Las fuerzas de seguridad dispararon contra los manifestantes de la movilizaciones de Mandalay con fuego real, causando varias muertes.
La represión llevada a cabo por las fuerzas de seguridad de la junta militar de Myanmar este fin de semana contra las protestas de civiles dejó un saldo de al menos 12 personas muertas y unos 19 heridos, mientras se reportan detenidos en varias ciudades.
Las fuerzas de seguridad disolvieron la protesta de Mandalay con la utilización de fuego real y, además de causar algunas muertes, hirieron a al menos 15 personas, incluidos monjes budistas que participaron en la manifestación, de acuerdo a fuentes del Movimiento de Desobediencia Civil, citados por la agencia española EFE.
Cuatro personas murieron en Mandalay, la segunda ciudad del país, después de que las fuerzas de seguridad disolvieran una manifestación utilizando munición real, mientras que testigos confirmaron la muerte de un manifestante en un hospital de la ciudad de Pyay.
La Red para la Documentación de los Derechos Humanos en Myanmar tras la violencia de este sábado expresó a través de una publicación en Twitter:
«Estamos perdiendo más vidas hoy. Ataques sin sentido y desalmados de los militares que tratan de disminuir el poder del pueblo. El mundo está asistiendo al ataque ilegítimo del Gobierno de la Junta contra sus propios ciudadanos. Debe haber una acción internacional».
Las muertes se producen en una nueva jornada de protestas masivas por todo el país contra el control del Gobierno asumido por los militares el pasado 1 de febrero y tras una noche trágica en Rangún, la ciudad más poblada, con al menos tres fallecidos en dos manifestaciones.
En otra manifestación en el distrito Hlaing de Rangún un estudiante de 18 años falleció de un disparo en la cabeza en una confrontación con la Policía. Luego de los altercados nocturnos, el movimiento de desobediencia civil contra la junta militar había hecho este sábado un llamamiento en las redes sociales para replicar las protestas multitudinarias en las principales ciudades del país.
Hasta el momento, la junta militar liderada por Min Aung Hlaing ha hecho oídos sordos a las condenas de la violencia de la comunidad internacional, incluido el Consejo de Seguridad de la ONU, y las sanciones que han aprobado algunos países como Estados Unidos, Canadá, Reino Unido o Corea del Sur, que esta semana anunció que suspenderá sus exportaciones de armas a Myanmar.
Los uniformados justifican el golpe por un supuesto fraude electoral en los comicios del pasado noviembre, en los que arrasó el partido de la depuesta líder Aung San Suu Kyi y que fueron calificados de legítimos por los observadores internacionales.
Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/internacional/14/03/2021/12-muertos-en-una-nueva-jornada-de-represion-en-myanmar/
La presente publicación es resultado del ejercicio académico realizado por el Instituto para la Investigación y el Desarrollo Pedagógico, IDEP y la Universidad Pedagógica Nacional, durante el segundo semestre de 2013, que tuvo como propósitos: adelantar un balance de la ejecución y alcances del Plan Territorial de Formación de Docentes y Directivos Docentes 2009-2012, de la Secretaría de Educación de Bogotá, y proponer lineamientos para la formulación de políticas para la formación docente. El trabajo, cuyos resultados completos reposan en el informe amplio de la investigación, se presenta a las comunidades académicas, universitarias y educativas para su estudio, análisis y uso especifico. Hay cinco palabras que nombran este libro, cada una se articula con las otras hasta configurar el titulo y proponer un orden; palabras que no están simplemente puestas, sino que convocan a escribir y problematizar; palabras que podemos reconocer como conceptos; palabras que se dirigen a los maestros y buscan interpelar a quienes se dedican a este oficio; palabras que, si alcanzan resonancia, podrían servirnos de libro-maquina entre quienes escriben, quienes leen, quienes editan y quienes las pueden usar para el debate o para la política. Estas palabras son: pensar, formación, maestro, experiencia y pedagogía, cada una de ellas abordadas en su actualidad. Estas palabras que atraviesan las páginas de este texto, y se entretejen para problematizar ese aquí y ahora de la formación del maestro y de su afirmación como sujeto potente, formador de nuevas realidades y potenciador de experiencias, son producto de la alianza el IDEP con la Universidad Pedagógica Nacional, en el marco de la cual se adelanto el proyecto que dio origen al presente libro.
Autor/a:
Soler Martín, Carolina – Prada Dussán, Maximiliano – Martínez Boom, Alberto – Calvo, Gloria – Martínez Pineda, María Cristina –
Editorial/Editor:
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP
Esta es una exploración de la poesía y filosofía de Enrique González Rojo, quien revela con ellas caminos de esperanza en la autogestión y su enérgico rechazo a las mafias literarias. Un memorial en el Día de la poesía, después de su muerte.
Al buscar movimientos sociales relacionados a la poesía encontré a los poeticistas. Con ellos, entendí uno de mis mayores disgustos con la extraestética: el individuo creador y la obra por la obra per se.
