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¿La economía doméstica es relevante para el siglo XXI?

Paulette Delgado

Por: Paulette Delgado

Muchos ven la economía doméstica como un área anticuada o exclusiva para mujeres, sin darse cuenta de su relevancia y potencial de cambiar el mundo.

Muchas veces, al escuchar sobre economía doméstica lo primero que la gente piensa es en clases de cocina o de costura y que son exclusivas para mujeres. Pero lo que muchos no conocen es todo lo que hay detrás de este campo de estudio y el impacto que pueden tener en la vida de los estudiantes. Este campo de estudio surgió a finales de los 1800 y su creación se atribuye a Ellen Swallow Richards, la primera mujer en ser admitida en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT por sus siglas en inglés). Ella fue profesora de química en esa institución y tenía como objetivo promover la educación científica en las mujeres.

Las primeras clases de economía doméstica incorporaban una variedad de disciplinas científicas ya que se buscaba profesionalizar el trabajo de las mujeres y hacerlo más eficaz para liberarlas de sus tareas domésticas. Buscaban darles tiempo de hacer más cosas fuera de  solo cocinar y limpiar, como enfocarse en su educación, por ejemplo. La economía doméstica inició como una vía para que más mujeres pudieran asistir a la universidad ya que les enseñaban a cuidar su hogar y su familia de manera más adecuada.

Aunque varios consideran el área como sexista, la economía doméstica no era ajena a los principios feministas, sino todo lo contrario. En 1899, Richards reunió a mujeres progresistas para elaborar el plan de estudios de los cursos, los cuales se convirtieron en un estudio organizado debido al esfuerzo de Swallow Richards y de Catherine Beecher, que fundaron la Asociación Estadounidense de Economía Doméstica (ahora conocida como la Asociación Estadounidense de Ciencias de la Familia y el Consumidor). La asociación llevaba a cabo reuniones anuales para presionar al gobierno para obtener más fondos. Richards fue presidenta de la asociación hasta su fallecimiento en 1911.

Las esposas de agricultores

Ellen Swallow Richards y Catherine Beecher no fueron las únicas mujeres que impulsaron la educación doméstica. En 1862 se aprobó la Ley Morrill, que permitió la creación de universidades para que miles de granjeros pudieran recibir educación superior y muchas de estas universidades tenían clases de ciencias domésticas para las mujeres. El propósito era que administran mejor el hogar para poder ayudar en el trabajo agrícola.

Entre las personas que enseñaban a las mujeres estaban Martha Van Rensselaer, maestra, y Flora Rose, nutrióloga, que daban cursos en el Colegio de Agricultura del Estado de Nueva York, que era parte de la Universidad de Cornell. Para 1912, ambas fueron nombradas co-directoras del departamento de economía doméstica dentro de esa institución.

A diferencia de la dirección científica de los cursos de Ellen Swallow Richards, en Cornell eran más experimentales. A las estudiantes se les asignaba un bebé real que provenía de un orfanato y se les enseñaban las últimas teorías sobre la crianza de los niños. Al finalizar el año escolar, los infantes serían dados en adopción. Para 1950, más de 50 instituciones de educación superior incorporaron «bebés de práctica» en el plan de estudios.

Las siete áreas de la economía del hogar

Para asegurar que las alumnas realmente aprendieran a administrar mejor su hogar y familia, Richards y Beecher determinaron que la economía del hogar se dividía en siete áreas: cocina, desarrollo infantil, educación y conciencia comunitaria, gestión y diseño del hogar, costura y textiles, presupuesto y economía, y por último, salud e higiene.

  1. Cocina: Este apartado es parte fundamental de las tareas domésticas, por lo que era importante enseñarle a las mujeres a preparar comidas equilibradas, basadas en principios de nutrición. Además, aprendieron sobre la seguridad y conservación de los platillos para evitar enfermedades. Para complementar la clase, veían además cómo poner la mesa y organizar comidas para sus familiares o amigos.

  2. Desarrollo infantil: Es aquí donde se les asignaban bebés de práctica a las alumnas. El propósito era aprender sobre el desarrollo infantil y cómo responder correctamente a los niños en cada etapa.

  3. Educación y conciencia comunitaria: Debido a que la educación de los hijos recaía sobre la mamás, las alumnas aprendían sobre la mejor manera de enseñarles a los hijos a leer o matemáticas básicas antes de que ingresaran a la escuela. También aprendían lecciones morales y éticas para crear una conciencia comunitaria.

  4. Gestión y diseño del hogar: En este apartado se veían los elementos básicos de diseño para decorar sus hogares así como la mejor manera de mantenerlo ordenado. Se veían temas como  limpieza y organización, ya que también eran tareas domésticas asignadas exclusivamente a  las mujeres.

  5. Costura y textiles: Saber coser era necesario para muchas mujeres ya que les permitía hacer ropa no sólo para ellas sino también para sus hijos y poder repararla en caso de ser necesario para que durara más. Las alumnas veían desde cómo seguir un patrón hasta comprender los textiles para comprar el mejor material.

  6. Presupuesto y economía: Parte crucial para mantener un hogar eficiente era que las mujeres aprendieran a crear un presupuesto. Era normal que las mujeres en esa época, y muchas veces hoy en día, hicieran todas las compras familiares, por lo que era valioso que aprendieran a usar el dinero sabiamente.

  7. Salud e higiene: Al igual que era fundamental saber cómo preparar y conservar alimentos para prevenir enfermedades, era importante que las jóvenes supieran cómo atender debidamente a los enfermos. Desde saneamiento hasta cómo alimentar a un enfermo, ellas debían saber cómo atenderlos en caso de enfermedades comunes.

A favor de traer de vuelta la economía del hogar

Muchos estudiantes se ven lanzados al “mundo real” desde los 17 o 18 años al abandonar sus hogares y mudarse a otra ciudad para estudiar la universidad. Muchos de ellos, glorificados por ser independientes, se encuentran con que no saben cocinar comidas nutritivas ni crear un presupuesto mensual, sin mencionar coser un botón o cuidar a su compañero enfermo.

Más allá de enseñarle a los estudiantes a resolver problemas de trigonometría, es importante instruirlos, tanto a mujeres como a hombres, en conocimientos que podrían llegar a utilizar todos los días. Según una publicación de varios profesores de esta área, ni siquiera es necesario reducir horas de clases para incluir economía doméstica en el currículo.  Se puede incorporar la lectura, las matemáticas y la escritura a las lecciones sobre nutrición o presupuestos, por ejemplo.

En su artículo de opinión para el New York Times, Helen Zoe Veit, profesora asociada de historia en la Universidad Estatal de Michigan, señala que “con el tiempo, los principios básicos de la disciplina sobre la salud y la higiene se popularizaron tanto que llegaron a parecer de sentido común. Como resultado, las primeras alumnas llegaron a parecer simples solteronas en lugar de innovadoras y científicas, como muchas de ellas realmente eran”. La Dra. Veit señala además que de esta área sólo se recuerdan los estereotipos; la economía doméstica se ve como clases para mujeres y se olvida la importancia que tiene para todas las personas, hombres y mujeres, saber sobre alimentación, salud, e incluso, cómo mantener limpio el hogar.

