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¿Es necesaria la decolonialidad para el pensamiento crítico?

Abdiel Rodríguez Reyes

Me han preguntado si es necesaria la decolonialidad para el pensamiento crítico. Mi respuesta inmediata es sí, aunque necesitemos aclarar algunas cuestiones.

La decolonialidad, ciertamente, no es la única vía para hacer pensamiento crítico. Al final todos los caminos nos conducen a la necesidad de transformar el orden vigente, cualquiera sea su nombre.

La decolonialidad enfatiza en la matriz colonial de muchos de nuestros problemas. Con ello, resalta la necesidad de leer a nuestros pensadores en nuestros contextos y reflexionar a partir de nuestra realidad.

Esto no es nuevo. Sin embargo, quedarse allí podría generar un nuevo dogma, etnocéntrico y aun chovinista. Esto demanda dialogar con otras miradas, en busca de las consecuencias del colonialismo más allá de éste.

La decolonialidad tampoco es un bloque monolítico ni tiene el monopolio de la crítica.  Tan solo — pero no menos — imprime criticidad al debate al poner en su centro más de quinientos años de exclusión.

Hoy, cuando encaramos las consecuencias de las desigualdades y la destrucción de la naturaleza, la crítica hecha en el arco de tiempo de lo colonial a acá nos permite bucear en el fondo de los problemas. De lo contrario quedamos enchufados a una matriz reproductora de cambios cosméticos.

Las desigualdades de hoy son el resultado de siglos de “colonialidad del poder”, como diría Aníbal Quijano. El progreso de esta modernidad capitalista generó las desigualdades de los seres humanos entre sí y en su relación con la naturaleza.

Progreso y desigualdad son dos caras de una misma moneda. La decolonialidad cuestiona el discurso lineal y triunfante de la modernidad capitalista.

Este modo moderno de ser, estar, pensar y actuar en el mundo mantiene en vilo la existencia de la vida en el planeta desde hace al menos cinco siglos. La decolonialidad es necesaria para encarar los problemas producidos por la modernidad capitalista, tanto política como epistemológicamente.

Así contribuye a que el pensamiento crítico se concentre en los problemas de fondo. Desde allí nos planteamos con Enrique Dussel la centralidad de reproducir la vida o, como diría Agustín Lao-Montes, las condiciones de posibilidad de un vitalismo radical. Es en ese sentido que la decolonialidad es necesaria para el pensamiento crítico.

Fuente: https://rebelion.org/es-necesaria-la-decolonialidad-para-el-pensamiento-critico/

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Tres puertas de entrada (filosóficas) para la Educación Sexual Integral

José Ignacio Scasserra

José Ignacio Scasserra es profesor de enseñanza superior y media en filosofía. Se desempeña como investigador (CONICET / UBA) en el Instituto de Investigaciones de Estudios de Género (FFyL). Actualmente se encuentra cursando su doctorado en filosofía (FFyL, UBA). Es miembro de la cátedra abierta «Félix Guattari», y del colectivo «Mariposas Mirabal». Integrante de la Cooperativa de Educadorxs e Investigadorxs Populares Histórica (CEIPH, Argentina).

¿Qué cruces posibles pueden pensarse entre la disciplina filosófica y el espíritu de la ley de Educación Sexual Integral? ¿Hasta qué punto nos interpelan los contenidos curriculares propuestos para nuestra materia por el PNESI a lxs docentes de filosofía? ¿Hay algo específico que nuestra disciplina pueda aportar en este campo? ¿Hay algo de los contenidos propuestos en el marco de la ESI que nos permite re-pensar nuestra práctica docente?
Mi propósito es aportar un insumo para quienes nos enfrentamos a la tarea de dar clases de filosofía en cualquier nivel educativo, y deseamos implementar los lineamientos curriculares de la Educación Sexual Integral a nuestras prácticas docentes. Ante la vacancia que encontré sobre la producción de conocimiento para la formación docente en filosofía bajo los lineamientos de la ESI a ya doce años de la redacción de los contenidos curriculares de la misma, y a catorce de su sanción, considero que esto es una tarea que nuestra actualidad demanda y para la cual, como profesionalxs de la educación, debemos estar preparadxs en asumir.
Mi apuesta consiste en proponer tres puertas de entrada (filosóficas) para la implementación de la ESI en una clase de filosofía. Recordemos: las tres “puertas de entrada” de la ESI en términos generales son: 1) la reflexión sobre nosotrxs mismxs; 2) la enseñanza de la ESI (que se desdobla asimismo en a) los contenidos curriculares; b) la organización de la vida institucional; c) los episodios que irrumpen en la vida cotidiana) y, por último; 3) los grupos familiares y la comunidad. Las tres puertas que quiero proponer se ubican en la segunda puerta de entrada general; en otras palabras, versarán en torno a la ESI en la enseñanza de la filosofía, y se van a anclar específicamente en la selección y producción de contenidos curriculares.
Anticipo que en estas tres “puertas de entrada” no se proponen recetas ni bajadas de línea a incorporar de manera unidireccional, sino simplemente un conjunto de problemas con los que me he encontrado a la hora de pensar e implementar ESI en mis clases de filosofía. Surgen de procesos de aprendizaje, de enseñanza, de frustraciones y de investigaciones dadas en el marco de instituciones educativas formales y no formales. Los dejo aquí formulados con el fin de promover la reflexión y el intercambio sobre los senderos posibles que las perspectivas de géneros y los derechos humanos pueden encontrar en una clase de filosofía.

