunas palabras sagradas en lenguas traídas desde África, son antiguos y otros son nuevos, siempre poéticos y cantados en la forma de llamada y respuesta, tan común en la música de África Occidental. La inmediatez de su belleza inspira y cura, quedándose lejos de los clichés baratos del vudú, que son más bien distorsiones de las ceremonias para los dioses Pétro, más agresivos y con menos referencia a la historia africana.

El acceso a esta ceremonia radá fue un privilegio para nosotros y los materiales que grabamos los hemos difundido muy poco. Pronto estarán disponibles en la Fonoteca Nacional, para quien quiera consultarlos. Registrar el arte efímero de una ceremonia religiosa es complicado siempre, pero un registro de como sonaba el vudú en Haití en 1983, pronto estará disponible en México. El meringue de esta época está disponible en las plataformas digitales en una grabación nuestra que se llama ‘Haití cherie’.

Fuente e imagen: https://desinformemonos.org/haiti-cherie-recuerdos-de-la-musica-de-los-salones-de-la-calle-y-del-vudu/

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Impulsar la justicia social y el trabajo decente, ¿evidencia empírica o ideología optimista?

Eduardo Camín

Por: Eduardo Camín

La OIT puso en marcha la campaña “50 for Freedom” contra el trabajo forzoso:  A escala mundial, esto afecta a 25 millones de hombres, mujeres y niños.

La Organización Internacional del Trabajo (OIT) puso en marcha la campaña “50 for Freedom” contra el trabajo forzoso, en colaboración con la Organización Internacional de Empleadores (OIE) y la Confederación Sindical Internacional (CSI), para alentar a los gobiernos a ratificar dicho protocolo y aumentar la concienciación sobre la existencia de formas modernas de esclavitud.

 Casi 60.000 personas de todo el mundo se han sumado a la campaña hasta ahora con el fin de refrendar el llamamiento a la ratificación y aplicación del protocolo

Hace algunos días, la OIT dio a conocer que cincuenta países han puesto de manifiesto su compromiso con la erradicación de las formas modernas de esclavitud al ratificar el Protocolo de la OIT sobre el trabajo forzoso. La cantidad de ratificaciones ha alcanzado el objetivo inicial fijado en la campaña “50 for freedom”. Sudán se convirtió en el quincuagésimo país en ratificarlo.

En virtud de este tratado internacional, los gobiernos se comprometen a tomar medidas eficaces para evitar el trabajo forzoso, proteger a las víctimas de éste y velar por que éstas tengan acceso a acciones jurídicas y de reparación, incluidas las indemnizaciones pertinentes.

«Hemos logrado hito que reviste suma importancia», señaló Guy Ryder, Director General de la OIT. Y añadió: «Debemos forjar de consuno un futuro del trabajo en el que no haya trabajo forzoso, trata de seres humanos, trabajo infantil ni formas modernas de esclavitud. Porque el trabajo forzoso no tiene cabida en la mejor normalidad que deseamos fomentar desde ahora».

Por su parte Sharan Burrow, Secretaria General de la CSI, señalo que «Si bien 50 ratificaciones merecen ser objeto de celebración, es necesario contar con muchas más»,

mientras Roberto Suárez-Santos, Secretario General de la OIE agrego que «todas las empresas deben comprometerse de forma clara y eficaz para erradicar el trabajo forzoso».

A falta de menos de diez años para alcanzar la meta 8.7 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas, relativa a la erradicación del trabajo forzoso, los países deben redoblar sus esfuerzos para aplicar el citado protocolo. Por eso,» es necesario llevar a cabo un seguimiento pormenorizado de su implantación en cada región, en cada país, y en cada ciudad, para velar por que nadie se quede atrás», señaló el Director General de la OIT.

Impacto del Covid-19 en el trabajo infantil y el trabajo forzoso

El trabajo forzoso afecta a todos los grupos de población, a todas las regiones del mundo y a todos los sectores económicos. A escala mundial, aún siguen realizando trabajo forzoso 25 millones de hombres, mujeres y niños, que son víctimas de la trata de seres humanos, la servidumbre por deudas o situaciones de trabajo en condiciones análogas a la esclavitud.