¿Dónde quedan los momentos de ruptura que no obedecen cánones? ¿Cómo transmitir las sublevaciones o grietas? ¿Cuál es el lugar para los gestos de levantamientos sociales en el arte? ¿Quiénes definen el arte?
Así llegué, llena de preguntas, al vasto trabajo literario de Enrique González Rojo. No se puede entender su poesía sin hacer una revisión de sus aportaciones teóricas desde la filosofía: sobre la clase intelectual y sus mafias, la revolución articulada, una propuesta de enfoque de la autogestión, el sincretismo productivo, el placer estético desde el Poeticismo.
No se puede entender su poesía sin una revisión de su acompañamiento en la práctica y desde la pluma, al Partido Comunista (desde los 27 años), luego la Liga Leninista Espartaco (LLE), Espartaquismo Integral-Revolución Articulada (EIRA), la Organización de Izquierda-Línea de Masas (OIR-LM) y otros múltiples movimientos populares.
Por no olvidar a su abuelo y padre (con el mismo nombre), que lo antecedieron con un trabajo literario destacado.
El término Poeticismo lo inventó junto con su grupo de amigos para diferenciarse de otros poetas. Se basaba en tres premisas: originalidad, complejidad y claridad. Las vanguardias y el surrealismo se agotaban en el desorden onírico y en el inconsciente.
“La nueva estética (con el poeticismo) partía de la aceptación del desorden; pero una vez asumido y convertido en criterio insoslayable de la creación, lo sometía a una tajante negación al reinterpretarlo como desorden necesitado de acotación o irrealidad disminuida por un proceso específico de metaforización realizante”, asegura en el ensayo El placer estético en la concepción poeticista.
“La lógica de la poesía es en alguna proporción la lógica en la poesía. Pero la lógica formal (o dialéctica) injertada en el mundo de las imágenes y metáforas, se deshace de algo que en su función natural le es imprescindible: la verdad”.
Para deletrear el infinito es una de sus obras más conocidas escrita desde de esta corriente. En los 70, fue el catalizador de una obra poética original, que resuena con potencia. En los últimos años, bajó las barreras entre géneros para fusionar la poesía con el cuento y la novela.
Algo que las «sesudas» plumas de Letras Libres omiten decir en sus panfletos es que Octavio Paz se dedicó a tender un cerco a Enrique González Rojo desde sus espacios y cercanía con el poder. No era criticar por criticar al escritor estrella del salinismo [sí, Octavio Paz], sino denunciar las mafias literarias y de la cultura que estaba imponiendo un circuito de “artistas” de élite haciendo política, que no necesariamente tienen escritos destacados, pero sí afines al poder o poderes.
“La mafia (literaria) censura, discrimina, prohíbe. Se hace pasar por la historia y lo hace no sólo respecto al presente en que el puñado de escritores elegidos hace cola para ingresar a la eternidad, mientras los otros son condenados al infierno de la nada sino también respecto al pasado de nuestra literatura. Se ejerce la censura hacia atrás y hacia adelante.La arbitrariedad mafiosa decreta quién es quién en la cultura nacional”, describe González Rojo en el ensayo En Prolegómenos a una sociología de la mafia literaria, porque le tocó vivirlo.
A la mafia literaria la describe como una asociación de contornos identificables que ocultan que son un sector privilegiado puesto a los intereses de sus integrantes, sin negar la presencia de una élite. “Un grupo selecto en la cultura nacional” que argumenta que tiene ese lugar por el “valor extraordinario de la poesía, la novela, los cuentos o los ensayos de sus componentes” no por obra de una mafia.
Esa es “la base material, fundamentalmente extraestética, que les garantiza tanto individual como colectivamente figurar en la cultura nacional y hasta ser alguien en el boom latinoamericano”, escribe González Rojo en su ensayo.
Pero puede ser aún más incómodo para quienes ostentan el poder. Así es aún más comprensible el cerco impuesto.
“Esta base material está constituida por la influencia que la mafia va logrando poco a poco en las casas editoriales realmente decisivas del país, en las revistas literarias, en los suplementos dominicales, en el otorgamiento de premios en efectivo de diferente carácter e importancia, en la distribución de becas y, desde luego, en las relaciones internacionales con la intelectualidad de otros países”.
No importa si la producción literaria de esta élite es mediocre y sin sustancia. Ser parte de esta mafia puede sustituir —dice Rojo— la ausencia de grandes valores artísticos por un procesamiento extraestético. Por ello recomienza hacer una comparación entre la actividad literaria y la práctica económica, y recuerda como son los monopolios en la historia del capitalismo.
Es cuando su Manifiesto Autogestionario Hacia un encuentro con la esperanza adquiere particular relevancia, por promover la ética de la humanización del hombre, como él lo dice, o ser humano como prefiero enunciarlo, para coadyuvar con el ideal de gestar un modo de
producción autogestionario, que es una estructura organizativa.
“Mandar obedeciendo significa ir de la base a la base. Antes de mandar, y para mandar, el centro tiene que obedecer. ¿Obedecer a quién? A los deseos e intereses de la base. No a los intereses y anhelos de una parte de la red organizativo-política, sino al conjunto de ella”.