1) Primera puerta de entrada: La filosofía como fundamento de lo instituido o crítica instituyente
Quizás no sea forzar mucho las cosas afirmar que cualquier desarrollo filosófico puede comprenderse bien como un fundamento aportado para legitimar y fundamentar un estado de cosas, o como una crítica radical que busca desmontar el estado de cosas dado en vistas de producir uno nuevo. El pensamiento contractualista, por ejemplo, se propone fundamentar los Estados en los albores de la modernidad, mientras que pensadores como Marx, o Foucault han aportado baterías conceptuales para desmontarlos, señalando las insuficiencias del mundo que vivimos, y aportando programas para buscar senderos más emancipatorios.
Este esquema simple posee, por supuesto, una amplia “zona gris” que, desde mi experiencia y reflexión, es sumamente amplia y rica. Con esto quiero decir sencillamente que pensadorxs y problemas sumamente revolucionarios en determinado momento pueden ser utilizados para legitimar relaciones de dominación, y pensadorxs y problemas que quizás en algún momento fueron defensores del status quo, pueden ser revisitados para dar cuenta de que quizás tengan aspectos interesantes que no habíamos tenido en cuenta. Siguiendo con el ejemplo dado previamente, el contractualismo fue una idea sumamente revolucionaria en los albores de la modernidad, pero es asimismo el fundamento último del estado liberal, pieza necesaria para el funcionamiento del capitalismo. Este hecho lleva a paradojas tales como que, hoy en día, el liberalismo sea simultáneamente la trinchera última de los defensores del capital, y el pilar de ciertos discursos feministas que defienden la idea de “consentimiento” contra los abusos patriarcales cometidos contra los cuerpos femenizados. Mi apuesta es que este tipo de ironía puede ser explotada por nuestra práctica docente.
De allí que considere que ningún conjunto de problemas o autorxs esté necesariamente enmarcado en los contenidos curriculares de la ESI. Podemos dar preguntas metafísicas desde una coordenada sustancialista, donde busquemos dar con aquello que es de una forma, y no puede ser de otra, y extraer de allí consecuencias sumamente transfobicas sobre la identidad sexo-generizada de las personas, o podemos exponerla para dar cuenta de cómo funciona el discurso trans-odiante. Aristóteles puede ser revisado para mostrar como “la naturaleza” sirve como excusa para preservar un estado de cosas determinado (recordemos sus dichos sobre los esclavos, o las mujeres), o para afirmar que el orden social no es sino un espejo del orden cósmico y natural.
De allí que considero que si queremos hacer de la filosofía una labor crítica del estado de cosas actuales, y si deseamos enmarcar esa crítica en los lineamientos curriculares de la ley de Educación Sexual Integral, debemos dar cuenta de que esto no va a dirimirse específicamente en los contenidos que demos, sino en la tarea interpretativa que hagamos a la hora de planificar, y por supuesto, en la hermenéutica grupal que se ponga en juego en la clase junto con la “comunidad de indagación” con la que nos encontramos trabajando. Esta afirmación conlleva la ruptura de la figura del docente como un “burócrata de la filosofía”, que pasa revista de lo que los grandes filósofos han dicho, para comprenderlo como unx filósofx que se encuentra ejerciendo una práctica.
Por lo dicho previamente:

La primera puerta de entrada (filosófica) de la ESI es la interpretación como lugar donde se dirime si la filosofía será una crítica o una legitimización del estado de cosas actual. Este acto filosófico individual y colectivo será único e irrepetible. Queda entonces en la tarea hermenéutica docente y estudiantil hacer de la filosofía una defensa del estado de cosas determinado, o una crítica instituyente que busque producir otro modo de vida.