De 1975 al 2019, la obesidad se triplicó en América Latina y la malnutrición aumentó un 11 % desde el 2014. Parte del problema proviene de los alimentos procesados y la comida chatarra, pero también de la falta de tiempo de las familias para cocinar para sus hijos. O que los mismos jóvenes, no sepan preparar una comida equilibrada. Es aquí donde las clases de economía doméstica pueden ser útiles.

Inglaterra por ejemplo, comenzó con la educación alimentaria para todos los niños en las escuelas primarias y secundarias a partir de 2014. Ese mismo año, las escuelas danesas se vieron obligadas por el gobierno a enseñar conocimientos alimentarios, con el objetivo de mejorar la alimentación de sus estudiantes. Por otro lado, en el 2010, en un artículo publicado en el Journal of the American Medical Association, los autores Alice H. Lichtenstein y David S. Ludwig argumentan que las clases de esta área podrían ayudar a combatir la obesidad infantil al enseñarle a los jóvenes los elementos básicos no sólo de cocina, sino de nutrición.

Kateika: el ejemplo japonés

Las escuelas japonesas enseñan economía doméstica, o kateika (家庭科) en japonés, en quinto grado y continúan los cursos durante la secundaria y el bachillerato. En esta clase los estudiantes aprenden desde cocinar, planificar las comidas y hacer las compras, hasta coser y construir muebles de madera.

Estas actividades se hicieron obligatorias en 1947 con la esperanza de llevar la igualdad de género a los hogares. Incluso, líderes del país atribuyen a la economía del hogar la nivelación de los roles de género. Takuya Mitani, planificador de educación para la salud del Ministerio de Educación de Japón dijo al respecto que «La gente no estaría tan sana como ahora y la igualdad de género no sería tan común. Los niños también aprenden a coser y cuidar niños y debido a eso, ahora tenemos esta generación más joven de hombres que están contribuyendo a criar a sus hijos».

Sin embargo, para llegar a este punto, la kateika tuvo que cambiar sus objetivos y adaptarse a las condiciones sociales actuales. Al inicio se enfocaba en enseñar habilidades para la vida diaria y hacer a los jóvenes independientes, pero ahora no sólo se trata de eso, sino también de la resolución de problemas. La integración de resolución de problemas surgió porque los japoneses creen que se está instruyendo al alumno a enfrentar cualquier problema que se les presente en un futuro, por lo que es fundamental enseñarles a evaluar distintas soluciones y elegir la mejor.

Desde clases para hacer más eficaces las tareas domésticas para que las mujeres pudieran estudiar, hasta una manera de combatir la obesidad, la economía doméstica es un área que impacta de gran manera a la sociedad. En una época donde se habla mucho de habilidades blandas o power skills, es importante no olvidar las habilidades de la vida, aquellas que quizá no sean las que buscan los empleadores pero si llevarán al estudiante a adaptarse mejor a la adultez y podrá aplicar todos los días.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/economia-domestica

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Espacios educativos virtuales: ¿una pausa para la ansiedad social?

Observatorio de Innovación Educativa ITESM

Por: Driveth Razo

Se pensaría que los espacios educativos virtuales están lejos de potencializar la ansiedad social. Sin embargo, la ansiedad social se presenta aún detrás de la “comodidad” de una webcam.

 

En marzo de este año comenzó el traslado de las aulas escolares a clases impartidas en diversas plataformas online debido a la contingencia sanitaria por la COVID-19. Aunque esta situación parecía que daría un respiro a las personas con ansiedad social, no resultó más que en el empeoramiento de alguno de sus síntomas.

Acorde al Manual MSD para el usuario, las personas que tienen fobia social, un tipo de trastorno de ansiedad, experimentan ansiedad a tal grado que tratan de evitar situaciones sociales o las enfrentan pero con gran malestar. La prevalencia anual de la ansiedad social es cercana al 9 % de las mujeres y al 7 % de los hombres, y alrededor del 13 % de las personas llegan a padecerla en algún momento de su vida.

La fobia social tiene diversas aristas, desde la preocupación por la posibilidad de que su actuar o comportamiento en público pueda ser inapropiada, hasta la preocupación por perder el hilo de sus pensamientos o no encontrar las palabras adecuadas para lograr expresarse debidamente. Las personas normalmente temen no estar a la altura de las expectativas, ser juzgadas o rechazadas.

En algunas ocasiones, la ansiedad social está ligada a situaciones públicas específicas como hablar, comer o realizar cualquier actividad frente a un público, conocer nuevas personas o mantener alguna conversación, por ejemplo. Por lo que uno esperaría que en la cuarentena, la ansiedad social disminuyera en aquellas personas que tienen este padecimiento, al no tener que enfrentarse a situaciones públicas.

Sin embargo, esto no es así. Frente al coronavirus las personas con trastornos de ansiedad están en una situación de mayor fragilidad. En primera instancia, las personas con fobia social necesitan encontrar una seguridad. Una seguridad que hoy es imposible ya que nadie puede controlar lo que va a pasar, ni sabe lo que sucederá ni siquiera el día de hoy.

Por otro lado, se encuentran los inconvenientes que trae consigo llevar las clases a las plataformas digitales. Se hace un doble esfuerzo para concentrarse en lo que dicen los profesores y evitar distracciones como las redes sociales. Asimismo, mantener la cámara prendida durante todas las clases es una medida para comprobar que los estudiantes estén prestando atención, saber que se está interactuando con alguien, para muchas personas resulta abrumador.

Diversas aplicaciones como Hangouts o Zoom agrandan la imagen, en este caso la cara, de la persona que se encuentra hablando. Paige Thompson, afirmó en una entrevista para el Washington Post, que su ansiedad social se ha duplicado desde que trabaja bajo este modelo. “Cuando empezó, me sentí incómoda. A veces sonrío cuando las situaciones son incómodas y lo hice, lo que me hizo sentir avergonzada de que la gente lo viera». Así que apagó la cámara.

Aunque parezca una probabilidad remota, también se puede tener miedo de que alguien fije tu recuadro para que siempre aparezca en grande. Por lo que hay un desgaste emocional enorme por parecer aún más interesado, mantener una postura correcta, y muecas acordes a lo que se va comentando.

Ellen Hendriksen, psicóloga clínica, afirma que las personas que padecen ansiedad social es porque sienten que hay una “forma buena de ser” y una “forma mala de ser”. Creen que las personas los detestarán si se salen de los parámetros de lo “normal”, “adecuado”, por lo que siempre buscan alcanzar, lo que consideran que es, esa perfección acorde a la situación que se desarrolla. En videollamada, se está más consciente de uno mismo, en comparación a una conversación en persona, ya que uno puede autopercibirse a través de la cámara, seguir cada movimiento y estarlos sobre pensando antes y después de realizarlos.

Ahora bien, al tratar de buscar encajar en estos moldes, varias personas se esfuerzan por leer el lenguaje corporal del otro para así imitarlo. Sin embargo, en estas situaciones pueden resultar todo un reto ya que, a través de estas plataformas, sólo se puede ver la cabeza y los hombros, e incluso las expresiones faciales pueden ser difíciles de leer, especialmente si la otra persona se mueve y reacciona a las cosas que suceden en su espacio.