Enrique vivió el cerco de las mafias literarias, el ninguneo interesado de su obra y la traición de viejas amistades que terminaron acercándose al grupo de Octavio Paz, y dejaron atrás todo lo que fueron como jóvenes. Al mismo Paz no le importó hablar mal del abuelo Enrique González Martínez, abuelo de Rojo, después de beneficiarse de su trato. Sin embargo, a pesar del cerco a su creación desde los poderes culturales, González Rojo encontró a lo largo de los años a sus lectores y a su público, en recitales al aire libre que se convirtieron en verdaderas celebraciones de su palabra.
Desde la filosofía, la poesía ha estado en la encrucijada de ser concebida como un estímulo o participación emotiva, un modo privilegiado de expresión, o un modo de verdad absoluta o gradual, desde la Grecia de Platón.
Al entenderla como poiesis, Matín Heidegger propuso que “la poesía, el nombrar que instaura el ser y la esencia de todas las cosas, no es un decir caprichoso, sino aquel por el cual inicialmente se revela todo, cuanto después hablamos y tratamos en el lenguaje cotidiano. Por lo tanto, la poesía no toma el lenguaje como un material ya existente, sino que la poesía ese el lenguaje primitivo de un pueblo y la naturaleza del lenguaje debe ser la esencia de la poesía”.
Una revelación o manifestación de lo que es.
Cuán reveladora es su poesía, que hasta ahora da la potencia creativa para atravesar el cerco al Rojo. Para revelarnos. Para rebelarnos.
En pie de lucha
Por Enrique González Rojo
Eduardo. Guillermo, Jaime
¿recuerdan cuando fuimos terroristas
y armábamos el delicado mecanismo
de explosivas mentadas de madre
para ponerlas en lugares claves
del sistema?
¿Recuerdan cuando, con Pepe,
con la boca cosida por el mismo propósito, levantamos una barricada de hambre? ¿Recuerdan nuestra fiebre clandestina,
el salir a una junta
poniéndonos el traje, la bufanda y el seudónimo? ¿Recuerdan nuestros puños
-opuestos siempre al asco-
discutiendo por las noches
hasta el advenimiento del nuevo día,
hasta que los arroces de la penumbra
eran picoteados por los gallos?
¿Han olvidado acaso las reuniones,
las órdenes del día
en que el sueño era el Presidente de debates? Se dice que tan sólo
la sangre juvenil es subversiva,
o que la adolescencia,
con su chorro de tiempo tan exiguo,
no moja aún la pólvora
del furor; pero dícese que ello es transitorio, que ha de venir el día
en que sienten cabeza las neuronas
impulsivas;
se dice que la edad,
con su telaraña de canas,
toma preso y devora
el tábano rebelde de otro tiempo.
Se habla de ingenuidad,
de muchachos utópicos y anémicos
que formaban brigadas o círculos o células
de glóbulos blancos.
Se habla de castillos
formados con la arena de fantasmas
que a la incredulidad se desmoronan.
Se cita
la escasez lamentable de mazmorras
que hay en los manicomios.
Pero Eduardo y Guillermo.
Pero Jaime.
No quiero,
no, no quiero la cordura.
En vísperas de ser por las arrugas invadido,
no quiero, mis amigos, encontrarme con los pies muy bien puestos en la tierra de la lógica.
Sueño, mis camaradas,
que hasta el último instante,
mi voluntad aún halle la forma
(contra mí, mis arrugas, mi cansancio)
de levantarse en armas.
Fuente e imagen: https://piedepagina.mx/atravesar-el-cerco-al-rojo/
Por: Francesca Salvà Mut y Carmen Rodríguez Martínez
Por otra política educativa. Foro de sevilla
Educar en tiempos de la cuarta ola feminista significa educar en un contexto donde la problematización de la igualdad entre mujeres y hombres ocupa un lugar central en el debate social y en la construcción de la identidad de la población infantil y juvenil.
Uno de los mayores consensos en educación es que la escuela debe ser permeable a su entorno; lo que implica, entre otras cosas, desarrollar un currículum escolar contextualizado, entender los comportamientos, deseos y expectativas del alumnado y sus familias y también del profesorado en el contexto en el que se producen. Esta permeabilidad permite que la escuela pueda contribuir a la mejora de la comunidad desde la perspectiva del derecho universal a la educación y de los derechos humanos y de ciudadanía.
Si tomamos como referencia la igualdad entre mujeres y hombres comprobamos que también en la escuela se reflejan los avances y contradicciones propios de su entorno. Con el añadido de que justamente la escuela es la institución que tiene el encargo social de educar a las jóvenes generaciones para que puedan desarrollarse plenamente a nivel personal y social. Jóvenes generaciones que en presentes y futuros más o menos cercanos tendrán en sus manos la responsabilidad de contribuir a crear una sociedad más o menos igualitaria, justa e incluyente. Por tanto, cuando la escuela aborda el tema de la igualdad entre mujeres y hombres lo hace desde el poder y responsabilidad que tiene conferido como institución social cuya función es la educación de las jóvenes generaciones.