2) La búsqueda de la universalidad y del “fundamento último”.
Es un sentido común anclado que la filosofía necesita buscar cierta universalidad. Esto quizás sea cierto si se revisa cierto archivo. Basta abrir el Laques para dar con el proceso de abstracción necesario para que la tradición diga “esto es filosofía”. Allí Sócrates no busca “ejemplos” de lo que es la valentía, sino que busca aquello que hace que todos los ejemplos que sus interlocutores mencionan sean casos de valentía. Ese problema lo seguía teniendo Kant, al querer afirmar juicios a priori es decir, universales y necesarios, sobre los hechos contingentes de la experiencia. No faltan ejemplos de esa pretensión de abstracción y universalidad propia de la disciplina. Con esto no estoy diciendo que la filosofía debería buscar universalidad, sino que estoy señalando que la idea ha gozado de efectividad en la disciplina.
Esta universalidad suele encontrar respaldo en los diversos fundamentos que la filosofía se ha dado a sí misma. Si no era la physis griega, era el dios cristiano, o la razón moderna. El gesto común es encontrar un axioma que cierre nuestro sistema, y nos provea de las respuestas últimas para todos los problemas. Estos fundamentos, así como la universalidad, van a gozar siempre de poderosos argumentos que, desprendidos de del propio sistema que buscan sostener, generarán un círculo sólido y hegemónico.
Ahora bien, la idea de universalidad y sus fundamentos han sido puesta en cuestión desde múltiples perspectivas, especialmente por la epistemología feminista, las perspectivas de géneros o los estudios post-coloniales. Dar cuenta de que aquello que la tradición hace pasar por “universal” posee su geografía específica, y que ubica en “lo común a todos” su propia valoración masculina, blancal, heterosexual y cis es un paso fundamental que debemos dar en vistas de producir un cruce entre filosofía y los lineamientos curriculares de la ESI. Lo mismo sucede con los distintos tipos de fundamentos. Sólo atravesando esta crítica es posible poner en valor los saberes situados, precarios, las “ficciones” (Foucault: 1995) que constituyen el pensamiento crítico.
Ahora bien, retomando lo dicho en nuestra primera “puerta de entrada”, no creo que abordar el problema de la universalidad o de los fundamentos implique necesariamente un conflicto con los lineamientos curriculares de la ESI. De hecho, considero que el problema es una oportunidad magnífica para mostrar sus sesgos androcéntricos (Amorós, 1985), raciales (Chukwudi-eze, 1997), heterosexuales (Wittig, 2006) o clasistas (Marx, 2014). La búsqueda de universalidad puede proponerse, por ejemplo, desde su propia insuficiencia; o trabajar con el grupo los distintos fundamentos con los que la filosofía se ha encontrado (¿eran tan fundamentales después de todo, si pueden cambiar de esa forma?).
Siguiendo en la línea de lo dicho, lo que va a dirimir si nos encontramos incorporando las perspectivas de géneros es la acción interpretativa que pongamos en juego junto con nuestra “comunidad de indagación”. Esta afirmación es válida no solamente para la universalidad, sino también para cualquier tipo de instancia “fundamental” de la filosofía. Dar cuenta de su geografía específica, y utilizar ese gesto para poner en juego otras perspectivas, en vistas de producir la “insurrección de los saberes sometidos” (Foucault: 2014) se muestra como una tarea fértil a llevar adelante en nuestra investigación conjunta que a veces toma forma de “clase de filosofía”.

La segunda puerta de entrada (filosófica) de la ESI es la critica de nuestra propia concepción de filosofía como un saber universal, absoluto, que da cuenta de las primeras causas y principios del pensar. Allí, la interpretación necesita explorar la geografía densa que la ilusión de universalidad encierra, y el parentezco que todo conocimiento tiene con las estructuras de poder epocales. A través de ese gesto, es posible imaginar la posibilidad de dar con un gesto filosófico que ponga en valor la “insurrección de los saberes sometidos”.