Aunque, como se menciona, otra persona puede reaccionar a algo que sucede en su entorno; también puede potencializar la inseguridad que siente el hablante que padezca de ansiedad social, ya que este no sabrá con certeza si fue por algo que él o ella dijo o por factores externos. Tal como me sucedió durante una exposición virtual para una clase. Si bien en un comienzo estaba llevando adecuadamente la presentación, en un instante que volteé a ver los recuadros de mis compañeros y vi la indiferencia de algunos o incluso las sonrisas de otros, perdí el hilo de lo que estaba diciendo y acabé concluyendo lo más rápido posible.

Si bien, resulta casi imposible determinar del todo los efectos que la pandemia dejará tras de sí en la salud mental de las personas; se prevé un incremento en las fobias sociales. Dada la disminución del contacto social, podría haber un alza en los patrones evitativos, lo cual ayudaría a intensificar la fobia.

Sin embargo, todo dependerá de cada persona. Tal como comenta Candela Molina, psicóloga general sanitaria y coordinadora de Cepsim, para el diario ABC. “Hay que tener en cuenta nuestros recursos de supervivencia y la resiliencia individual y comunitaria”.

No cabe duda que la pandemia ha generado una crisis en el ser humano y en su contexto, así como en su habilidad para enfrentarse a lo desconocido. El traslado de lo físico a lo digital, en lugar de darle un respiro a las personas con ansiedad social, lo ha intensificado. No se puede saber a ciencia cierta cuál será el efecto que traerá consigo la pandemia. Después de todo, cada cabeza es un mundo propio y, dependiendo de su fortaleza mental y su resiliencia, es que será capaz de enfrentar las situaciones que se vayan presentando.

Lo único que se puede hacer por el momento es apagar la cámara, aunque sea unos minutitos, si el profesor lo permite, ocultar los recuadros de los asistentes cuando la profesora o alguna persona esté compartiendo pantalla, o simplemente dejar correr la plataforma en segundo plano mientras se toman apuntes en el primero.

Está bien tomarse unos minutos. Recuerda, no eres la única persona que tal vez lo pueda necesitar. Después de todo, estamos juntas en esto.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/ansiedad-social-covid19-zoom

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La precarización del trabajo docente agudizada por la crisis sanitaria

La Izquierda Diario

Por: Ivan Montero y Gabino Javier Ángeles Calderón

“Un maestro de escuela, por ejemplo, es un trabajador productivo cuando, además de cultivar las cabezas infantiles, se mata trabajando para enriquecer al empresario”.
— Marx, K. El Capital, 1867.

Hay una relación orgánica entre las transformaciones del sistema educativo y los ciclos del capital, no son entes autónomos por sí mismos. En otras palabras, no se puede profundizar la comprensión de las mutaciones de la educación desvinculándola del movimiento del capital en que se inscribe.

Por ejemplo, una de estas relaciones orgánicas de origen se aprecia en las Cláusulas educacionales contenidas en la legislación fabril de la primera mitad del siglo XIX en Inglaterra, [1] las cuales consistieron en una serie de barreras que la sociedad impuso al capital industrial para limitar la explotación hacia niños y niñas. Estos últimos tenían que asistir a la escuela como condición para trabajar en la fábrica, por lo cual se montó un sistema educativo improvisado y precario, dadas las condiciones de pauperización de este país en aquel periodo.

Si bien la educación se ha constituido como una instancia social que pareciera ya no estar condicionada por los ciclos del capital, [2] en la coyuntura actual vuelven a manifestarse los nexos orgánicos entre educación y capital. [3]

Las recientes mutaciones del sistema del capital

La crisis del capital de los años setenta, empujó a una restructuración productiva a nivel mundial; a su vez, para ello, se requirió una nueva morfología del trabajo. [4]

Esta recomposición no habría podido darse sin la revolución industrial que fundaron las telecomunicaciones. De la mano de estas fuerzas productivas, se han podido fragmentar procesos económicos a nivel mundial (industria, comercio, finanzas, servicios). [5]

Ejemplo de ello es la industria automotriz estadounidense, la cual mudó algunos procesos productivos al norte y bajío de México. Otro caso arquetípico es la producción del iPhone la cual, ya para 2012, se realizaba en un 90 % por fuera de Estados Unidos. [6] Estos procesos recibieron el nombre de deslocalización industrial, en términos globales se estima que el 75 % de las mercancías son producidas “por fuera” de la fábrica local, [7] mudanzas del norte al sur, del centro a la periferia, la cual se ha sustentado en la superexplotación del trabajo (eufemísticamente llamada competitividad) para abaratar costos.

Como es obvio, no sólo en la industria se han presentado estas mutaciones, también en la distribución y el consumo, en los servicios. Ejemplo de ello es la aparición de los trabajadores de las apps o los llamados callboys.

Sin embargo, para que el capital pudiera establecer esta recomposición, tuvo que romper con la antigua organización del trabajo. Se hizo necesario un tipo de trabajador acorde a los nuevos ritmos de esta industria global, uno que ya no realiza funciones monótonas y estandarizadas, con jerarquías rígidas, sino de un trabajador multifuncional, flexible, precario.

La consecuencia inmediata fue la ofensiva que el capital lanzó contra el trabajo.

El periodo de la llamada Guerra Fría tiene ese significado, barrió con las resistencias del trabajo [8] para, sobre esta derrota, imponer una nueva división internacional del trabajo y sus respectivas modalidades de dominación e ideología.

El neoliberalismo consolidó esta ofensiva con un conjunto de políticas laborales, financieras, comerciales, energéticas, (“reformas estructurales”), que el Estado ha ido imponiendo.

Desde entonces, por todos lados ha proliferado la informalidad, la precarización laboral y el desempleo: trabajadores por honorarios, servicios profesionales, eventuales, outsourcing, despidos masivos. Los trabajos inestables, con bajos salarios, jornadas de trabajo desdibujadas y sin derechos laborales constituyen una tendencia de la nueva morfología del trabajo.

La precarización del trabajo docente

El desarrollo de las telecomunicaciones ya había impactado en el medio educativo. La impartición de clases en línea, el uso de plataformas como Coursera o EdX, son ejemplo de ello, además de innumerables canales de YouTube dedicados a la enseñanza.

Sin embargo, las grandes facilidades que ofrecen las tecnologías de la información como herramientas en el ámbito educativo para el desarrollo humano, a su vez, aparejan un tipo de docente precarizado; es decir, con derechos laborales disminuidos o inexistentes y formas de contratación inestables.

La impartición de clases mediante plataformas digitales les permite a los empresarios de la educación y a los Estados abaratar los costos, pues ante la oferta insuficiente y el exceso de demanda por la masificación de la educación, [9] la solución es disminuir costos en la parte del capital constante: [10] edificios, equipo, mantenimiento, insumos, etcétera.

Por un lado, esto implica transferir estos gastos al trabajador de la educación, el cual emplea su casa, su equipo (computadora, celular) y paga los insumos para poder realizar su trabajo (internet, luz, mantenimiento, telefonía). Por otro lado, esto también implica subordinar al trabajador docente, por medio de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como para el aprendizaje y el conocimiento (TIC y TAC), a una mayor intensidad y extensión del trabajo.

Esta recomposición del capital en la educación se está profundizando durante el presente confinamiento.

