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Continuidad, discontinuidad y la necesaria metamorfosis educativa

Francesc Imbernon

Por: Francesc Imbernón

  • La pandemia ha colocado al sistema educativo en una situación muy compleja que obliga a los centros y sus profesionales ha mantener una continuidad de su labor en una discontinuidad constante. Es un buen momento para repensar algunos de los cimientos que sostienen esa continuidad anterior: organización escolar, currículo, papel del profesorado, inversión…

Ya estamos inmersos en un nuevo curso. Y desde que comenzó la pandemia, hace meses, ha habido tiempo de reflexionar sobre lo que pasó y está pasando a la educación en el confinamiento y en el inicio de curso. Hemos leído en artículos y en redes sociales que hay de todo: vivencias del profesorado, angustias, propuestas y preparación del nuevo curso en las escuelas.

Quisiera centrarme, no tanto en los problemas del nuevo curso, de lo que ya se ha escrito y hablado mucho, sino en lo que pasó al final del curso anterior, con una enseñanza virtual de emergencia, no de normalidad, y analizar que la situación puso en evidencia las limitaciones y debilidades del sistema educativo en cuanto a la infraestructura y formación tecnológica, el equipamiento del alumnado y del profesorado en casa, el apoyo familiar necesario, el aumento de las exclusiones y desigualdades por falta de presencialidad y la autonomía del alumnado para realizar tareas virtuales, entre otros. Y destacar un aspecto que ya conocíamos, que las dificultades escolares se agravan cuando los niños y niñas necesitan una metodología más inclusiva con especialistas, materiales y entornos adaptados.

Y no podemos olvidar aspectos que el profesorado sabe, pero que tal vez la sociedad no: que la escuela es muy importante para crear identidades sociales y necesita de espacios físicos y simbólicos: contacto, relaciones y presencialidad para trabajar la transmisión cultural y el desarrollo personal como seres sociales. Que la educación es una actividad social, no hay duda de que es donde se aprende, pero también cuida a la persona de forma individual y grupal. La enseñanza requiere un seguimiento individualizado de cada niño y niña dentro de lo posible, es decir, una guía y una supervisión de qué se hace y cómo se hace con su educación.

Hemos sufrido en la educación lo que el enfoque antropológico de la transmisión cultural (la escuela es cultura por antonomasia), llama el proceso de continuidad y discontinuidad. Antes de la pandemia en la educación se vivía, de una forma tranquila o inquieta. Era una etapa de continuidad, es decir, aquellos momentos experimentados y vividos donde existe una estabilidad en la forma de ser y comportarse, sin cambios destacables que impliquen la adquisición de nuevas interacciones, prácticas o aprendizajes.

Y de golpe, nos llega la pandemia y aparece la discontinuidad. El proceso de discontinuidad se produce cuando hay un cambio abrupto entre un modo de ser, hacer y comportarse y otro muy diferente. Modificaciones en el trabajo, se organizan nuevas interacciones, nuevas prácticas y nuevos aprendizajes. Y cuando hay una falta de cohesión y preparación entre la continuidad y la discontinuidad se produce mucha ansiedad.

Ahora parece que se ha de volver a una continuidad. En un momento en el que se producen una serie de situaciones de emergencia que necesitan cumplir de una determinada manera de hacer escuela con diferencias y discrepancias que hacen modificar el trabajo del profesorado, las relaciones entre los compañeros y con los niños y las prácticas educativas.

Esta nueva continuidad puede desembocar en la aparición de un profesorado disociado puesto que debe repensar y reconfigurar constantemente su identidad personal, profesional y colectiva a partir de experiencias nuevas y viejas vividas tanto dentro como fuera del centro escolar. La pandemia nos ha provocado muchas nuevas experiencias inesperadas y abruptas. Y fruto de estas nuevas experiencias -positivas o negativas- tienen lugar los procesos de nueva continuidad y nueva discontinuidad. A lo que hay que sumar la presión de la administración y del propio profesorado porque ha de mantenerse la estructura educativa (currículo, estructura, organización, normativa, metodología, etc., anterior). Por lo tanto, ¿será como la continuidad de antes? No puede ser.

Podemos ver la nueva continuidad y la discontinuidad educativa actual y pasada como positivas, si permiten la metamorfosis educativa entendida como transformación y regeneración constante. No puede haber soluciones viejas para problemas nuevos. Por lo tanto, deberíamos aprovechar la reflexión y la experiencia vivida para hacer un cambio radical de la forma de enseñar y aprender en esta nueva continuidad y discontinuidad constante.

Y me viene a la cabeza la idea de Edgar Morin sobre la ceguera del conocimiento. Estaremos ciegos de conocimiento si no somos capaces de hacer una metamorfosis para abrirnos a nuevas ideas, a nuevos rumbos, ir mucho más allá de la anterior continuidad, investigar, reflexionar y buscar el cambio colectivamente. Si no somos capaces de perder el miedo a lo desconocido, a lo nuevo, a los cambios y dejar de creer ciegamente en las ideas o proposiciones ya impuestas y aceptadas por otros, no podremos desarrollar las propias en el campo educativo, en el terreno de la organización de nuevas ideas y propuestas.