Esa cifra ha aumentado debido a la pandemia de COVID-19, que repercute en los trabajadores más vulnerables, la mayoría de los cuales no tiene acceso a prestaciones de protección social. No obstante, la ratificación por sí misma no es suficiente. Su aplicación es fundamental para que la vida de las personas mejore en el futuro.

Se teme que se agraven las causas fundamentales del trabajo infantil y el trabajo forzoso, entre ellas la pobreza, el acceso limitado a oportunidades de trabajo decente para las personas en edad legal de trabajar, la marginación social, la discriminación, la falta de una educación universal de calidad, la prevalencia de la economía informal y la debilidad del diálogo social.

La crisis económica y social afectará especialmente a los niños. Se estima que este año entre 42 y 66 millones de niños podrían caer en la pobreza extrema como resultado de la crisis, lo que se suma a los 386 millones de niños que en 2019 ya se encontraban en situación de pobreza extrema.

La masiva interrupción mundial de la educación causada por las medidas de confinamiento y la falta de soluciones de aprendizaje a distancia en muchos países provoca el aumento del número de niños en situación de trabajo infantil.  Los hogares pueden recurrir al trabajo infantil para hacer frente a la pérdida de empleo y a la crisis sanitaria asociadas al Covid-19, en particular, si los niños no están en el sistema educativo.

Los niños que provienen de grupos minoritarios marginados, los discapacitados, las personas que viven en la calle y sin hogar, en hogares monoparentales o encabezados por niños, migrantes refugiados, desplazados internos o de zonas afectadas por conflictos o desastres, son más vulnerables al trabajo infantil y corren un riesgo especial en la crisis actual.

Los niños, y en particular las niñas, además del riesgo de trabajo infantil, pueden verse abrumados por el aumento de las tareas domésticas y las responsabilidades de cuidado.

Las personas y familias vulnerables que han perdido sus empleos en la economía informal, y que necesitan urgentemente financiamiento para la supervivencia del hogar pero que tienen pocos ahorros y un acceso limitado a la protección social u otras formas de apoyo del Estado, es probable que corran un mayor riesgo de ser víctimas de los prestamistas que conceden créditos en condiciones que constituyen servidumbre por deudas.

Los trabajadores vulnerables tienen más probabilidades de ser engañados y atrapados en trabajos forzosos. La probabilidad de que más trabajadores contraigan deudas para sobrevivir, hace que el riesgo de aumentar la servidumbre por deudas sea particularmente importante.

Las redes criminales pueden utilizar, -de hecho, ya lo hacen-, esta crisis mundial para explotar las vulnerabilidades a fin de restringir aún más la libertad de las víctimas y aumentar el beneficio financiero que generan el trabajo forzoso y la trata de personas.

Las restricciones a la circulación pueden modificar las formas de explotación. Por ejemplo, las mujeres y los niños pueden ser explotados sexualmente con fines comerciales por sus abusadores en línea o en domicilios privados.

Los controles más estrictos en las fronteras pueden aumentar el riesgo de trata de personas. De hecho, las víctimas con documentación confiscada pueden correr el riesgo de sufrir abusos, detención y revictimización por parte de agentes de seguridad/policía que aplican cuarentenas y gestionan puntos de control. Las víctimas sin documentación personal pueden experimentar barreras adicionales para acceder a los servicios de salud y otros servicios relacionados con el Covid-19.

El problema de fondo relativo a los derechos humanos no es tanto el de justificarlos, como el de protegerlos y aplicarlos, pues la cuestión de su fundamentación ya ha sido resuelta por la Declaración Universal de 1948. Conviene recordar entonces, de manera sinóptica, que el despliegue de la idea de dignidad humana en tanto núcleo central de los derechos humanos abarca el concepto de trabajo forzoso.