3) Las inscripciones autorales y el problema del cupo.
¿Cuántas autoras mujeres leíste en tu formación docente? ¿O que no fueran europeos? ¿O que tuvieran prácticas sexuales disidentes? ¿O que fueran transexuales? Lo sabemos, la respuesta será “pocxs” o “ningunx”. Esta certeza tiene que servirnos para tomar distancia de la producción de canon que existe en el mundillo filosófico. Y aquí no sólo ingresa el problema de la cantidad de inscripciones autorales no masculinas: el problema de fondo es desembarazarnos del clásico recorrido: Sócrates, Platón, Aristóteles. ¿San Agustín? ¿Santo Tomás? Descartes, Hume, Kant. ¿Marx?
Esta historia que parece armada por capítulos de un libro que avanza progresivamente en su argumento necesita ser revisada. Sin embargo, plantear el problema implica un supuesto que también tiene que ser señalado: dar clase de filosofía, ¿implica necesariamente enseñar lo que dijeron grandes filósofxs? ¿Se puede enseñar filosofía sin hacer historia de la filosofía? O mejor aún, ¿sin hacer LA historia de la filosofía, esa que se presenta con mayúscula, como la única valida?
Por supuesto que se puede. Las opciones son numerosas: nuestros contenidos curriculares pueden construirse a partir de problemas, y no de autorxs, por ejemplo. Se puede también utilizar de disparadores contenidos culturales como cuentos, series, o películas. Se pueden mezclar todos estos contenidos e insumos con referencias a autorxs dando saltos en el tiempo, girando, dando vueltas, extraviándonos. O se puede trazar una historia de la filosofía alternativa, que contemple otras inscripciones autorales de las que tradicionalmente encontramos. ¿Todas las anteriores? También es una respuesta correcta.
Ahora bien, sabemos que una reflexión con los pies en la tierra debe vérselas con las restricciones institucionales, y que asimismo poder construir un corpus de autorxs no necesariamente es algo negativo. Lo cual, habiendo llenado de problemas la idea de “dar autorxs”, y sabiendo que no es el único modo de dar clase de filosofía, nos confronta con el problema del que partí: ¿cuántas inscripciones autorales no masculinas-cis-heteroseuxales-blancas (de ahora en adelante: “hegemónicas”) conocemos e incorporamos en nuestros programas?
Sobre este problema, creo que lo primero que necesitamos hacer es sortear la incorporación de autorxs bajo la lógica del cupo . Con esto no estoy predicándome contra la lógica del cupo en su generalidad: resulta una herramienta muy útil para pensar políticas públicas y procesos de restitución de derechos. Pero una clase de filosofía y su planificación tiene más cintura que las determinaciones institucionales de los estados y las empresas.
De allí que considero que, a la hora de pensar nuestro plan de estudio, no podemos pensar en lxs autorxs que incorporemos como “cupos”, sino justamente, como “autorxs”. Hacer lo primero nos compromete con cierta “lógica Benetton de la diversidad” que busca dar con la mayor cantidad de rostros visibles de lo diverso para darnos la tranquilidad de que “eso” que nos encontramos haciendo está enmarcado en los contenidos curriculares de la ESI y las perspectivas de géneros. A esta práctica se la ha llamado oportunamente “tokenismo” : se incorpora una minoría como token, medalla o trofeo, a equipos o caras publicitarias, justamente para mostrar que así se lo ha hecho.
Otro problema que genera la incorporación irreflexiva de inscripciones autorales que no sean hegemónicas es la producción de cierta ilusión de que la producción de lx autorx en cuestión va a defender una perspectiva en línea con los derechos humanos, las perspectivas de géneros y el respeto por la diversidad. Incorporar una comentadora que nos explique a detalle a Heidegger dudo que tenga algo que aportar en materia de derechos sexuales y reproductivos, aun cuando nos permita dar una excelente clase sobre Heidegger. Las cosas pueden, sin embargo, ponerse peor, y podemos incorporar inscripciones autorales no hegemónicas que defiendan perspectivas patriarcales, misóginas, clasistas o conservadoras y pensar que estamos enmarcadxs en la ESI sencillamente porque la autora que lo defiende “es una mujer”. Creo que no necesito argumentar por qué proponer la lectura de Ayn Rand en un plan de estudios de filosofía (sin proponer un abordaje crítico sobre su pensamiento) no nos va a orientar hacia senderos más emancipatorios.
Por todo lo dicho, es fundamental dar cuenta de que lxs filósofxs con los que trabajamos son eso, filósofxs, y no cupos para nuestra complacencia diversa. Allí se vuelve deseable pensar programas que den cuenta de los sesgos del canon filosófico, pero no por medio de la incorporación irreflexiva de autorxs, sino a partir de la puesta en valor de su trabajo en el recorrido conceptual que se busque narrar. Por lo general, cuando se cae en la lógica del cupo, es porque no se ha hecho un proceso profundo de revisión del trabajo de lxs autorxs a incorporar, o de crítica de los supuestos de lo que un curso de filosofía “debería ser”, y sencillamente se buscó incorporar velozmente nombres que no se escuchan tanto para satisfacer cierto ideal “anti-hegemónico”, pero sin detenerse a leer con atención la propuesta de la voz que decimos haber incorporado.
Es por ello que a la hora de pensar un recorrido crítico que nos permita incorporar los lineamientos curriculares de la ESI, necesitamos atravesar un trabajo profundo de investigación con nosotrxs mismxs y nuestra formación. ¿Cuántos textos conocemos efectivamente que problematicen el androcentrismo científico? ¿Cuántos autorxs hemos leído que proponen perspectivas diferentes a la canónica búsqueda de primeras causas y principios? ¿Cuántas perspectivas diversas han existido al costado de la tradicional “historia de la filosofía? Bajo esas preguntas, quizás, nos espera un horizonte más interesante que aquél que propone la lógica Benneton de la diversidad.