Y esta metamorfosis debe analizar y transformar aspectos macro y micro. Dentro de lo macro encontramos tantas cosas que cambiar que no sé si serán necesarias varias legislaturas. Por ejemplo, alcanzar un acuerdo social y político sobre educación con el que alcanzar una gran modernización y, así, evitar hacer tantas reformas.

Sin recursos muchas cosas no se pueden hacer. Ha de aumentarse el PIB dedicado a educación que ha ido bajando los últimos años. También para alcanzar la siempre reivindicada mejora laboral y la carrera del profesorado. Se necesitan más recursos en los centros que les permitan asumir una mayor autonomía de gestión, organización y profesionalización para mejorar el aprendizaje del alumnado. Sin olvidar cómo reducir el fracaso, el abandono prematuro y la repetición, así como aumentar la escolarización obligatoria hasta los 18 años; erradicar la segregación y hacer una verdadera inclusión e invertir en la escuela pública como espacio de lucha contra las desigualdades sociales, revisando la doble red de escuelas.

A nivel micro se debe cambiar la estructura, la organización y la metodología de las escuelas, sin demasiados cambios después de siglos. Se debería huir de la estructura rígida, piramidal y gerencial del profesorado para crear estructuras más flexibles y que permitan una mayor implicación de todo el personal que interactúa en el aprendizaje de los niños (profesorado, personal de servicios, familia, comunidad, territorio, etc.). La revisión del currículo es otro de los asuntos destables: qué es lo que hay que enseñar y aprender en el siglo XXI y qué herramientas presenciales y virtuales son necesarias para ello. Tiene que haber un cambio de organización, de estructura, de currículo y del profesorado y su formación. Una metamorfosis total.

Esto que ha pasado y pasa nos obliga a una continuidad dentro de una discontinuidad muy diferente. Hay que luchar por una educación diferente desde los poderes públicos, la sociedad y el profesorado para desarrollar una sociedad mejor con valores democráticos y de responsabilidad colectiva. Freire nos dice que «la educación no cambia el mundo, cambia a las personas que lo cambiarán». Y en esto debemos poner muchos esfuerzos y no caer en una continuidad (dicen nueva normalidad, pero no lo es) como la que teníamos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/08/continuidad-discontinuidad-y-la-necesaria-metamorfosis-educativa/

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La mujer pública

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

La historia nos ha enseñado la amarga verdad: el cuerpo femenino como un bien colectivo.

En días recientes Dawn Wooten, enfermera estadounidense, ha denunciado la práctica de esterilizaciones forzadas practicadas contra mujeres migrantes en el centro de detención del condado de Irwin, Georgia. Sus alegatos han levantado polvo: por un lado, acusaciones de quienes intentan desacreditar a la denunciante y, por otro, la exigencia –desde altas instancias en la Cámara de Representantes- de profundas y extensas investigaciones sobre estas posibles violaciones contra los derechos humanos de las víctimas.

Las esterilizaciones forzadas en los cuerpos de mujeres indígenas o de las capas más pobres de los países latinoamericanos y africanos no es novedad alguna. En la década de los años 60, los Cuerpos de Paz estadounidense actuaron como misioneros para imponer por la fuerza el control demográfico en nuestro continente, con la graciosa anuencia de los gobiernos locales. Esa práctica de una crueldad inaudita nunca mereció juicios ni condenas y las mujeres castradas de manera tan salvaje como injusta tampoco recibieron reparación alguna.

La perspectiva oficial generada desde los ámbitos políticos en relación con los derechos de las mujeres sobre su cuerpo, no ha cambiado. Las asambleas legislativas dominadas por el pensamiento hegemónico de una masculinidad mal entendida siguen imponiendo su agenda cargada de restricciones sobre más de la mitad de la población; y, de ese modo, se impide el ejercicio de ese derecho mediante castigos extremos. En la mayoría de nuestros países se condena a mujeres, niñas y adolescentes que buscan asistencia sanitaria para interrumpir embarazos o, simplemente, cuando se presentan en los hospitales con emergencias obstétricas. Es decir, se les veda no solo el derecho de recibir atención sino también de optar por una solución humanitaria a su situación crítica.

Las mujeres, por el hecho de haber nacido como tales, son así declaradas un bien público por sociedades regidas bajo códigos estrictamente patriarcales. Ya avanzado el siglo veintiuno se perciben retrocesos aberrantes en la perspectiva de género, como por ejemplo en Francia, en donde han comenzado a agredir en las calles a jóvenes mujeres por vestir falda. Actos de extremo salvajismo en un país supuestamente igualitario, avanzado, culto y en donde paradójicamente nació el pensamiento fundamental que consagra los derechos de la ciudadanía: Libertad, Igualdad, Fraternidad.