Según la UNESCO, aproximadamente el 80 % de la población estudiantil a nivel mundial ha sido afectado por el cierre de las escuelas, esto es 1370 millones de estudiantes; mientras que los profesores afectados suman más de 60 millones. En la región latinoamericana, la población estudiantil afectada asciende al 95 %. [11]

Ante esta situación, los sistemas educativos de todo el mundo están empleando, masivamente, las telecomunicaciones y la informática para impartir clases (el llamado teletrabajo), aunque en un mundo sustantivamente desigual, millones no cuenten con los recursos mínimos para readaptarse a esta nueva situación. [12]

El capital produce y reproduce nuevas formas de exclusión social.

Es en estas coordenadas que las mutaciones del capital descritas en líneas arriba, también trastocan el ámbito educativo y profundizan la precarización laboral del trabajo docente. El “nuevo” tipo de docente es sometido a los nuevos ritmos de trabajo tecnológico, en donde su otrora estabilidad, impuesta por su jornada de trabajo (ahora desdibujada), queda en entredicho.

Con la crisis sanitaria actual y las medidas para contener la expansión del virus, el confinamiento aceleró la incorporación de millones de docentes y alumnos a una educación dependiente de las telecomunicaciones y la informática.

Esta situación se nota, por una parte, con el creciente uso de plataformas de videoconferencias como Zoom, al grado de que, en el mes de mayo, esta empresa ya “valía” siete veces más que las aerolíneas más grandes del mundo (ver gráfico).

En general, el uso de las aplicaciones para videoconferencias se ha disparado, exponencialmente, en los últimos meses. Zoom y Google Meet se ubican la lista de las apps más descargadas en agosto.

Por otro lado, a pesar del aumento del número de personas que usan internet, según datos del Banco Mundial, en términos redondos, para 2017, tan solo el 50 % de la población lo utilizaba. El acceso a estos servicios, al ser privatizados por el capital, no depende únicamente de la cobertura territorial, sino del poder adquisitivo del salario de la población trabajadora que debe pagar por ellos. Por lo que, en las zonas periféricas del capitalismo mundial se genera mayor exclusión.

¿Quién puede pagar el servicio de internet, quién puede contar con un equipo de cómputo adecuado, quién puede adquirir un teléfono celular con los requisitos mínimos para acceder a una educación virtual? Una serie de cuestiones a las que se suman la llamada obsolescencia programada o la tendencia de la tasa decreciente del valor de uso; es decir, el corto tiempo de vida útil de los productos tecnológicos.

Neoliberalismo y educación

El proyecto del capital, plasmado en formas de Estado neoliberales, organismos internacionales, acuerdos internacionales y estrategias políticas, sociales, culturales —aplicadas con distinto ritmo y profundización dependiendo la lucha de clases y las resistencias sociales en los distintos países y regiones—, también afecta a la educación.

Actualmente, la embestida ya no sólo consiste en la consigna liberal y reaccionaria del derecho a educar a los hijos propios, con el fin de moldear sus subjetividades de acuerdo con los valores y saberes propios de las familias burguesas, tradiciones, por cierto, gestionadas por los grandes centros educativos privados y religiosos.

Hoy en día, bajo la expansión neoliberal y mercantil de la valorización del valor, la educación es vista como un campo de oportunidades muy redituable para el capital comercial —escuelas privadas—, financiero —becas, seguros, planes de financiamiento— y las empresas transnacionales como Google, Microsoft, Zoom, etcétera.

Por otro lado, no hay que olvidar que la escuela pública masificada es parte de los aparatos ideológicos del Estado, pue no sólo moldea subjetividades y crea identidad nacional, sino también adiestra en los saberes requeridos por el proceso de trabajo capitalista. La antes mencionada restructuración productiva, entre las que se encuentran las nuevas formas de flexibilización laboral y la toyotización, ha llevado también a reformas educativas.

No debe pasar inadvertido que los esquemas de competencias y educación para la vida, impulsadas desde la UNESCO y los grandes organismos internacionales como la OCDE, amén de su proyecto ideológico y de valores neoliberales, tiene como propósito superar el adiestramiento fordista y sustituirlo, como se dijo anteriormente, por un trabajador polivalente, entrenado para trabajar en equipo, capaz de resolver problemas e innovar, comprometido con la empresa, etc. Todas ellas habilidades enfocadas a elevar la productividad del trabajo.

Conclusión

Uno de los ejes de lucha de las y los trabajadores de la educación, tiene que construir alternativas, que permitan romper con la contradicción entre el desarrollo de las fuerzas productivas y el actual trabajo asalariado docente, cuyas condiciones de precarización están agudizándose debido a la crisis sanitaria.

Con el impresionante desarrollo de las telecomunicaciones y la informática, es perfectamente posible pensar en que las ventajas tecnológicas no vayan aparejadas con un deterioro de las condiciones laborales ni la exclusión social, pero esta alternativa excede los estrechos marcos del sistema del capitalismo mundial. Es necesario construir una sociedad de trabajadores asociados libres, en donde estas fuerzas productivas estén bajo control de las y los trabajadores en colectivo y puedan satisfacer las necesidades de la población.

En este sentido, el conjunto de las y los trabajadores debemos luchar contra la precarización laboral, por la centralización y la nacionalización y de los servicios de telefonía e internet bajo control de sus trabajadores, así como que las empresas educativas (públicas y privadas) y el Estado doten de equipos de cómputo indispensables para el desempeño docente, así como un aumento salarial que permita mejorar la vida de quienes, desde sus casas, ahora imparten clase.

Una política en materia educativa de las y los trabajadores debe incorporar estas exigencias. De lo contrario, la condición privatizada de los servicios de telecomunicaciones e internet tendrá como consecuencia la privatización en la educación.