La igualdad de género aparece en el preámbulo de la recientemente aprobada Lomloe como una perspectiva que afecta a toda la ley, junto con el enfoque de los derechos de la infancia, la sostenibilidad, las garantías de éxito educativo para todo el alumnado y la necesidad de tener en cuenta el cambio digital:
[La ley] adopta un enfoque de igualdad de género a través de la coeducación y fomenta en todas las etapas el aprendizaje de la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la prevención de la violencia de género y el respecto a la diversidad afectivo-sexual, introduciendo en educación secundaria la orientación educativa y profesional del alumnado con perspectiva inclusiva y no sexista.
La Lomloe también incluye la igualdad entre mujeres y hombres como contenido de la asignatura de Educación en Valores Cívicos y Éticos, que forma parte de las materias de tercer ciclo de primaria y de educación secundaria obligatoria. Una disposición adicional específica sobre el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres prohíbe la escuela segregada por sexo y establece que los centros incorporarán medidas para la igualdad en los planes de acción tutorial y de convivencia. También fija la necesidad de incluir y justificar en su proyecto educativo las medidas para favorecer la igualdad en todas las etapas educativas, incluyendo “la educación para la eliminación de la violencia de género, el respeto por las identidades, culturas, sexualidades y su diversidad, y la participación activa para hacer realidad la igualdad”. Por otra parte, señala que las administraciones educativas impulsarán el incremento de alumnas en estudios de ciencias, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas y en las enseñanzas de formación profesional con menor demanda femenina; y el incremento de alumnos en los estudios en los que exista una “notoria mayor matrícula” de mujeres. Asimismo, establece que las administraciones educativas “promoverán que los currículos y libros de texto y demás materiales educativos fomenten el igual valor de mujeres y hombres y no contengan estereotipos sexistas o discriminatorios”. Estos contenidos se incluirán en la formación inicial del profesorado.
Esta breve síntesis (que no análisis o crítica) identifica un marco común de referencia de los centros educativos en materia de aplicación del enfoque de la igualdad entre mujeres y hombres. Pero ¿cuáles son las prácticas educativas?, ¿cómo deberían desarrollarse para avanzar en el proceso hacia una igualdad real y efectiva?
Los avances en la participación de las mujeres en la educación están indisolublemente asociados a las reivindicaciones que se han producido en las diversas etapas u olas del feminismo, entendiendo este como movimiento social y tradición intelectual. La incorporación de las mujeres a la educación -en una escuela todavía diferenciada por sexos- es hija del feminismo liberal sufragista, mientras que la escuela mixta se contextualiza en el feminismo de los 70 y se nutre de la izquierda contracultural y sesentayochista. Pero los logros positivos que a partir de los 70 ha supuesto la escuela mixta (denominación que la Lomloe, siguiendo el diccionario de la RAE, considera sinónimo de escuela coeducativa), no excluyen sus limitaciones ni su insuficiencia en relación con las características y a los retos de la sociedad del siglo XXI. El análisis de estas limitaciones e insuficiencias y su abordaje desde los planteamientos del feminismo contemporáneo (cuarta ola del feminismo) nos darán buena parte de las claves para el desarrollo de prácticas educativas a favor de la igualdad y también para la comprensión de las tensiones que se producen en el desarrollo de las mismas.
La consideración de que estamos en una cuarta ola feminista, a la que nos sumamos desde estas líneas, es defendida por un número creciente de teóricas del feminismo. De acuerdo con Rosa Cobo, una de las intelectuales más destacadas al respecto, esta cuarta ola:
Se caracteriza por ser un movimiento social y de pensamiento global (en todos los países hay movimiento feminista), por ser un movimiento de masas intergeneracional con una enorme presencia de mujeres jóvenes, por interpelar a muchas mujeres que no se autodefinen como feministas y por apoyarse en las redes sociales y el ciberactivismo.
Es una respuesta a la reacción patriarcal de los años 90 que recoge, desarrolla y populariza ideas y conceptos presentes en periodos anteriores para hacer visibles las diversas formas de opresión que sufren las mujeres y conquistar nuevos derechos. Entre estos conceptos figuran los de amor romántico, masculinidad hegemónica, acoso sexual, violencia sexual, trabajo de cuidados, brecha salarial, cultura de la violación o patriarcado.
Se organiza en torno a dos vindicaciones políticas: la violencia sexual contra las mujeres y la explotación económica (brecha salarial, precarización laboral de las mujeres y gratuidad del trabajo de cuidados).
El éxito en los avances que propone depende en gran parte de la capacidad de desenmascarar la alianza entre los intereses del capitalismo global neoliberal y del poder patriarcal que se vehiculan a través del mito de la libertad individual y de las grandes industrias como la de la prostitución, la pornografía, los vientres de alquiler o las maquilas.