El retorno a prácticas misóginas en países que habían logrado superar esas barreras, dicen mucho de cómo ha persistido, a través de los siglos, esa super valoración de la masculinidad contra la visión de un sexo femenino asociado a la sumisión, la obediencia, la inferioridad y la función subordinada de aportar su cuerpo como instrumento de beneficio social por medio de la reproducción controlada. Los movimientos feministas han alcanzado grandes avances en términos prácticos, pero ni siquiera han llegado a rozar el núcleo mismo del sistema, cuya principal característica es un profundo temor al poder de las mujeres en ámbitos tradicionalmente masculinos como la política, la economía y la justicia.

Las mujeres gozan de iguales derechos y responsabilidades, de acuerdo con tratados y convenciones de efecto obligatorio. Sin embargo, derribar las barreras opuestas a su pleno desarrollo es todavía un tema pendiente que impide la evolución de la sociedad hacia estadios superiores de convivencia y, para ello, será necesario derribar los marcos valóricos obsoletos que nos rigen. A partir de ahí, comenzar de nuevo con una plataforma igualitaria, justa y de mutuo respeto.

El temor por el poder femenino es el mayor de los obstáculos. 

Fuente e imagen tomadas de: https://rebelion.org/la-mujer-publica/

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Enseñar a especular y erradicar el anticapitalismo: la nueva pedagogía neoliberal extrema

Enrique Díez

Por: Enrique Díez

El 5 de octubre, el “día de la educación financiera” (un “día” establecido por la Comisión Nacional del Mercado de Valores y el Banco de España), sale a la venta en León la colección Economía Práctica para niños (las niñas parece que no son aptas todavía), de la Fundación Maria Jesús Soto. Los bancos y financieras en todas partes ofrecen múltiples actividades: desde un “Escape Room financiero” de la Fundación Mapfre (y no es irónico), hasta “La salud financiera de los más vulnerables en tiempos de covid” de la Fundación Nantik Lum (esto sí que suena a irónico en estos tiempos).

Mientras, el gobierno británico exige a las escuelas de Inglaterra que no usen material anticapitalista en la enseñanza. El Ministerio de Educación de Gordon Brown califica el anticapitalismo como una «postura política extrema» y lo equipara con la oposición a la libertad de expresión, el antisemitismo y el apoyo a las actividades ilegales. No deben utilizarlo de ninguna forma, advierte la guía del Ministerio, incluso “si el material en sí no es extremo, ya que el uso del mismo podría implicar el respaldo o apoyo de la organización”. Exige que no sea utilizado como material educativo aquel que pretenda “eliminar o derrocar el capitalismo”, en una deriva del actual gobierno calificado como “creciente autoritarismo conservador extremo” que censura y persigue cada vez más la libertad de expresión y no quiere una población con educación crítica. “Es otro paso en la guerra cultural que hará ilegal referirse a grandes partes de la historia y la política británicas, incluyendo la historia del socialismo británico, el Partido Laborista y el sindicalismo, que en diferentes momentos han abogado por la abolición del capitalismo», declaraba recientemente el exportavoz de Economía de la oposición laborista, John McDonnell.

La pedagogía neoliberal no es sólo destructora de derechos, pretende ser también productora de un tipo de subjetividad determinada. Educar en el emprendimiento y la especulación financiera es mucho más que enseñar determinadas técnicas y conocimientos…, es aprender a tener muy claras las reglas del capitalismo para ser ganadores en este juego. La ideología neoliberal se ha convertido en la “razón instrumental” del capitalismo contemporáneo que estructura y organiza, no sólo la acción de los gobernantes, sino que éstos establecen que sea la que dirija también la conducta de los propios gobernados. Esto explica por qué a pesar de las consecuencias catastróficas a las que han llevado las políticas neoliberales, desde hace 30 años éstas estén cada vez más activas.

La Junta de Castilla y León quiere también implantar este modelo neoliberal en la escuela desde hace tiempo promocionando el libro inicial de esta Fundación, Mi primer libro de Economía. Ahorro e inversión (Fundación que tiene el nombre de su autora, Maria Jesús Soto). Soto es directora de una entidad financiera que tiene entre su accionariado a Bankia (entre otros Rodrigo Rato y otros imputados por falsificación de cuentas, administración desleal, maquinación para alterar el precio de las cosas y apropiación indebida, que acaban de ser “absueltos”) o a la multinacional Indra Sistemas (empresa cuyo 27% de beneficios proviene de las ventas de armas). En la presentación del libro en la Bolsa de Madrid, manifestó que la finalidad de este libro era “ir extendiendo una cultura financiera desde edades tempranas”.