La tercera puerta de entrada (filosófica) de la ESI es la puesta en cuestión del canon filosófico a partir de dos gestos: la ponderación de borrar al autor como fuente última del proceso filosófico, reemplazándolo por problemas o insumos diversos, o la reflexión crítica de cómo ha sido compuesto nuestro propio canon, y la incorporación de inscripciones autorales que no condigan con un varón blanco cis y heterosexual pero en virtud del contenido de su producción, y no por cumplir o satisfacer un cupo específico.

Con esto no se cierran las puertas de entrada de la ESI en una clase de filosofía. Si hay algo que hemos aprendido de este tipo de puertas es que necesitan quedar abiertas. Pueden sumarse otras incluso, o modificarse estas; el insumo queda a disposición. Espero que pueda contribuir en la difícil tarea de pensar cómo incorporar las perspectivas de géneros y los saberes críticos en una clase de filosofía desde un enfoque problemático.

Bibliografía:
Amorós, Celia, Hacia una crítica de la razón patriarcal, ed. Anthropos, 1985.
Chukwudi-eze, Emanuel, “El color de la razón”,en Postcolonial african philosophy, 1997
Foucault, Michel, ¿Qué es la crítica? Crítica y Aufklarüng, Revista Daimon, 1995.
Foucault, Michel, Defender la sociedad, Fondo de cultura económica, 2014.
Marx, Karl, antología, ed. Siglo XXI, 2014.
Mattio, Eduardo, “Educación sexual y ética de la singularidad. Algunos desafíos y perplejidades”, cuadernos de Educación, 2014
Radi, Blas, “¿Qué es el tokenismo cis-sexista?, revista Anfibia.
Wittig, Monique, El pensamiento heterosexual, Eagles, 2006.
Programa nacional de Educación Sexual Integral.

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La mala palabra, la palabra prohibida

Carolina Vásquez Araya.

Las restricciones sanitarias castigan con especial dureza a la niñez.

Aborto: Interrupción de un embarazo (Diccionario panhispánico del español jurídico).

La prevalencia de doctrinas religiosas en los países latinoamericanos, cuya influencia ha sido estampada hasta en textos constitucionales, constituye un obstáculo aparentemente infranqueable para uno de los problemas sociales y de salud pública de mayor impacto en países de población mayoritariamente pobre: el derecho a la interrupción de embarazos de alto riesgo o producto de violaciones. Así, las muertes evitables en niñas, adolescentes y mujeres por la práctica clandestina de este procedimiento, terminan siendo resultado de decisiones políticas destinadas a privar a los menos privilegiados de acceso a la educación y a servicios básicos, como la máxima expresión de un sistema patriarcal de dominación y control.

En los países de nuestro continente, se estima que unos 25 millones de mujeres carecen de acceso a métodos anticonceptivos; pero la cifra se queda corta al sumar a quienes, a pesar de tenerlos, no los utilizan por razones religiosas, por desconocimiento o por imposición de los hombres en su círculo inmediato: pareja, padre, hermano o alguna autoridad de su comunidad. También se conoce la tremenda prevalencia de violencia en el ámbito familiar, violaciones sexuales, incesto y trata de personas, a cuyas víctimas el sistema deja a merced de sus agresores. Esta amenaza se cierne sobre las mujeres, la niñez y la juventud, sometidas desde el inicio de su vida a un sistema de estricto control masculino que les priva de su derecho a una vida sin violencia y acceso a las oportunidades en igualdad de condiciones.