Educar en tiempos de la cuarta ola feminista significa, por tanto, educar en un contexto donde la problematización de la igualdad entre mujeres y hombres ocupa un lugar central en el debate social y en la construcción de la identidad de la población infantil y juvenil. Más concretamente, esta educación debe atender a algunas realidades obvias, como son:
Un número creciente de adolescentes y jóvenes y también de niñas y niños de ambos sexos que viven el género como un corsé que les impide un desarrollo pleno en lo personal y en lo social y que es fuente de conflictos, de infelicidad y también de enfermedades y hasta de muerte. Recuérdese si no el vínculo entre trastornos alimentarios y modelos estéticos en las niñas y jóvenes o el elevado número de muertes por conductas de riesgo innecesarias o suicidios en los chicos.
Una desorientación generalizada en cuanto a las relaciones afectivo-sexuales (el libro El fin del amor de Eva Illouz, recientemente publicado, da algunas claves al respecto) que, junto con los tradicionales tabúes e hipocresías, dificultan enormemente su abordaje en la educación familiar y escolar. La población adulta desiste de una responsabilidad fundamental y atribuye a la propia juventud unas contradicciones que son las de los adultos. En este sentido no se puede infravalorar el tema de los abusos sexuales a menores en la escuela y en el seno de la familia que están saliendo a la luz pública a remolque de movimientos como el de #MeToo.
Una cosificación de la mujer y un modelo de masculinidad hegemónica cada vez más deslegitimado pero alentado por determinados intereses y grupos y difundidos a través de los medios y las redes sociales que, en diversos grados y de forma más o menos explícita, niegan las desigualdades y naturalizan las diferencias.
Avanzar en el enfoque de la igualdad en la escuela implica, por tanto, deconstruir el currículum escolar (el explícito, que configura los contenidos escolares, y el oculto que se desarrolla a través de las relaciones entre profesorado y alumnado, mediante estructuras y dinámicas organizativas,…) y reconstruir los saberes poniendo el alumnado en el centro. Se trata de incluir en la socialización de niñas y niños, adolescentes y jóvenes una serie de temáticas e instrumentos de análisis propios del enfoque de la igualdad de género que les capaciten para comprender y comprenderse, para transformar y transformarse. Se trata, por tanto, de una pedagogía crítica (porque va dirigida al cambio) y experiencial (porque toma como centro la experiencia del alumnado) que toma como responsabilidad una mejor adecuación de las tareas propias de la escuela a las exigencias de la sociedad del siglo XXI.
Para avanzar en esta tarea, son especialmente recomendables los trabajos de algunas de las pioneras como Marina Subirats, Pilar Ballarín, Amparo Tomé, Elena Simón o Marian Moreno. También queremos destacar el apoyo a los procesos coeducativos (aquí en el sentido de educación en y para la igualdad) de los centros que pueden suponer los planes de coeducación autonómicos (como el programa SKOLAE en Navarra) y los grupos autoorganizados como el Claustro virtual de coeducación o Feminisme a l’escola.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2021/03/08/educar-para-la-igualdad-entre-mujeres-y-hombres-en-tiempos-de-la-cuarta-ola-feminista/
Hace unos días asistí a un evento en donde se hizo alusión y referencia al origen y a las contribuciones de muchos docentes, los cuales entregaron gran parte de su vida a trabajar con niños y niñas desde el preescolar hasta la educación secundaria en sus respectivos casos. Me detuve a pensar en el origen de dichos docentes y en lo singular de cada carrera o de cada trayectoria de los mismos. Todo ello, implica recorrer un camino largo que se traza o se vive de distintas maneras:
Los orígenes: las constantes y diversidades.
Para la gran mayoría de los y las maestros que desde hace varias décadas se han incorporado a la educación, el origen está en dos lugares: en la vocación de servir a los demás a través del trabajo de enseñanza, pero también en las condiciones de pobreza que se asocian a las dificultades de estudiar una carrera más larga o más cara. Ser maestro o maestra no es una carrera para ricos ¿por qué? Porque hay una representación social asociada a que la docencia es una profesión sencilla. Pero en el origen hay otro elemento importante que tiene que ver con el factor cultural de la profesión de ser docente.
El origen no se reduce a hacer trámites a las escuelas Normales o escuelas de magisterio, hay un factor cultural de la selección de los sujetos que se encargarán de la formación básica de los niños y las niñas y que dentro de todo ello hay un mundo de concepciones, las cuales están asociadas a la simplicidad de un desempeño profesional, a buscar y encontrar atajos para laborar más pronto y a vivir bajo la tutela del Estado con un trabajo seguro, estable y que es para toda la vida.
Las trayectorias.
El segundo elemento de la carrera docente está asociado con las trayectorias, los itinerarios profesionales o la vida de las y los docentes en la profesión. Este es el elemento más rico ya que se vincula con las identidades y las distinciones profesionales. Las trayectorias profesionales se vinculan con los contextos en donde se ubican las escuelas, las distintas relaciones que se tejen con los colegas que se encuentran en las mismas, la relación con las autoridades o los directivos que sirven a las mismas y con la imagen del control o la aplicación de la normatividad en cada centro escolar y por ultimo ahí mismo se genera la relación con el sindicato y la gestación de una forma de vincularse al gremio ligado al resto de los docentes. Para decidir al final qué tipo de docente se quiere ser y en donde se plasma el verdadero compromiso social y profesional y la proyección que se difunde ante la comunidad.