Efectivamente, este libro subtitulado ¡ahorro e inversión!, no va a enseñar a los niños y niñas a desentrañar las causas de esta crisis que pagamos el 99% de la ciudadanía para que pueda seguir enriqueciéndose ese 1% que se dedica a las finanzas especulativas. Este manual hecho por quienes han sido responsables del saqueo actual de la economía, de los millones de parados, de los suicidios por desahucios, de la pobreza que inunda nuestros barrios, no va a hablar de los responsables, ni de una economía al servicio del bien común. Parece que ya desde infantil se quiere enseñar a nuestros hijos e hijas a especular e invertir. Y para eso quién mejor que la directora de una entidad financiera especializada en productos de inversión.

Mediante estos libros no sólo explicará la economía desde los intereses de los banqueros y financieros, sino que tendrá ya futuros “clientes cautivos” adiestrados en fondos de inversión, rentas variables y aquellos productos que venden estas entidades de especulación. Aprenderán a conocer a la “prima de riesgo”, el funcionamiento de la bolsa, el ciclo de la inversión. Normalizarán así estos magníficos contenidos, estas extraordinarios destrezas, estas imprescindibles competencias y estos necesarios valores para adentrarse y ser un futuro tiburón financiero en el mundo de la especulación y el pelotazo bursátil. Negocio redondo para esta financiera y una gran inversión de futuro.
Porque, como explica la propia autora: “No existe ningún libro de estas características enfocado para niños, que llegue hasta el final del ciclo de la inversión”. Se expresa sin complejos: el objetivo no es otro que acercar la cultura financiera para que sea accesible a niños de entre cinco y ocho años de edad. Busca formar con una base sólida a los futuros consumidores y ahorradores. El subtítulo del libro es expresivo: Aprende a ser un inversor responsable, descifrando los enigmas de las finanzas. Por eso, el consejero de Educación de la Junta de Castilla y León ha destacado este libro como una “excelente forma de introducir la economía en los más jovencitos”. “Es una gran idea y vengo a apoyarla”.

Esto se está haciendo en muchas comunidades autónomas. De esta forma los bancos, con largos historiales de fraude y denunciadas por malas prácticas, han empezado a impartir lecciones de educación financiera en los centros educativos. Las principales bancas españolas (BBVA, Santander, La Caixa, principalmente) están empeñadas en dar en las escuelas clases de educación financiera gratuitamente y… “por generosidad”. En ayudar a los estudiantes, que sacaron tan mala nota en el examen PISA de educación financiera de la OCDE (que con tanta insistencia el BBVA ayudó a financiar y a realizar). La banca, preocupada por el “analfabetismo financiero” en la educación, pretende que la ciudadanía crezca aprendiendo a conocer el mundo de sus productos financieros, no sea que les entre la tentación de volver a engañarles con acciones preferentes y con productos tóxicos, especialidades a las que se dedicaron durante tantos años. Estas entidades que abusaron de la población, que no les han devuelto el dinero de las cláusulas suelo y les obligan a acudir a la vía judicial para recuperar su dinero, es la que educa a nuestros hijos e hijas.

Está claro: con esta nueva cultura emprendedora con la que gobiernos conservadores y la banca quiere impregnar a las futuras generaciones desde la educación infantil hasta la universidad, llegaremos a la excelencia de la especulación. Los contenidos transversales que deben impregnar todas las asignaturas ya no son educación para la igualdad, o educación para la paz, o educación intercultural, no, ¿para qué? Ahora el contenido educativo estrella, para el que se destinan cientos de miles de euros en programas para desarrollarlo, en las comunidades autónomas gobernadas por gobiernos conservadores, es la introducción del espíritu empresarial y bursátil en nuestro sistema educativo. El consejero de Educación del PP de Murcia presentó con orgullo hace un tiempo un estudio según el cual la mitad del alumnado de la comunidad autónoma de la región de Murcia quisiera ser de mayor “empresario”.

La educación pública, pagada por todos y todas, tiene la obligación de dar una formación integral y promover valores ciudadanos y capacidad crítica. No se puede transmitir a los niños y niñas una visión falsa de cómo funciona la sociedad. ¿Qué sociedad pensamos construir si lo que enseñamos es el individualismo y la competitividad? ¿Quién defenderá los derechos de los trabajadores y trabajadoras si todo el mundo tiene que tener “mentalidad de empresario”? ¿No es esto un “adoctrinamiento” neoliberal en el sentido más literal de la palabra?