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NOTAS AL PIE
[1] Véase, Marx, K., El Capital, T1., vol. 2, “Legislación fabril. (Cláusulas sanitarias y educacionales). Su generalización en Inglaterra”, Siglo XXI editores.
[2] A pesar de las desventuras de las interpretaciones estructuralistas, fue Althusser quien enfatizó el carácter determinado/sobredeterminado de las instancias; es decir, que por mucho que estas parecieran autónomas, siempre hay conexiones orgánicas entre ellas, determinadas por el modo de producción capitalista. Poulantzas, retomando esta propuesta, realizó estudios del Estado capitalista mostrando que la dominación del capital no necesariamente es directa, el Estado no es un instrumento de clase, sino mediada (un Estado capitalista con autonomía relativa, según su terminología), es decir hay diversos mecanismos y dispositivos que permiten una dominación política impersonal del capital que encabeza el Estado. Véase, Althusser, L. La revolución teórica de Marx; Poulantzas, N. Poder político y clases sociales en el estado capitalista.
[3] Un estudio más profundo muestra que las relaciones orgánicas entre educación y capital no sólo se manifiestan en términos económicos, el propio saber moderno, la fragmentación de sus disciplinas, sus puntos de partida y llegada, contienen ya la impronta del capital, véase, Pérez Soto, C. Desde Hegel: para una crítica radical de las Ciencias Sociales.
[4] Para un análisis más profundo véase Antunes, R. Los sentidos del trabajo: ensayo sobre la afirmación y la negación del trabajo, Editorial Herramienta.
[5] Una lectura sobre estas mutaciones se puede apreciar en Marini, R. M. Proceso y tendencias de la globalización capitalista, disponible en: http://www.marini-escritos.unam.mx/089_globalizacion_capitalista.html#_ednref33
[6] Cfr., The New York Times, “How the U.S. Lost Out on iPhone Work”, disponible en: https://www.nytimes.com/2012/01/22/business/apple-america-and-a-squeezed-middle-class.html
[7] Cfr., Antunes, R. Ídem., p. 41.
[8] El Estado de contrainsurgencia planteado por Ruy Mauro Marini, como producto de la contrarrevolución en Latinoamérica, se inscribe en esta ofensiva, véase, Marini, R. «Estado de Contrainsurgencia», disponible en: http://www.marini-escritos.unam.mx/055_estado_contrainsurgencia.html#3
[9] No debe olvidarse que la educación se ha constituido como un Derecho Humano por la UNESCO.
[10] Los conceptos de capital constante y capital variable, permiten desgajar los componentes del proceso laboral capitalista en la producción de mercancías. El capital constante se refiere a los medios de producción, el factor objetivo, mientras el capital variable a la fuerza de trabajo, el factor subjetivo. Véase, Marx, K. Ídem, vol. 1, editorial Siglo XXI, pp. 252-253.
[11] Cfr., ONU, “Más de 156 millones de estudiantes están fuera de la escuela en América Latina debido al coronavirus”, disponible en: https://news.un.org/es/story/2020/03/1471822
[12] En México, por ejemplo, solo el 60 % de los estudiantes cuenta con internet. Cfr., Ídem.
Fuente:  https://www.laizquierdadiario.mx/La-precarizacion-del-trabajo-docente-agudizada-por-la-crisis-sanitaria
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Una lectura a la educación de la población negra, afrodescendiente, raizal y palenquera (NARP) en Colombia desde el censo de 2018

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia 1 comentario

Por: Observatorio de Derecho a la Educación y la Justicia

Félix Berrouet Marimón

Estudiante del Doctorado Interinstitucional de Educación

Universidad Iberoamericana Ciudad de México

Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural

 

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

 

La Constitución de 1991 afirma la diversidad étnica y cultural de Colombia, y la reconoce como Nación multicultural con la Ley 70 de 1993, que cimienta sus pilares en la admisión de la realidad cultural de las poblaciones afrodescendientes, clave del respeto a sus tradiciones, su historia común y su cultura.

Los colombianos son una mezcla de etnias que provienenoriginarias de África, Europa y Oriente que confluyen con los pueblos originarios. La población negra está constituida por tres grupos étnicos: raizales del archipiélago de San Andrés y Providencia, palanqueros de San Basilio de Palenque-Cartagena, y negros, mulatos, afrodescendientes, afrocolombianos (NARP).

Según el censo de 2018, Colombia cuenta con una población estimada en
48 258 494 millones de habitantes; 51.2% son mujeres y 48.8% hombres. La población NARP constituye 9.34% del total censado; las mujeres representan 51.2% y los hombres 48.8%. Del total del censo, 77.1% de la población se encuentra en las zonas urbanas, 7.1% en centros poblados y 15.8% se considera población rural dispersa, mientras que la población NARP, con 66.7%, se ubica en zonas urbanas o en centros poblados, y 33.3% lo hace en área rural dispersa. La pobreza multidimensional del grupo NARP nacional se ubica en 30.6%, 11 puntos porcentuales (pp) por encima de la pobreza nacional. En las cabeceras, la pobreza de la población NARP se ubica 13.6 pp por encima de la pobreza total. En los centros poblados y en el ámbito rural disperso se encuentra la brecha, que es de 10.1 pp respecto a la nacional.

El sistema educativo colombiano se rige por la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación) que, de conformidad con el Artículo 67 de la Constitución Política, contempla que la educación es un derecho y es obligatoria de primaria a educación básica secundaria (de 0° a 9°) (MEN, 2014). El artículo 55 de la Ley 115 define la educación para grupos étnicos, como aquella que se ofrece a grupos o comunidades que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos.

En materia de educación, el censo de 2019 arroja que hay alrededor de 59 052 sedes educativas, de las cuales 67.3% se encuentran en zonas rurales (las cifras manejadas por este Censo corresponden sólo a 53 527 sedes educativas). La mayor cantidad de estas sedes enfoca sus servicios, en el nivel de básica primaria, en 47 951 sedes, de las que 73% se encuentran localizadas en zonas rurales y el resto (27%), en zonas urbanas. De 49 902 sedes que contaban con algún bien o servicio (en Colombia, éstos se dividen en bienes TIC: están conformados por computadores de escritorio, computadores portátiles y tabletas; y los servicios TIC están conformados por electricidad, televisión, línea telefónica, radio e Internet), 40 902 son del sector oficial; de éstas, 32 411 sedes se situaron en la zona rural, de las cuales 92.1% tenía electricidad, 5.2% línea telefónica y 21.3% Internet.

La matrícula nacional fue de 10 036 440 estudiantes, atendidos por el sector oficial en 80.4% y por el no oficial en 19.6%. El 23.7% de estudiantes matriculados acuden a sedes educativas que pertenecen a la zona rural. Del total de la matrícula, los grupos étnicos representan el 9.6%, entre los que 53.3% corresponde a la población NARP.

Los indicadores de bajo logro educativo de la población NARP muestran una diferencia de casi 7 pp entre el nivel nacional, con 51.6, y las cabeceras con 43.8; pero la brecha respecto a los centros poblados y rurales dispersos, con 76.5%, muestra una diferencia de casi 26 pp, respecto al nivel nacional de este grupo poblacional. El analfabetismo también presenta grandes brechas, el total nacional es 14.3%, en las cabeceras de 10.1%, y en los centros poblados y rurales dispersos de 27.9%.

A pesar de las brechas existentes en la educación NARP del país, se han hecho algunos avances en materia de educación para la población NARP, como el reconocimiento de diferentes modalidades de atención educativa a poblaciones (Titulo III capítulo 3 de la Ley General de Educación de 1994), así como el decreto 1122, de junio 18 de 1998, por el cual se expiden normas para el desarrollo de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en todos los establecimientos de educación formal del país.

Sin embargo, una de las dificultades que presenta la población NARP en Colombia, es la falta de información estadística que permita reconocer sus características y particularidades específicas (Rodríguez, 2010). La existente pone en evidencia grandes brechas entre la población NARP y el resto de la población colombiana; la educación es sólo un ejemplo de estas desigualdades.

Uno de los mayores desafíos que encara la educación rural NARP en Colombia tiene que ver con hacer frente a las barreras derivadas del racismo estructural, la existencia de la discriminación y las dificultades generadas por el conflicto armado en los territorios; de igual modo, es necesario abordar la negación de la etnicidad de la gente negra, afrocolombiana, raizal y palenquera, desde el reconocimiento de los aportes de África y las culturas negras al país y el mundo.