El cierre o el retiro.
Las carreras de todos los profesionales de los distintos campos disciplinarias o profesionales concluyen con el retiro, después de 30 años o más de servicio después de llegar a los 60, 65 años o más años, las personas inician con un ejercicio de cerrar su ciclo profesional y comenzar a concluir su camino en la profesión y formar parte del ejercito de jubilados, retirados o pensionados dependiente del caso.
Los caminos de la profesión docente se bifurcan con relativa facilidad, inician de cierta manera de una forma común, pero se van torciendo en infinidad de direcciones. En todo ello lo triste o lo paradójico del asunto, es que tenemos muy pocas historias que logren recuperar desde el corazón mismo de la práctica, desde el centro de las vivencias, una serie de relatos y narrativas que nos permitan ilustran cuál es el balance de la vida profesional en la docencia y en dónde están los quiebres, los desaciertos, etc. A partir de la mirada y el texto de sus protagonistas.
En el final de todos los caminos muchas veces se presenta una serie de sensaciones que combinan la satisfacción con el vacío, el éxito con algunos fracasos acumulados, el logro con algunos desaciertos. Los caminos de la educación no siempre son exitosos. Sería bueno que cada docente desde que inicia pudiera hacer la historia de su propia vida en la profesión, como un legado para sí mismo pero también para los demás que llegarán después.
Después de doce meses desde que se declarara el estado de alarma, han comenzado, de manera desigual, los procesos de vacunación entre el personal docente en las comunidades autónomas. De momento, han quedado fuera los mayores de 55 años.Un año en el que se ha aprobado una nueva ley educativa y en el que no se han tomado en consideración algunas de las reivindicaciones más repetidas, como la bajada de las ratios.
Hace 12 meses que vivimos en un estado excepcional. Doce meses en los que hemos pasado de creer que viviríamos un encierro corto en nuestras casas para frenar a un virus desconocido a conocer el concepto de «fatiga pandémica», esa sensación de no poder más con todo esto.
Tras los primeros meses de confinamiento ya quedó patente que la cosa iba para largo, uno, dos o tres años por delante para normalizar la situación.
Terminamos el pasado curso con las incertidumbres de cómo habría de realizarse la evaluación, si levantando la mano, mirando para otro lado o confiando en el criterio docente y en los meses transcurridos. Con unas pruebas de acceso a la universidad que preocupaban sobradamente a quienes tenían que presentarse y que vieron sus criterios modificarse a velocidad vertiginosa para no dejar a nadie sin posibilidades de aprobar. Con unas ganas imposibles por alcanzar unas vacaciones de verano que todo el mundo se había ganado por goleada.
Hemos pasado un año completo, un giro de la Tierra alrededor del Sol, para comprobar que algunos de los problemas más importantes del sistema educativo han quedado sin respuesta. La mayor reivindicación del profesorado en este tiempo, más allá de los recursos tecnológicos para hacer frente a la educación a distancia, es decir, la bajada de las ratios, no ha sido oída. A pesar de que la llegada del nuevo curso y las medidas de seguridad en los centros educativos (distancia social, mascarillas, gel hidroalcohólico), costó en algunas comunidades que se hicieran las contrataciones suficientes para ponerlas en práctica. De hecho, autonomías como la de Madrid, despidieron a los nuevos efectivos en el mes de diciembre y ya se ha previsto una vuelta de las ratios a la situación previa a la pandemia.
En este tiempo, parece que muchas personas se cayeron de un guindo al percatarse de la enorme brecha social (y digital) existente en nuestra sociedad. A pesar de las denuncias de ONG desde hace años sobre la situación de la infancia y la juventud en nuestro país que, por primera vez, se convirtieron en el sector social con mayor porcentaje de personas en situación de pobreza o exclusión social tras la crisis de 2008.
De aquellos barros, estos lodos. Mantener la educación como si no hubiera pasado nada, a distancia, por videoconferencia, tal vez haya sido un mal necesario o la única opción dada la emergencia absoluta en todos los ámbitos económicos y sociales. Pero que una gran cantidad de la población menor no tiene posibilidad de utilizar un dispositivo para seguir las clases con «normalidad» es algo que se podía saber.
A pesar de los anuncios, ya en primavera, de que se comprarían cientos de miles de dispositivos para hacer frente a esta situación, no ha sido hasta hace unas cuantas semanas que se han empezado a repartir. Las dificultades en la compra en el sector público han ralentizado enormemente este proceso que se esperaba culminar en el mes de diciembre pasado, pero que todavía tardó un tiempo más.
Y como queriendo celebrar el aniversario, llegaron las vacunas. Pero no para todo el mundo ni al mismo tiempo. La tónica general es que las personas mayores de 55 años no están, de momento, en las listas de vacunación docente. La elección de la vacuna de AstraZeneca y los problemas que ha tenido en este tiempo, han dejado hasta ahora a este sector de la profesión fuera de los programas de vacunación. Son, aproximadamente, el 33,9% del total de docentes de enseñanzas de régimen general no universitarias.