La enseñanza tiene que dar una visión global de los conocimientos, de la historia, de la ciencia y también de la economía, pero no un punto de vista sesgado desde una sola perspectiva financiera, individualista y competitiva. Lo más necesario es dar herramientas a nuestro alumnado, para que puedan defenderse como trabajadores y trabajadoras (que es el que serán la gran mayoría) ante los abusos de algunas patronales y ante la precariedad sistemática que está instaurando el capitalismo. La escuela no puede estar “al servicio de los bancos y las empresas” y mucho menos los bancos y las empresas tienen que dictar lo que se tiene que hacer en las escuelas. Es muy peligroso que se implanten objetivos y valores tan descaradamente al servicio de la ideología más neoliberal que es, precisamente, la que nos ha llevado a la actual crisis. Deberíamos volver a enseñar a los niños y niñas la economía real y analizar con ellos y explicarles cómo en esa economía un uno por ciento de la población explota al noventa y nueve por ciento restante. Esto, deberíamos aclarárselo, se llama capitalismo. Y su única solución, les tendríamos que explicar, es salir de él. Incluso podríamos enseñarles, de nuevo, que esto ya lo dijo un filósofo hace muchos años: se llamaba Carlos Marx.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/05/ensenar-a-especular-y-erradicar-el-anticapitalismo-la-nueva-pedagogia-neoliberal-extrema/

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Aprendizajes positivos y lecciones de resiliencia desde la educación ambiental para momentos pandémicos

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

  • Abrimos de par en par nuestra Ecoescuela para que entren propuestas didácticas que faciliten el desarrollo de actuaciones escolares que aminoren las dificultades que en este curso 2020-2021 debe sortear la educación formal, especialmente el profesorado y el alumnado que ensayan sin entrenamiento,

Seguimos trayendo a nuestro blog aportaciones varias para trabajar la educación ambiental; unas muy conocidas, otras menos. Abrimos de par en par nuestra Ecoescuela para que entren propuestas didácticas que faciliten el desarrollo de actuaciones escolares que aminoren las dificultades que en este curso 2020-2021 debe sortear la educación formal, especialmente el profesorado y el alumnado que ensayan sin entrenamiento previo nuevas relaciones entre ellos y con los aprendizajes. Por este motivo, convendría que los centros educativos anotasen diariamente en su Agenda escolar lo que ha sucedido cada día, las dificultades que han surgido y cómo las han ido solucionando.

Todo ayuda a la mejora del proyecto colectivo, todo sirve para un curso en el que va a haber que sortear muchas dificultades similares a las que han surgido en la vuelta a las aulas. Queremos pensar, necesitamos creer, que dentro del marasmo escolar en el que estamos inmersos; hacer convivir gestión y educación para que las personas aprovechen lo mejor de sí mismas casi nunca resulta fácil. ¡Qué decir en este curso 2021 que permanecerá en la microhistoria de cada cual y veremos cómo queda reflejado en la Historia del siglo XXI. ¿Servirá la Educación Ambiental de cauce para aprender? Es una hipótesis que habría que investigar, una vez superados los primeros días de vértigo.

Siempre es conveniente conocer reflexiones sobre la Educación Ambiental y experiencias didácticas que se desarrollan en centros diferentes al propio. Pero especialmente cuando se viven momentos tan críticos en las escuelas, se agradece que alguien se pregunte si se pueden mezclar propósitos de aprendizajes positivos que nos sirvan a la vez de lecciones de resiliencia. De lo primero se puede aprender mucho en La Firma del mes de la Carpeta Informativa del Ceneam (Centro Nacional de Educación Ambiental), donde se recogen cientos de aportaciones de reflexión y para el debate. Se puede hacer una búsqueda por autores o por temas. También merece la pena entrar en Recursos para la Educación Ambiental. Allí se aportan muchas ideas prácticas muy útiles en estos momentos.

El título de la presente entrada, y todo lo que viene a continuación es una especie de análisis y a la vez resumen de un interesante artículo de Marta López Abril e Isabel Fernández Domínguez publicado en la Carpeta. Las autoras quieren ejercer el papel de difusoras y lo logran con apuntes generales y detalles finos. Recogen propuestas diversas en torno a problemáticas graves de la actualidad: cambio climático, movilidad, contaminación, alimentación, consumo, etc., relacionadas con la Educación Ambiental pero que integran también cuestiones sociales como cuidados y cooperación. En el artículo se explican, y enlazan, ejemplos de iniciativa social durante la pandemia de los cuales recogemos solamente uno de algunos ámbitos: laboratorios ciudadanos y cartografías de iniciativas ecosociales como ESenRED comentado ya en este blog; sobre alimentación y consumo como #soscampesinado; de transformación comprometida de las ciudades como Paisaje transversal; propuestas de reconexión con la naturaleza como Red de Equipamientos de Educación Ambiental para el Desconfinamiento (REDEEA) de la cual ya hablamos en la anterior entrada de este blog; de apoyo mutuo como la Red Mundial de Ciudades y Comunidades Amigables con las Personas Mayores auspiciada por la OMS; sobre creatividad y cultura como El Laboratorio ESCOITASME?; de arte y naturaleza como Naturaleza artificial del Museo Nacional de Ciencias Naturales; cuestiones de desigualdad y nuevo modelo económico como la Guía de iniciativas de economía solidaria frente a la crisis del COVID-19 editada por la Red de Redes de economía colaborativa y solidaria (REAS); entre otras).