Creemos que dialécticamente proclamar los derechos humanos en su lucha contra el trabajo forzoso, significa fundamentalmente crear aquel horizonte de sentido mediante el cual los individuos aislados pueden expresarse, afirmarse a sí mismo como una comunidad de hombres libres e iguales. Claro: se trata del capitalismo de libertades y privilegios para unos pocos, es decir de una cierta idea de dignidad humana, reñida con la realidad.

Eduardo Camin

Periodista uruguayo acreditado en ONU-Ginebra, Analista asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE, www.estrategia.la)

https://estrategia.la/2021/03/25/impulsar-la-justicia-social-y-el-trabajo-decente-evidencia-empirica-o-ideologia-optimista/

Fuente e imagen: https://www.alainet.org/es/articulo/211556

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Estudios y debates sobre la escuela y la pandemia

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

La educación en crisis sanitaria

Al realizar una búsqueda breve y sin profundidad sobre el debate público que se ha generado sobre la escuela y la pandemia en México y Latinoamérica, encontré que hay una interesante diversidad de ideas y propuestas acerca de ello.

Es relativamente fácil localizar textos sobre lo que opina la sociedad, las y los observadores, académicos o no, y la comunidad de especialistas en torno al papel de la escuela en circunstancias de crisis sanitaria como la que hoy vivimos.

Podría indagarse, por otra parte, qué manifestaron las autoridades educativas federales y estatales, hace un año, cuando se tomó la decisión, como política pública, de hacer frente a una inminente crisis sanitaria (por Covid); así, se tomaron como hechos de interés, para observadoras y observadores, la eventual determinación de las autoridades sanitarias y educativas de continuar el ciclo escolar 2019-2020, a través de medios electrónicos (“en línea”), periodo escolar que, hace un año, se encontraba, como hoy, a dos terceras partes de avance.

Los textos que han escrito colegas como Abelardo Carro, Sergio Martínez Dunstan, Lev Velázquez, Erick Juárez, Teresa Galicia, Manuel Gil Antón, Pedro Flores-Crespo, Reyna Campuzano, Mauro Jarquín, las y los colegas del Colectivo “Corto Circuito”, en medios digitales, como Profelandia, Educación Futura, Otras Voces en Educación y la Revista Educarnos, entre otros medios y diversas plumas, dan cuenta de la vitalidad de los análisis y de la presencia de voces convergentes y divergentes en torno a cuestiones educativas de actualidad y de importancia social.

Las perspectivas de la educación en México

Ubico en Argentina, los textos de Alejandro Castro Santander. En Ecuador, las reflexiones de Rosa María Torres, y en España, a autoras y autores como María Antonia Casanova, a Francisco Mora, a Francesc Imbernón y al Psicólogo Social Educativo Javier (@PsicEduM).

En diferentes espacios públicos y foros sociales digitales, se han analizado las perspectivas de la educación, el concepto de escuela, el papel de las familias y los estudiantes, la tarea de las y los docentes, así como de las y los directivos escolares, de todos los niveles y formas de escolaridad, desde puntos de vista especializados o dirigidos a la comunidad de la investigación educativa hasta un público no especializado.

Menciono al respecto, al menos, tres libros que conozco y que son representativos de un esfuerzo académico serio, pero también de divulgación refrescante, necesaria, y que de ese mismo corte, estoy seguro, podría haber más.

El primer libro, quizá, que se publicó en México (mayo, 2020) sobre las complejas relaciones entre la educación y la pandemia del Covid, en México fue, justamente, el publicado por el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), “Educación y Pandemia. Una visión académica”, editado en México, por la UNAM.

“Este libro es un esfuerzo colectivo del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la unam, con la coordinación general de Hugo Casanova Cardiel. La revisión académica estuvo a cargo de Ángel Díaz-Barriga, Leticia Pérez Puente y Sebastián Plá.” (1)

Esto señala Hugo Casanova Cardiel en la presentación de la obra:

“En el IISUE nos hemos dado a la tarea de reflexionar, desde diversos campos disciplinarios e interdisciplinarios, acerca de los efectos y problemas ocasionados por la emergencia sanitaria en el campo educativo.”Casanova Cardiel.