La implementación de una política pública en materia de educación debe tener en cuenta el desarrollo de la Ley 70 de 1993, y todos sus mecanismos para la protección de la identidad cultural y los derechos de las comunidades Negra, Raizal Palenquera y afrodescendientes negras colombianas. Por esta vía, las comunidades NARP podrán alcanzar un verdadero desarrollo educativo en las comunidades, donde ésta sea un motor para la transformación, el cambio, y la eliminación de las desigualdades y brechas que en materia de educación y desarrollo presentan las comunidades y las personas afrocolombianas.

 

Referencias

Arias, G (2017). Problemas y retos de la educación rural colombiana. Educación y Ciudad, (33), 53-62 Recuperado de https://revistas.idep.edu.co/index.php/educacion-y-ciudad/article/view/1647

Congreso de la República (1991). Constitución Política de Colombia, Colombia: Congreso de la República.

Departamento Nacional de Estadística (DANE) (2020). Boletín Técnico Educación Formal,  2019. Recuperado de https://www.dane.gov.co/files/ investigaciones/ boletines/educación/bol_EDUC_19.pdf

Congreso de la República (1994). Ley General de educación. Ley 115 de 1994. Colombia: Congreso de la República.

Departamento Nacional de Estadística (DANE) (2020). Boletín Técnico Educación Formal, 2019. Recuperado de https://www.dane.gov.co/files/ investigaciones/ boletines/educación/bol_EDUC_19.pdf

Rodríguez, P. (2010). La invisibilidad estadística étnico-racial negra, afrocolombiana, raizal y palenquera en Colombia. Trabajo Social, (12), 89-99. Recuperado de https://revistas.unal.edu.co/index.php/tsocial/article/view/18970

Fuente: http://www.educacionfutura.org/una-lectura-a-la-educacion-de-la-poblacion-negra-afrodescendiente-raizal-y-palenquera-narp-en-colombia-desde-el-censo-de-2018/

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Sistematización de experiencias, investigación y evaluación: aproximaciones desde tres ángulos

Oscar Jara

Por: Oscar Jara

Resumen:
La Sistematización de Experiencias, como ejercicio de producción de conocimiento crítico desde la práctica, ha ido adquiriendo más y más relevancia en las experiencias de educación popular de América Latina y también en otros contextos. Muchas veces confundida con la mera recopilación de datos o con la narración de eventos, o aún con la producción de un informe síntesis de una experiencia, las conceptualizaciones en torno a la sistematización de las experiencias, han ido generando interesantes puntos de reflexión en torno a su identidad específica. El presente artículo aborda este desafío proponiendo características particulares y características comunes o complementarias que tendría la sistematización de experiencias con relación a otros ejercicios de producción de conocimientos como la evaluación y la sistematización. Ubica, además, esta reflexión en un marco de referencia histórico y no meramente conceptual, por lo que define estas relaciones como parte del reto de construir nuevas epistemologías que se enfrentan a las formas tradicionales de producir conocimiento científico y a las formas dominantes de producción y circulación de saberes.
Qué conocer, cómo conocer, para qué conocer, a favor de qué y de quién conocer y por
consiguiente, contra qué y contra quién conocer – son cuestiones teórico‐prácticas y no intelectualistas que la educación nos plantea en cuanto acto de conocimiento (…) no hay, por eso mismo, especialistas neutros, “propietarios” de técnicas también neutras…
no hay “metodologistas neutros”
(PAULO FREIRE ‐ Cartas a Guinea‐ Bissau)

Descarga en: SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS, INVESTIGACIÓN Y

http://educacionglobalresearch.net/wp-content/uploads/02A-Jara-Castellano.pdf

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El Socialismo en la experiencia latinoamericana

Juan J. Paz y Miño Cepeda

El Socialismo en la experiencia latinoamericana

 

Juan J. Paz y Miño Cepeda

Los conceptos vertidos en esta sección no reflejan necesariamente la línea editorial de Nodal. Consideramos importante que se conozcan porque contribuyen a tener una visión integral de la región.

Por Juan J. Paz y Miño Cepeda

Las teorías sobre el socialismo, que nacieron en Europa durante el siglo XIX, eran prácticamente desconocidas en América Latina, incluyendo al marxismo. Con el avance del siglo XX ingresaron entre inmigrantes, elites políticas e intelectuales y acompañaron al incipiente desarrollo del movimiento obrero. La Revolución Rusa (1917) aceleró la difusión del marxismo, el nacimiento de partidos marxistas en la región y el sueño por el “socialismo”.

Si bien los partidos marxistas idealizaron la necesaria toma del poder, participaron en procesos electorales y cumplieron decisivas labores en la organización de los trabajadores y clases populares, no lograron el control del Estado que hiciera posible el camino al socialismo. A su vez, los -mal llamados- regímenes “populistas”, a partir de la década de 1920 (que también hay que identificar con la izquierda de la época), construyeron economías sociales con modernización capitalista, que fortalecieron capacidades estatales, promovieron educación, salud y seguridad social, y reconocieron amplios derechos laborales. Ocurrió tempranamente con los gobiernos de la Revolución Juliana (1925-1931) en Ecuador; José Batlle y Ordóñez (1903-1907 y, sobre todo, la segunda presidencia, 1911-1915) en Uruguay; Hipólito Yrigoyen (1916-1922 y 1928-1930) en Argentina, o parcialmente con Arturo Alessandri Palma (1920-1925 y 1932-1938) en Chile; pero con mayor claridad y definición con Getulio Vargas (1930-1945; y 1951-1954) en Brasil; Lázaro Cárdenas (1934-1940) en México y Juan Domingo Perón (1946-1955 y 1973-1974) en Argentina. Todos esos gobiernos se ubican en el largo proceso de superación de los regímenes oligárquicos tradicionales.

Pero el camino definitivo al socialismo en América Latina solo se hizo posible a partir de la Revolución Cubana (1959). Se ha escrito miles de páginas sobre ella. En esencia fue el resultado de la eficaz lucha armada guerrillera, con enorme apoyo popular, en el marco del enfrentamiento a Fulgencio Batista y al intervencionismo de los EEUU. Tanto el bloqueo norteamericano, como el cerco latinoamericano impuesto por la guerra fría, explican la larga relación de la isla con la URSS hasta que el derrumbe del socialismo en ese país y en Europa del Este determinó el “período especial” de la década de 1990, durante el cual en Cuba se redefinió la economía para continuar el camino socialista.

Las guerrillas, que se generalizaron en la región a partir de la década de 1960 sobre la imagen de lo ocurrido en Cuba, no tomaron el poder, excepto en Nicaragua, con el triunfo de la Revolución Sandinista (1979); pero no pudo afianzarse la vía al socialismo, impedida por la “Contra” y los EEUU a través de la CIA, y porque el Sandinismo perdió las elecciones en 1990.

El proceso que merece particular atención y estudio, por las experiencias que dejó para la izquierda latinoamericana, es el de Chile.

La primera “República Socialista” se instaló el 4 de junio de 1932, tras el derrocamiento del presidente Juan Esteban Montero. La Junta cívico-militar integrada por el “socialista” Eugenio Matte, el general Arturo Puga y el abogado y político Carlos Dávila, la proclamó. Apenas duró 12 días, porque Dávila logró expulsar a los otros dos miembros y autoproclamarse presidente, aunque duró en el cargo solo hasta el 13 de septiembre, cuando fue derrocado.