Desgranan también y justifican al final algunas reflexiones y aprendizajes para compartir: que gran parte de las iniciativas han surgido de contextos sociales previos, que buscan satisfacer necesidades humanas, que casi todas tienen origen urbano, que buscan la transformación de los modelos de vida, que generan círculos de cuidados, que han sido experimentadas.

En fin, que, como dicen las autoras: “La crisis sanitaria y el confinamiento han mostrado claramente la íntima relación entre nuestro insostenible modo de vida como sociedad, los problemas ambientales y nuestra salud”. A la vez, llaman la atención sobre el hecho de que antes ya nos encontrábamos en una crisis multisistémica que justificaba una Educación Ambiental que mejorase las relaciones entre las personas y de estas con el planeta. Por eso, las acciones positivas para fomentar la resiliencia que han seleccionado merecen una consideración en los centros educativos. Habrá que darles las gracias por semejante aportación.

Fuente e imagen tomadas: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2020/10/02/aprendizajes-positivos-y-lecciones-de-resiliencia-desde-la-educacion-ambiental-para-momentos-pandemicos/

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Carrera académica e investigación

Leonardo Díaz

Por: Leonardo Díaz

¿Pueden las universidades dominicanas, carentes de los ingentes recursos económicos de las universidades norteamericanas lidiar con los costos de una carrera académica? Miremos hacia países del área con desarrollo similar al nuestro.

El Dr. Samuel Bonilla ha publicado un artículo de suma relevancia para la educación superior dominicana, Entendiendo la gravedad del asunto: innovación y ordenamiento profesoral, donde reflexiona sobre una cuestión crucial, aunque no es la única, para el auténtico salto cualitativo de las universidades dominicanas.

Nos referimos al problema del vínculo profesor-universidad en la carrera académica. En ella se establecen los procedimientos de vinculación y continuidad del académico dentro de una institución de educación superior; sus responsabilidades, así como los mecanismos de ascenso y reconocimiento.

El núcleo de la carrera académica en las universidades referentes del mundo es la contratación del profesor a tiempo completo con un salario que le permita dedicar su horario laboral a la investigación y a la docencia exclusiva dentro de la institución que lo ha contratado. Con ello se evita la situación que el Dr. Bonilla denomina con el gracioso término de “profesor taxi”, un docente que recorre toda la ciudad impartiendo horas de clase en distintas instituciones para reunir un salario de sobrevivencia.

Las universidades dominicanas han estandarizado esta modalidad de docente contratado por horas de clase. En una sociedad donde todavía, en pleno siglo XXI, nuestras instituciones de educación superior no llegan a pagar mil pesos por hora en el nivel del grado (solo algunas superan la barrera de los 600 pesos), un docente en República Dominicana necesita superar las 40 horas semanales de clase para reunir un salario mínimamente decente para un profesional que debe tener como grado mínimo para ser contratado una maestría y, con preferencia, un doctorado.

Así, las universidades dominicanas se nutren de un profesional que enseña, no de un investigador docente. Se trata de un modelo perverso donde el profesor puede enseñar durante décadas en una universidad bajo la modalidad de servicios por jornada, en condiciones de inestabilidad extrema, que se agravan con las crisis económicas periódicas, como la que vivimos hoy, en este caso como producto de la pandemia de la COVID-19.

Es obvio que si se dedica el número de horas señaladas para impartir clases, no queda el tiempo requerible para lo que debe ser el epicentro de la vida de un profesor universitario: la investigación, el proceso de producción de conocimiento nuevo en un campo disciplinar.

Y si los docentes universitarios dominicanos no son productores de conocimiento, entonces, como los profesores de educación media, se dedican a ser meros reproductores de la tradición científica de la humanidad. En sentido general, nuestras universidades funcionan como escuelas grandes.

Dada la situación descrita, no es de extrañar nuestros déficits en la generación de conocimiento y las dificultades para la constitución de comunidades epistémicas consolidadas.

¿Pueden las universidades dominicanas, carentes de los ingentes recursos económicos de las universidades norteamericanas lidiar con los costos de una carrera académica? Miremos hacia países del área con desarrollo similar al nuestro. No tienen el porcentaje de profesores contratados a tiempo completo de una universidad estadounidense o europea, pero tampoco se sostienen en el alarmante porcentaje de “profesores taxi” como las instituciones de educación superior dominicanas.

Se debe trascender la estrechez de miras. La carencia de una carrera académica refuerza el círculo de la estrechez económica, pues la riqueza de las universidades y de los países es el conocimiento que generan. Sin profesores vinculados a una carrera académica consolidada, la producción de conocimiento es el acto encomiable de un héroe intelectual. Es muy precario que nuestro futuro dependa de los héroes.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/carrera-academica-e-investigacion-8866304.html

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Temporada de rufianes

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

Resguardar la memoria. No dejar que el tiempo transcurra y difumine el pasado. Recordar: meter de nuevo al corazón, con la claridad posible, eso que quizás haya perdido el contorno nítido de su entonces. No olvidar. Ni el 2 de octubre o el 26 de septiembre cada año, por no más poner de ejemplo ese par de agravios. No olvidar lo dicho y hecho antes por los que ahora, arropados en la pureza oportunista, dicen y defienden totalmente lo contrario sin que (les) pase nada o están, de nuevo, encaramados en el poder con un cinismo que aterra. Son rufianes: “persona vil y despreciable que vive del engaño y de la estafa”. Vivimos tiempos en que abundan en todos lados.