“Así, en esta obra se integran 34 trabajos que abordan la muy amplia temática de la educación y la universidad. Se trata de reflexiones estrechamente relacionadas con los proyectos de largo alcance del cuerpo académico del IISUE y son, a la vez, ejercicios analíticos surgidos en el marco coyuntural de la pandemia. Interpretaciones académicas que, centradas en seis ámbitos temáticos, ofrecen una mirada general —y sin afanes de exhaustividad— acerca de los grandes temas educativos durante la pandemia. Se trata de la visión plural e independiente de investigadoras e investigadores, quienes ofrecen sus escritos desde la libertad de pensamiento que caracteriza a la UNAM.”

Un libro que conviene revisar también es: Liderazgo en época de confinamiento (2020), donde se reúne una colección de ensayos sobre estilos de liderazgo educativo prevalecientes en esta coyuntura crítica, en diferentes niveles y modalidades educativas, derivada por la pandemia y la crisis sanitaria, económica, social y educativa que experimentamos.

Es un libro pertinente y oportuno, sobre todo porque esta circunstancia puso al desnudo las capacidades y precariedades de las instituciones públicas de salud y de educación. Así mismo, el libro representa una reunión de voces interesadas en describir los rasgos del liderazgo educativo y pedagógico que se generaron en las escuelas y zonas escolares para dar continuidad al calendario escolar (tercer y último tercio del ciclo 2019-2020), dentro de un formato “a distancia”, sin directrices claras de políticas públicas educativas en los niveles macro, medio y micro, no sólo en México, sino en diferentes naciones. (2)

Otro de los libros recomendables es el de Juan Carlos Yáñez Velazco y Rogelio Javier Alonso Ruiz (2020). Cuando enseñamos y aprendimos en casa. Las pandemias en las escuelas de Colima, que recientemente publicó la editorial Puerta Abierta Editores, la Fundación Cultural Puertabierta, A. C. y la Secretaría de Cultura de Gobierno del Estado de Colima. (3)

“El libro recoge el testimonio de 15 personas involucradas en materia de educación desde los diferentes perfiles, maestros, directores, administrativos, buscando darle voz de una manera sencilla al trabajo que han realizado en estos tiempos tan difíciles y complicados de pandemia” Rogelio Alonso.

Así lo señaló Rogelio Alonso durante la entrega de ejemplares a Gobierno del estado.

De acuerdo con una breve nota publicada en internet (4) “Juan Carlos Yáñez detalló que este libro nació en la tercera semana de mayo y salió a la luz en septiembre del 2020, los textos se trabajaron sobre la marcha con los colaboradores de distintos niveles y funciones; son textos chiquitos, que se buscó que la lectura fuera ágil y didáctica para todo el público, desde los especialistas en la educación hasta madres y padres de familia.”

“El libro se ha presentado en diversas plataformas digitales no sólo locales, sino también nacionales e internacionales, con ponentes de Argentina, España, Chile, Cuba, entre otros. Fue, de hecho, el primer texto que salió a nivel nacional con esta temática.”

Con estos primeros tres textos podremos abrir bocado, ello sin descartar la lectura de artículos de opinión o de fondo, que cotidianamente aparecen en diferentes sitios electrónicos como los aquí mencionados.

Debido al panorama rico en reflexiones y observaciones críticas sobre la vinculación entre la educación y la crisis sanitaria y económica, tanto en México como en otras naciones latinoamericanas, considero extraño que se diga por ahí que “entramos tarde a la discusión (sobre estos problemas) todos: SEP, padres de familia, académicos y docentes.” (Plá)

Fuentes consultadas:

(1) Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE, 2020), Educación y pandemia. Una visión académica, México, UNAM, mayo, 2020.