Esa “República Socialista”, apoyada por jóvenes seguidores de Matte y de Marmaduke Grove (prestigioso marino y uno de los fundadores del Partido Socialista, que nació al siguiente año), demócratas radicales y un sector de los militares, paradójicamente no tuvo el apoyo del Partido Comunista (por entonces enemistado con los socialistas) ni de una serie de federaciones obreras; pero encendió la oposición de los estudiantes católicos (la Universidad Católica de Santiago tenía una tradición política y conservadora de años), capas medias y empresarios. La Junta y Dávila apenas esbozaron un programa, pero se logró, al menos, la creación del Ministerio de Trabajo y de Salubridad Pública.

El Frente Popular, que ya logró unir a comunistas y socialistas chilenos, junto a sectores democráticos y bases sociales, logró la presidencia de Pedro Aguirre Cerda (1938-1941), bajo la consigna “socialista” de “Pan, Techo y Abrigo”, una idea que entre los ecuatorianos inmediatamente recuerda la propuesta de campaña electoral del socialcristiano y rico empresario León Febres Cordero (1984-1988), quien tuvo éxito con su fórmula “Pan, Techo y Empleo” que, desde luego, no cumplió, pues su gobierno inauguró el modelo empresarial-oligárquico que rigió en el país hasta 2007 y revivió a partir de 2017.

Pero el camino más fundamentado y desarrollado para lograr conducir Chile al socialismo solo se alcanzó con el ascenso presidencial de Salvador Allende (1970-1973). Cabe seguirlo desde la campaña electoral, pues aunque la Unidad Popular (UP) logró la convergencia de sectores importantes de las izquierdas (partidos Socialista y Comunista, MAPU y otros), hubo grupos minoritarios que dudaron o no se unieron. Desde luego, las derechas procuraron impedir el triunfo y contaron con apoyo de la CIA y de un sector militar, a quien estorbó la posicion asumida por el general René Schneider, Comandante en Jefe del Ejército en aquellos días, quien proclamó el respeto institucional a la democracia y a los resultados en las urnas (“doctrina Schneider”). Esa posición explica su asesinato (1970). Instalado el gobierno, Allende debió utilizar la Constitución y los “resquicios legales” para lograr los cambios. A momentos incluso contó con el apoyo de la Democracia Cristiana (por entonces proponía el “socialismo comunitario”), que con el gobierno de Eduardo Frei Montalva (1964-1970) había iniciado la “chilenización del cobre”, la reforma agraria y mantuvo la inclinación política a favor de los trabajadores, acciones coincidentes con lo que haría la UP en el gobierno. Las reformas sociales fueron inéditas; pero la economía, que creció el primer año, empezó a tambalear desde el segundo. En estricto rigor histórico, nunca se instaló una economía “socialista”, pero sí fue desestabilizada la economía “capitalista”. Allende procuró actuar de acuerdo con las circunstancias. El MIR y la VOP demandaron siempre la radicalizacion acelerada. Pero el peligro de una guerra civil frenaba al mismo gobierno. Como el “socialismo” de aquellos tiempos se asociaba a la estatización completa de los medios de producción, Allende se preocupó por extender el sector de “propiedad social” frente a la privada y la mixta; sin embargo, en diversas oportunidades, las tomas de tierras y las de fábricas y otras empresas, para que se transfirieran a la administración de sus trabajadores, rebasaron el control del gobierno y aceleraron las quejas, reacciones y resistencias de las clases propietarias. Las acciones de persecusión, amedrentamiento y agresión derechista crecieron en manos de organizaciones como “Patria y Libertad” (“Tradición, Familia y Propiedad” – TFP-, grupo que también se estableció en Ecuador). Los “camioneros” se convirtieron en la fuerza opositora más efectiva. Las damas de la burguesía lanzaron sus marchas y “cacerolazos”. Los empresarios confabularon para el desabastecimiento general o la subida de precios. La sociedad se polarizó. Se confió demasiado en la institucionalidad chilena de cuatro décadas, en la que los militares siempre se mostraron respetuosos de la democracia y apartados del conflicto político.

La construcción del “socialismo por la vía pacífica” despertó enemigos poderosos en plena guerra fría: ante todo los EEUU, pues el gobierno de Richard Nixon, (1969-1974), asesorado por Henry Kissinger, su Secretario de Estado, y contando con las acciones desestabilizadoras de la CIA, no estuvo dispuesto a permitir una segunda Cuba (incluso se buscó comprometer a los militares anticomunistas brasileños y argentinos); los empresarios hicieron lo suyo para boicotear la economía, incluyendo los paros patronales; sectores de las clases medias acomodadas imaginaban riesgos; los medios de comunicación bombardeaban con su propia labor opositora; y entre los militares incubaba la conspiración definitiva. El sector militar más pervertido por el macartismo dio el golpe final y el 11 de septiembre de 1973 acabó con el gobierno socialista y con toda democracia, imponiendo la dictadura terrorista de Augusto Pinochet (1973-1990).

Años más tarde, el derrumbe del socialismo real iniciado en la URSS, junto con las reformas en la República Popular China (RPCh) y, sobre todo, las que introdujo Cuba a raíz del “período especial”, permitieron comprender mejor que la vía al socialismo puede tener diversas condiciones y caminos, en los que no se descarta la democracia representativa. Ha quedado claro que la estatización total de los medios de producción no es necesariamente inmediata ni forzosa. Incluso V.I. Lenin lo advirtió, al acudir a la Nueva Economía Política (NEP, 1921-1928), bajo la cual en Rusia tuvieron que revivir formas de propiedad privada, un proceso que igualmente merece estudiarse con rigor. En la actual RPCh hay un evidente sector privado y “capitalista” (hay multimillonarios chinos), pero el Estado no ha renunciado al control de la economía, proclama al marxismo como guía, pero asume la construcción de la nueva sociedad como un proceso de más largo plazo, bajo la fórmula de la “vía China al socialismo de mercado”.

Hoy, la vía al socialismo en América Latina está en discusión. La izquierda no es únicamente marxista, sino variada. El progresismo latinoamericano, como nueva tendencia en el siglo XXI, demostró las virtualidades de una economía social de transición, pero igualmente sus propios límites. Nadie puede atribuirse la verdad revolucionaria. Porque si algo debe asimilarse de la experiencia histórica, es que el socialismo constituye un proceso en construcción desde nuestro presente, bajo las particularidades y experiencias diarias de cada país, ya que no es posible reproducir las vías y modelos que han ejercitado otras sociedades.

Pichincha Comunicaciones

Autor: Juan J. Paz y Miño Cepeda

Fuente de la Información: https://www.nodal.am/2020/10/el-socialismo-en-la-experiencia-latinoamericana-por-juan-j-paz-y-mino-cepeda/

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Regreso al pasado: a favor de los virus

Salvador López Arnal

Regreso al pasado: a favor de los virus

Salvador López Arnal

Un matiz (que suele ser concepto): no a favor de todos los virus, a favor de los fagos, de los bacteriófagos, unos virus descubiertos a principios del siglo XX por Frederick Twort y Félix d’Herelle (este último fue el inventor del nombre), utilizados entonces con éxito en el tratamiento de infecciones en humanos. Sin embargo, tras esa época inicial, fueron arrinconados y “su uso y estudio quedó restringido a los países de Europa del Este debido al descubrimiento y posterior edad dorada de los antibióticos”. Varios grupos de investigación de estos países continuaron con esta línea de trabajo debido, básicamente, a la baja disponibilidad de antibióticos y a su alto precio (Las autoras señalan que la mayoría de estas investigaciones mostraron resultados positivos aunque no seguían los criterios (¿nuestros criterios actuales?) “para una buena cuantificación clínica y carecían de grupos de control a los que no se les suministrase el tratamiento”).