Mienten porque apuestan a que el recuerdo es delgado. ¿Delgado? Sí. En 2012 Mario Delgado era senador por el PRD y, entonces, cómplice de la estafa no maestra, ¡doctoral! llamada Pacto por México. Iniciaron con la reforma educativa —“la más importante”— y no tuvo empacho en señalar en la Cámara Alta: “En el Pacto por México, y en la presentación de esta reforma educativa, se defendió mucho el tema de la calidad y del Sistema Profesional Docente”. Lamentaba que se hablara de esos temas en la exposición de motivos, pero no en el texto mismo del artículo 3º, pero: “qué bueno que hubo la iniciativa de varios senadores y senadoras (se incluía) en insistir que no debemos darle la vuelta, y que tenemos que enfrentar como país el atrevernos a poner (en la Constitución) que el Estado debe garantizar el derecho no sólo a la educación, sino que ésta sea de calidad, que sea relevante para los que más nos importan, para los alumnos, y que esta calidad tenga que ver con la mejora permanente y con el máximo logro académico”.

Este mismo personaje, en 2018, como coordinador de los diputados de Morena, exclamó que no quedará ni una sola coma de la mal llamada reforma educativa, impulsada por los enemigos del país. Acusaba a sus antaño aliados, ahora adversarios: «Están muy enojados porque termina este periodo donde ellos aprobaron y fueron cómplices de la persecución de maestros, del desprecio de la educación pública en nuestro país, de estigmatizar a los maestros, a las Normales, a las escuelas. Ese periodo se está acabando y por eso están muy enojados».

Menuda falta de vergüenza: senador del PRD que en 2012 aplaude lo que impulsó su partido y en 2018, coordinador de diputados del mayoritario, afirma que lo aprobaron otros, y que esta calamidad prohijada por el PRI y el PAN ha llegado a su fin. ¿Es inalterable su compromiso con el pueblo? No es verdad: su compromiso es con el puesto, sea quien sea el que se lo acerque.

Otro impresentable, para también solo mencionar a dos, es el mal llamado tribuno de tribunos, Porfirio Muñoz Ledo. En 1969, luego de la represión a los estudiantes el año anterior, elogiaba a Díaz Ordaz con estas palabras: “Como miembro de este partido (el PRI) y como mexicano que confía honestamente en el destino de la nueva generación, nada me ha conmovido más hondamente en el texto del V Informe que el valor moral y la lucidez histórica con que el Presidente de México reitera su confianza en la “limpieza de ánimo y en la pasión de justicia de los jóvenes mexicanos”. Así.

Hoy quieren dirigir a un partido que propone una gran Transformación. Será en balde, no es posible pues nadie da lo que no tiene: decencia. No tienen principios, les importan los finales. Y en la derecha, sus pensadores, contritos, dicen que han descubierto la desigualdad… ¿Para dónde?

Fuente: https://vanguardia.com.mx/articulo/temporada-de-rufianes

Imagen: https://pixabay.com/

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Mafalda y la escuela.

Rogelio Javier Alonso Ruiz

 Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

La maestra, señalando un pizarrón repleto de letras, repetía, una y otra vez, “mi mamá me mima”. Después de un momento, Mafalda se acercó a ella para felicitarla por tener una madre excepcional. La niña volvió a su butaca y, desde ahí, con seriedad, le dijo: “y ahora, por favor, enséñenos cosas realmente importantes”, provocando que en el rostro de la docente se dibujara una mirada notoriamente desconcertada. Así como ésta, diversas anécdotas en la vida escolar de la niña invitan, a través de un humor cargado de una aguda mirada social, a repensar los medios y los fines educativos.  

El pasado 30 de septiembre, en su natal provincia de Mendoza, Argentina, murió a los 88 años Joaquín Salvador Lavado Tejón, mejor conocido como Quino, caricaturista creador de Mafalda, la niña de las tiras cómicas que, con su curiosidad infantil, reflexionaba sobre diversos asuntos de la vida humana. Uno de los temas que el humorista argentino tocó en sus producciones fue la educación, transmitiendo mensajes que, si bien simples, destacan por su potencia y vigencia más allá de los años y la geografía.