(2) Varios autores (Coord. Miguel Ángel Díaz Delgado) (2020) Liderazgo en época de confinamiento. Ensayos hacia una educación renovada. Primera edición, 83 páginas. México. Para más información, ver: http://www.interleader.org.mx/

(3) Juan Carlos Yáñez Velazco y Rogelio Javier Alonso Ruiz (2020). Cuando enseñamos y aprendimos en casa. Las pandemias en las escuelas de Colima, Editorial Puerta Abierta Editores, la Fundación Cultural Puertabierta AC y la Secretaría de Cultura de Gobierno del Estado de Colima.

(4) https://vadenuez.info/wp/secretaria-de-cultura-recibe-libro-sobre-educacion-en-casa-ante-la-pandemia/

Fuente:  SDPnoticias

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Los niños que pasan más de una hora al día ante una pantalla comen más comida basura

ABC Sociedad

Por: ABC

Según señala este estudio de la UIC Barcelona el porcentaje de niños que consume este tipo de alimentos es menor en aquellos que hacen deporte varios días por semana que en los que no hacen nunca ejercicio.

Los niños de entre 1 y 14 años que pasan más de una hora al día de su tiempo de ocio frente a una pantalla comen más comida basura, como dulces y «snacks», que el resto de menores, según un estudio elaborado por el Grupo de Evaluación de Determinantes de Salud y Políticas Sanitarias de UIC Barcelona.

El estudio, liderado por la doctoranda Àurea Cartanya-Hueso y el doctor Adrián González Marrón y publicado en la revista Healthcare, analiza por primera vez la relación entre el uso recreativo de pantallas y el consumo de alimentos poco saludables, como dulces, bebidas azucaradas, comida rápida y «snacks» en niños españoles de entre 1 y 14 años.

El trabajo constata que a medida que aumentan las horas de exposición a las pantallas se incrementa el consumo de dulces, bebidas azucaradas, comida rápida y «snacks», por lo que «nuestro trabajo aporta evidencia a la hipótesis de que pasar mucho tiempo delante de la pantalla va asociado a unos hábitos peores de alimentación infantil» comentan los autores.

Àurea Cartanyà y el doctor González también han destacado que, entre el grupo de población analizado, los niños de entre 12 y 14 años son los que más pasan un mínimo de dos horas diarias frente a las pantallas con fines recreativos, un porcentaje que asciende al 63,9%. Este colectivo también es el que más consume bebidas azucaradas (20,9%) y comida rápida (12,2%), dentro del grupo analizado.

Otro de los datos relevantes que se desprende del informe es que el porcentaje de niños que consume dulces y comida basura es menor en aquellos que hacen deporte varios días por semana que en los que no hacen nunca ejercicio.

Los autores del trabajo han explicado que « el uso de pantallas puede generar cierta ansiedad entre la población infantil que se acaba traduciendo en el consumo de comida basura». Además, en su opinión, «el hecho de estar más horas expuestos a la publicidad de comida basura puede aumentar también su consumo».

Nivel socio-económico bajo: más pantallas

El nivel socio-económico de las familias es otros de los factores que puede llevar a los menores «a tener un peor estilo de vida». Así, han recordado que las familias más empobrecidas «tienen salarios más bajos, horarios menos flexibles y jornadas laborales más largas, lo que puede provocar que los niños pasen más horas delante de las pantallas y que los padres ofrezcan a sus hijos opciones más rápidas de comida, aunque de menor calidad nutricional».

El grupo de investigadores de UIC Barcelona ha recordado que, como muestra otro estudio suyo publicado en la misma revista ( https://www.mdpi.com/2227-9032/9/1/96), durante la pandemia de la covid-19 se disparó la exposición infantil a las pantallas En este sentido, ha destacado que dos de cada tres niños menores de 48 meses estuvieron expuestos a teléfonos inteligentes y tabletas durante el confinamiento de la primera ola y un 30% de ellos utilizaron estos aparatos incluso durante las comidas. Al margen de la pandemia, el uso de pantallas se ha incrementado en los últimos años. «Si en 2011 el porcentaje de niños expuestos a pantallas dos horas o más al día era de entre el 10 y 30%, en 2017 se situaba en el 44,7%», han añadido los autores del trabajo.