A pesar de esto, y del cuentagotas con que se está haciendo en algunos territorios, ya han comenzado a vacunarse docentes de Andalucía, Extermadura, Madrid, Cataluña, Galicia, Asturias, Cantabria, Navarra, Valencia… Aunque, muchos, como las y los valencianos, comenzaron el proceso este mismo lunes y otros lo hicieron a finales de la semana pasada.
De marzo a marzo
Después de algunas semanas de oir hablar de un virus venido de China, muy contagioso y con cierta mortalidad, pero con poca más información llegó la noticia de que el Mobile World Congress de Barcelona se cancelaba ante la situación provocada por el nuevo coronavirus. Mucha gente entendió en ese momento que era una exageración. Semanas después, País Vasco cerraba la ciudad de Vitoria y todos sus centros educativos ante un nivel desconocido y descontrolado de contagios. Ese mismo día, la Comunidad de Madrid también ponía sobre la mesa la posibilidad… Y en pocas horas se tomaba la decisión, España cerraría a cal y canto todo el país, salvo los servicios esenciales, y organizaría su sistema educativo a distancia. Sin tiempo, ni formación, ni equipamiento.
Y durante semanas, a pesar de la situación improvisada, miles de docentes en todo el país inventaron el qué y el cómo de la mejor manera posible, alargando sus jornadas laborales hasta un casi 24/7 causado por algo que no habíamos nombrado mucho, pero que era muy presente: la brecha digital. No solo es que alrededor de un 12% del alumnado tiene dificultades para tener un dispositivo y una conexión a internet. Es que muy pocas familias tienen los dispositivos suficientes para que todos sus miembros los utilicen de manera ordenada durante la jornada escolar/laboral.
Las primeras imágenes que vimos de escuelas que volvían a abrir en un país cercano, fueron las de Francia. Foto: Escuela infantil de Tourcoing (Francia)
Llegó junio y los primeros documentos sobre cómo sería la vuelta a las aulas. El personal docente ha visto con preocupación (cuando no con sensación de abandono) cómo tuvieron que inventarse, sin conocimientos previos, toda la logística de seguridad en los centros educativos desde septiembre. Y la preocupación de no saber si recibirían los elementos de protección para dar sus clases con seguridad y con la sensación de que, más allá de abrir ventanas y tener botes de gel hidroalcohólico, no había plan.
Han tenido que hacer frente a la tercera ola de la pandemia después de unas navidades «salvadas» que supusieron, en las semanas siguientes, los picos más altos de brotes y de contagios en centros educativos. Todavía no se conoce cuál ha sido la proporción de maestras, maestros, profesoras y profesores contagiados en estos brotes. Como en su día confirmaron fuentes de Sanidad a este periodico, los datos se recogen, pero no se publican en el informe que cada viernes da cuenta de la situación. En las últimas semanas, de hecho, no se explicita tampoco el número de contagios que han supuesto los últimos brotes.
Y en este largo y costoso periplo que está siendo y ha sido la pandemia por Covid-19, llegamos al primer aniversario del estado de alarma en el que nos encontramos todavía. Y es en este momento en el que las vacunas se están distribuyendo entre el profesorado de la educación no universitaria. Un escenario que hace no tanto tiempo parecía todavía más lejano; un escenario que, a pesar de la buena noticia que es, no está siendo tan rápido y eficaz como hubiera gustado a todo el mundo. Con importantes diferencias entre comunidades autónomas y con un tercio, aproximadamente, de la profesión sin una fecha clara para vacunarse.
Han sido los peores doce meses que cualquiera podría haber imaginado. En los que hemos visto a docentes repartir tarea por WhatsApp, o en fotocopias casa por casa. Hemos visto a otros «imprimir» material de seguridad para el personal sanitario y asistencial; dar clase por Zoom, Skype, Google Meets, YouTube, por correo electrónico. Un año de heroicidades y de tensiones que han puesto en jaque a sus profesionales (y a su alumnado y a sus familias), más allá de lo que era obligatorio.
Desde la redacción de este periódico, queremos agradecer a esos cientos de miles de docentes, a los miles de profesionales de administración y servicios, el trabajo que han realizado este tiempo para que se cumpliera, de la mejor manera posible, con el derecho a la educación de todo el país.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/03/15/un-ano-de-pandemia-educativa/
Con videos de gongbang o «transmisión de estudios», estudiantes surcoreanos ofrecen sesiones virtuales en YouTube para motivar a otros a aprender y que se sientan acompañados.
Una nueva tendencia ha ido a la alza en internet: gongbang (공방) o “estudia conmigo” que trata de ver a otras personas estudiar y es originaria de Corea del Sur. La palabra es una combinación de gongbu (공부) que significa “estudio” y bangsong (방송) que se refiere a la “transmisión en vivo”. Al juntarlas se obtiene gongbang, es decir, “transmisión de estudio».