La estructura de este buen y breve libro de divulgación científica: Introducción. 1. El micromundo que nos rodea (recordemos que fue en 1876 cuando Robert Koch, el descubridor de las bacterias causantes del cólera, la tuberculosis y el carbunco, empezó a estudiar ese mundo)  y las bacterias patógenas que se esconden en él (en 1928, Fleming realizó uno de los mayores descubrimientos del siglo, el primer antibiótico natural descubierto, la penicilina, por el hongo Penicillium notatum que producía la sustancia). 2. Los bacteriófagos: qué son y dónde están. 3. Un amplio abanico de aplicaciones. 4. Aislamiento y selección de fagos con potencial terapéutico. 5. Avances en la producción de bacteriófagos. 6. Requerimientos legales para el uso de bacteriófagos. Glosario. Bibliografía. No hay índice analítico-nominal, aunque no es necesario en este caso.

La principal virtud del libro: útil, muy útil, para personas no puestas (el firmante por ejemplo) que quieran informarse sobre el papel y los avatares de estos virus.

Un apunte sobre las autoras: Lucía Fernández es investigadora posdoctoral en el Instituto de Productos Lácteos de Asturias (IPLA-CSIC), instituto público que no ha caído en la ola privatizadora que nos invadió; Diana Gutiérrez es investigadora en el laboratorio de Biotecnología Aplicada de la Universidad de Gante; Ana Rodríguez es también investigadora del IPLA y coordina el grupo de investigación Fermentos Lácticos y Bioconservación; Pilar García es científica titular del IPLA. Sus ámbitos de investigación: estudio de los fagos y las endolisinas como armas frente a enfermedades infecciosas; nuevas estrategias basadas en los fagos para combatir enfermedades bacterianas; los fagos como herramientas para el desarrollo de nuevos agentes antimicrobianos aplicables en terapia humana y en seguridad alimentaria. Etc. Los fagos como elemento decisivo.

Unas breves notas que aspiran a justificar la recomendación de la lectura del libro:

1. Una definición para situarnos: Los bacteriófagos (o fagos) son los virus de las bacterias. Al igual que el resto de los virus, señalan las autoras, “tienen una estructura relativamente simple ya que están formados por proteínas y ácidos nucleidos”. Son parásitos intracelulares, necesitan infectar una célula (una bacteria en su caso) para multiplicarse”. Los fagos, pues, infectan bacterias, mientras que “los virus que ocasionan enfermedades en humanos (virus de la gripe, hepatitis o sida), en animales (virus de la rabia) o en plantas (virus del mosaico del tomate), necesitan una célula eucoriota (animal o vegetal) para multiplicarse” (p. 33). A pesar de esta similitud (en su estructura y en el modo modo de desarrollo entre los fagos y otros virus, “no comparten la capacidad de infectar indistintamente a unos y otros tipos de organismos debido a su alta especificidad”. Los fagos, asunto determinante, “no pueden infectar células de humanos ni de animales o plantas. Es imposible que causen ningún daño a los seres vivos”. Este hecho, señalan las autoras, es de vital importancia para evaluar la seguridad de los bacteriófagos en determinadas aplicaciones.

2. El problema de fondo: La diversidad del mundo microbiano en los diferentes ambientes que nos rodean incluye microorganismos beneficiosos y otros causantes de enfermedades. Las bacterias beneficiosas son las responsables, por ejemplo, “de la fermentación de algunos alimentos y también las que habitan en nuestro tracto gastrointestinal, en nuestro sistema respiratorio o en nuestra piel” (p. 5). Por su parte, las patógenas tienen especial relevancia debido a su capacidad de “producir infecciones en humanos y animales, algunas de las cuales pueden llegar a provocar la muerte”. Pero recientemente, el tratamiento de estas infecciones se ha convertido en un serio problema “debido a la ineficacia de la mayor parte de los antibióticos utilizados en clínica y veterinaria”. La resistencia puede deberse a una mutación del material genético del microorganismo y transmitirse a las bacterias descendientes (la llaman transferencia vertical) o proceder de la incorporación de otras bacterias de la misma u otra especie (transferencia horizontal). Dicha resistencia, todos hemos oído hablar de ella, “se ha visto incrementada por el uso incorrecto de los antibióticos, así como por su inclusión durante un largo tiempo en el pienso de los animales de granja para facilitar su engorde”, una de las nefastas prácticas de la ganadería industrial (a lo que hay que añadir “los numerosos tratamientos que estos animales reciben a lo largo de su vida para combatir infecciones”). Consecuencia: hemos llegado a una situación en la que “el porcentaje de bacterias resistentes es tan elevado que el tratamiento con antibióticos no permite en muchos casos la eliminación de la infección”.

3. Las autoras señalan que el problema es de tal magnitud que informes recientes hablan de la muerte anual de 33.000 personas en la UE y de unas 700.000 en el mundo como consecuencia de infecciones bacterianas que en el pasado podían superarse con los usuales tratamientos antibióticos.

4. En este contexto de resistencia, de multirresistencia a los antibióticos, una de las posibles alternativas es la que se está llevando “a cabo con una intensa investigación científica sobre los fagos”, que recordemos son virus que infectan bacterias siendo totalmente inocuos, remarcan las autoras, para la humanidad, para las plantas, para los animales y, en general, para el medioambiente. Su morfología, añaden, junto con su particular forma de multiplicación, diversidad y abundancia, “los convierten en microorganismos interesantes por sus aplicaciones biotecnológicas y por el papel que juegan en el mantenimiento del equilibrio de los ecosistemas naturales”.

5. A día de hoy, en el sector hospitalario, los fagos pueden ser utilizados tanto para prevenir como para tratar infecciones en humanos (se le llama terapia fágica). Su aplicación es habitual en Rusia y en las antiguas repúblicas soviéticas (en Georgia, por ejemplo), también en Polonia. En los países occidentales, el tratamiento de infecciones con fagos queda restringido a paciencias individuales, y solo como uso compasivo (en Francia y Bélgica por ejemplo), es decir, “cuando no existen otras posibilidades para salvar la vida del paciente o simplemente para aliviar su sufrimiento”. A pesar de una falta de regulación clara en la mayoría de países de la UE, se están llevando a cabo ensayos clínicos en diferentes países con resultados prometedores.

Hay mucho más para contar, leer y comentar, incluidas propuestas de política de la ciencia, industrial y comercial.

La consideración central de las autoras: “queremos resaltar la clara necesidad de nuevas alternativas a los antimicrobianos actuales, lo que nos hace pensar que los bacteriófagos pueden tener un papel relevante en un futuro cercano, pero para ello es imprescindible el apoyo a esta línea de investigación”, una línea de la que las autores forman parte.

Fuente: El Viejo Topo, septiembre de 2020.

Autor: Salvador López Arnal

 

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