Ante estas cifras, que siguen aumentando, el profesor José M. Martínez-Sánchez responsable del grupo de investigación se ha mostrado convencido de que la exposición a pantallas, especialmente a los smartphones y tabletas, en la población infantil será «un nuevo determinante de la salud en los próximos años», ya que también han detectado que «está relacionada con un número insuficiente de horas de sueño, obesidad, y con un mayor riesgo de desarrollar problemas emocionales y de comportamiento».

El doctor Martínez-Sánchez ha afirmado que trasladarán los resultados del estudio a las autoridades sanitarias para que tomen medidas y ha recordado a las familias la importancia de seguir las recomendaciones de las instituciones sanitarias: evitando el uso de pantallas en niños menores de 2 años, limitar a 1 hora diaria el tiempo en menores de entre 2 y 4 años y a 2 horas el uso recreativo de pantallas en niños de entre 5 y 17 años. Además, ha insistido en la necesidad de que las instituciones sanitarias «revisen y regulen la publicidad de comida basura».

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-ninos-pasan-mas-hora-ante-pantalla-comen-mas-comida-basura-202103241721_noticia.html

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Crida a posar en peu assemblees d’estudiants per la llibertat d’expressió i contra la monarquia als instituts i facultats

Tercera Información

Per: Tercera Información

No només és pel Pablo Hasél: és perquè volem la llibertat de totes les preses polítiques; volem acabar amb aquesta monarquia hereva del franquisme; perquè ens volem organitzar per aconseguir un altre futur!

Portem una setmana amb la joventut mobilitzada als carrers per la llibertat del Pablo Hasél, en defensa de la llibertat d’expressió i contra la repressió. Però també sortim per la ràbia contra un sistema que l’únic que ens ofereix és precarietat; que ens criminalitza, com ha fet durant la pandèmia, volent cobrir anys de retallades i privatitzacions amb les campanyes de criminalització a la joventut. I ara, tornem a veure com se’ns criminalitza, aquesta vegada per sortir a lluitar pels nostres drets i el nostre futur.

Desde l’agrupació juvenil ContraCorrent volem posar en peu un gran moviment estudiantil per transformar aquesta ràbia en organització. Per això, fem una crida a tots els sindicats i organitzacions estudiantils a fer assemblees contra la monarquia i per la llibertat d’expressió a cada centre d’estudi, sigui institut o universitat. No només és pel Pablo Hasél: és perquè volem la llibertat de totes les preses polítiques; volem acabar amb aquesta monarquia hereva del franquisme; perquè ens volem organitzar per aconseguir un altre futur!

Llamamiento a poner en pie asambleas de estudiantes por la libertad de expresión y contra la monarquía en los institutos y facultades

Llevamos una semana con la juventud movilizada en las calles por la libertad de Pablo Hasél, en defensa de la libertad de expresión y contra la represión. Pero también salimos por la rabia contra un sistema que lo único que nos ofrece es precariedad; que nos criminaliza, como ha hecho durante la pandemia, queriendo cubrir años de recortes y privatizaciones con las campañas de criminalización de la juventud. Y ahora, volvemos a ver como se nos criminaliza, esta vez para salir a luchar por nuestros derechos y nuestro futuro.

Desde la agrupación juvenil Contracorrent queremos poner en pie un gran movimiento estudiantil para transformar esta rabia en organización. Por eso, hacemos un llamamiento a todos los sindicatos y organizaciones estudiantiles a hacer asambleas contra la monarquía y por la libertad de expresión en cada centro de estudio, sea instituto o universidad. No solo es por Pablo Hasél: es porque queremos la libertad de todas las presas políticas; queremos acabar con esta monarquía heredera del franquismo; porque nos queremos organizar para conseguir otro futuro!

Font i Imatge: https://www.tercerainformacion.es/articulo/catalunya/25/03/2021/crida-a-posar-en-peu-assemblees-destudiants-per-la-llibertat-dexpressio-i-contra-la-monarquia-als-instituts-i-facultats-2/

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