El concepto es simple, un alumno transmite videos de sí mismo repasando en casi completo silencio durante horas a cientos de espectadores. Algunos graban desde un café, otros, desde la biblioteca, algunos incluyen sonidos relajantes y aptos para el estudio como los de la lluvia o música clásica. Los estudiantes suelen mostrar su rostro en la transmisión, pero otros prefieren mantener el anonimato y muestran en pantalla solo sus escritos y material de clase. Esta tendencia no es tan innovadora como se podría pensar ya que pertenece al mismo nicho que los “mukbang”, o transmisiones de gente comiendo, tendencia que según reporta The Guardian, existe desde el 2018. Sin embargo, para miles de estudiantes encerrados por la pandemia, la sensación de compañerismo y acompañamiento que brindan ha hecho que la popularidad del gongbang se haya incrementado recientemente.
Entre quienes transmiten estas sesiones, también conocidos como vloggers, destaca Kim Dong-min, cuyo video más popular tiene más de 400,000 mil vistas y una hora de duración. Su canal cuenta con videos con duración de más de tres horas, grabados en distintos lugares aprovechando los sonidos ambientales de cada espacio al que va.
Técnicas para administrar el tiempo de estudio y acompañamiento
Muchos de estos estudiantes se especializan en la técnica “Pomodoro” que es un método de gestión del tiempo dedicado a una actividad. Se basa en usar un temporizador que divide las sesiones de trabajo o estudio en intervalos fijos de 25 minutos llamados pomodoros. Por ejemplo, una alumna se concentra 25 minutos sin parar, descansa 5 minutos, lo repite tres veces y, por último, descansa 15 minutos antes de volver a empezar, en caso de ser necesario. Cada uno de estos videos utilizan diferentes tiempos dentro de la técnica Pomodoro. Entre los más populares está el 25/5, pero también puede encontrarse el 50/10 que divide una hora en cincuenta minutos de estudio con un descanso de diez minutos. Otro elemento característico de estos videos es la duración de las sesiones, que pueden llegar a superar las ocho horas usando esta técnica, mientras que otros no sobrepasan una hora.
La comunidad que rodea a estas cuentas de YouTube es muy solidaria y motivadora. A diferencia de muchos otros vlogs, los gongbang se caracterizan por la poca edición, que no pasa de agregar un cronómetro a la imagen. Esta naturalidad da un sentimiento de acompañamiento a las sesiones de estudio o repaso a los espectadores de los videos. Gran parte de su popularidad se debe a que recrea el sentimiento de estar acompañado a la hora de repasar, algo que muchas personas buscan después de meses de estar atrapadas en casa. Además, debido a que muchos videos siguen la técnica Pomodoro y muestran un cronómetro, los alumnos fácilmente pueden estudiar a la par del video. Esto ayuda a mantenerlos motivados y prestar más atención a lo que hacen. También hay casos donde los observadores sienten rivalidad con el que se graba y se esfuerza por concentrarse y leer más que él o ella, o contestar las preguntas o pruebas más rápido.
Aunque estas sesiones suenen aburridas, de fondo sirven como un estímulo constante para seguir trabajando y evitar distracciones. Incluso pueden compartir consejos e información de las pruebas a través de los comentarios. En este sentido, otros videos populares con temas similares incluyen consejos para aprender mejor y tomar notas, técnicas de enfoque, consejos de memorización, así como consejos para organizarse y de productividad.
Dentro del mundo del gongbang, una de las áreas más populares es la de la medicina, por la dedicación que conlleva la carrera. De hecho, uno de los videos con más vistas de esta tendencia es de una estudiante de medicina. El video tiene más de 7.2 millones de vistas y fue publicado en el 2017 por “The Strive Studies”.
La alumna es vista usando la técnica Pomodoro y muestra el cronómetro, lo que facilita que otros le sigan el ritmo y realmente estudien con ella. Entre los comentarios del video predominan usuarios hablando de lo bien que les fue en sus clases y exámenes después de ver el video y agradeciendo porque realmente les ayudó a concentrarse.
Aunque en gran parte esta tendencia es surcoreana, los videos “study with me” o “estudia conmigo” se han extendido alrededor del mundo. Muchos de los vloggeros confiesan que comenzaron a grabarse ya que buscaban la presión de sentirse observados para concentrarse o porque era una manera de demostrarle a sus padres que realmente estaban dedicando su tiempo a sus estudios. Es importante mencionar que, en la cultura de Corea del Sur, los alumnos llegan a pasar más de 12 horas pegados a sus libros en preparación a sus exámenes de admisión a la universidad.
Aunque esta tendencia inició mucho antes de la llegada de la pandemia, ha ganado más popularidad en el último año conforme los estudiantes en todo el mundo buscan distintas maneras de sentirse acompañados y motivados durante la pandemia. Una pandemia que no es solo de COVID-19 sino también de soledad, agobio y procrastinación.
Fuente e imágenes: https://observatorio.tec.mx/edu-news/gongbang-videos-estudia-conmigo
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