La obra de Quino dibuja a una escuela alejada de los intereses infantiles, enajenada en la transmisión de conocimientos desarticulados e inertes para los educandos: su sentido es difícil de encontrar por los alumnos, convirtiendo la asistencia a las aulas en una experiencia muchas veces desagradable. La de Mafalda es una escuela que trata de negar a los niños su esencia para convertirlos en consumidores de saberes.  Así pues, cuando la pequeña va camino a su escuela, se da cuenta que ha mojado sus zapatos con lo que inicialmente parecería una gran fuga de agua pero que, posteriormente, descubre eran las lágrimas de todos los niños que, metros adelante, lloraban desconsoladamente al tener que ingresar al plantel. La escena invita a preguntarnos si hacemos lo suficiente por propiciar que nuestros alumnos sean felices al interior de los muros de las escuelas.

Las aventuras de Mafalda frecuentemente la motivaban a reflexionar sobre la pertinencia de los conocimientos que adquiría en la escuela. No sólo eso, también le preocupaba la abrumadora cantidad de aprendizajes que tendría que asimilar: en una ocasión, tomando un listón para medir el perímetro de su propia cabeza, la niña se preguntaba “¿cabrá aquí todo lo que en la escuela me van a meter en la cabeza?”. Tal como lo advertía Mafalda desde hace algunas décadas, el enciclopedismo no se ha ido de las aulas. Qué pregunta tan profunda y vigente de una inocente niña, sobre todo a la luz de un currículo que en tiempos recientes ha demostrado su saturación y fragmentación, que ha propiciado dificultad para afianzar aprendizajes elementales que incluso son difíciles de distinguir entre el complejo pajar de exigencias. El de Mafalda es un llamado a la mesura en cuanto a las expectativas académicas que se ponen sobre los hombros de las escuelas.

La crítica de Quino se centra en muchas ocasiones en aquellos conocimientos intrascendentes desde la perspectiva del niño, que cobran relevancia sólo en la mente de los profesores.  Así pues, Manolito, el compañero de Mafalda, en una ocasión se ve tan satisfecho por haber escrito “América” sin “h”, pero no advierte que en su trabajo escolar dibujó al revés el mapa del continente. ¿Cuántas veces la escuela se preocupa, por ejemplo, porque sus alumnos sepan escribir justicia con “j”, aunque no los haga conscientes de situaciones de despojo y de afectación a sus derechos, ni los prepare para propiciar o exigir dignidad y bienestar colectivo? ¿Cuántas veces la escuela se conforma con conocimientos huecos y descafeinados? ¿Cuántas veces es suficiente, volviendo con Manolito, saber escribir correctamente América, pero no entender América?

Mafalda, con una singular inocencia, también cuestionaba la infraestructura educativa. Un día, cuando su maestra abrió la puerta de su salón para que el grupo saliera al recreo, la niña observó la pintura descarapelada del techo del pórtico, el tubo del desagüe minado, muros erosionados y agrietados. Ante este lamentable paisaje, la pequeña advirtió: “es notable cómo los decoradores del Ministerio de Educación han logrado darle el mismo estilo a toda la escuela”. ¿Cuántos niños, décadas más tarde, se estarán preguntando lo mismo en las escuelas a las que asisten? Qué reflexión tan oportuna de una pequeña, sobre todo cuando para regresar a clases después de la pandemia, uno de las preocupaciones es que no exista agua potable en los planteles. Es pues el mensaje de Mafalda un llamado de atención ante la incongruencia de aquellos que en los discursos ensalzan el poder transformador de la educación, pero simultáneamente permiten la existencia de escuelas en condiciones por demás indignas.

La desconexión entre la escuela y los niños se muestra de manera contundente en una de las tantas tiras de Quino: ante la invitación de la maestra para que aquellos que tuvieran preguntas levantaran la mano, Manolito lo hace de inmediato y, cuando la profesora le cuestiona qué es lo que no ha entendido, responde sin dudar: “desde marzo hasta ahora, ¡nada!”. ¿Será que el alumno no entiende a la escuela o que la escuela no entiende al alumno? El escandaloso problema de abandono escolar de nuestros tiempos hace pensar que es la escuela la que se aleja de las necesidades de sus estudiantes.

Como se observa, el mensaje de Quino sobre la realidad educativa invita a no perder de vista elementos que, si bien parecerían simples, son fundamentales para hacer de la escuela un lugar mejor. Destaca el llamado por permitir que los niños sean niños, que sean felices y que encuentren experiencias de aprendizaje placenteras. Además, hacer de la escuela un lugar digno materialmente. El humorista argentino también llama a replantear el acontecer pedagógico: erradicar el enciclopedismo, para, en lugar de la pesada carga de conocimientos que se busca verter sobre la cabeza de los estudiantes, se incluyan de manera mesurada aprendizajes con sentido para la vida. Las tiras cómicas de Quino son un material valioso para la autocrítica del acontecer educativo: a más de medio siglo que Mafalda asistía a estudiar, ¿cuántas de sus exigencias se habrán cumplido en la escuela de hoy?

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Fuente e imagen: https://proferogelio.blogspot.com/2020/10/mafalda-y-la-escuela.html?m=1

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