Para ilustrar la dimensión del drama humano enfrentado por este sector, baste constatar que las cifras de embarazos en niñas y adolescentes, de entre 10 y 14 años, en un solo país y durante los primeros cuatro meses de 2020, ascienden a cerca de mil 500; estas, reportadas por el Observatorio de los Derechos de la Niñez en Guatemala, Ciprodeni. Sin embargo, Guatemala –al igual como muchos otros países de América Latina-, carece de un sistema confiable de estadísticas y registro, ya sea por la ausencia de instituciones del Estado en una buena parte de su territorio, ya sea porque muchos casos son ocultados por la familia de las víctimas, por lo cual los datos presentados podrían ser solo una muestra parcial de esta tragedia.

Estas niñas agredidas y violadas son, por decisión política, sometidas a la tortura de llevar su embarazo a término y, adicionalmente, exponerse a perder la vida y, de sobrevivir, a perder las mínimas oportunidades que el sistema les podría brindar. Es decir, quedan sujetas a un régimen de absoluta privación de todo aquello que presta valor a su existencia. La interrupción del embarazo para estas pequeñas víctimas de un sistema aberrante de poder patriarcal, debería ser una prioridad en el sistema de salud y también derribar de una vez por todas los absurdos prejuicios que rodean a esta práctica sanitaria. Del mismo modo, poner el procedimiento al alcance de quienes lo necesiten ya sean niñas, adolescentes o adultas, tal y como se brinda en hospitales privados a mujeres de círculos sociales privilegiados que lo requieren y lo reciben en un ambiente sanitario adecuado.

La negativa de esos mismos sectores de privilegio a poner al alcance de las familias la educación sexual y los métodos para planificar los embarazos, evitando así tanta muerte innecesaria no responde, por lo tanto, a una postura ética sino a una política de control y prevalencia de un sistema arcaico de dominación social, instrumentalizado por medio de doctrinas religiosas y restricción del acceso a la educación para las grandes mayorías.

Fuente: https://rebelion.org/la-mala-palabra-la-palabra-prohibida/

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El regreso a la escuela sin escuelas

Miguel Angel Pérez

Este lunes 24 de agosto ha dado inicio el ciclo escolar más atípico en la historia educativa de nuestro país: alumnos, alumnas y docentes regresan al trabajo escolar con las escuelas cerradas debido a la pandemia por coronavirus que se ha extendido de marzo de este año hasta esta fecha y lo que sigue. La atención educativa que tradicionalmente se ofrecía en los espacios escolares, las aulas de clase y el bullicio de las escuelas, hoy ha cedido su lugar a los procesadores, computadoras y dispositivos electrónicos.

El olor característico de las escuelas, una combinación entre papel, lápiz y humor de la inocencia infantil, ha sido sustituido por los nuevos olores insípidos de los procesadores. Además, un rasgo adicional es la apertura de la señal televisiva como eje de la conducción educativa. El papel de los maestros y las maestras será el de seguir dicha señal de la televisión para conocer de qué se va a tratar.

Este lunes 24, cerca de 23 millones de estudiantes, que antes corrían a las escuelas, hay permanecen en casa en espera de la señal, las imágenes de sus maestros y sus voces serán imágenes distorsionadas, difusas, llenas de humo urbano y de cansancio pandémico. Hoy el ciclo escolar camina a toda prisa, con la calma que da el no abrir las escuelas.

En este regreso a clases. El formato basado en la virtualidad, como atención, como recurso o como estrategia pedagógica, es por lo que el Estado ha optado más que una salida válida, todo esto parece más bien una puerta de salvación.

Lo que sí es posible afirmar bajo este contexto es que el vínculo humano el cual forma parte de la columna vertebral de la tarea educativa ha pasado a segundo plano, los maestros y maestras se han visto mayormente preocupados por acceder los mejor posible al uso de las tecnologías a manejar la plataforma que se ha decidido y a buscar mecanismos para establecer vínculos lo mejor posible.

Es obvio pensar que se podría optar por recurrir a distintas y hasta mejores estrategias, hoy se ha optado por esta. Se ha priorizado el derecho a la salud y a la seguridad y me parece que la medida ha sido correcta. Pero aun con todo ello, se ha dejado de lado, que esta estrategia de trabajo que ha comenzado este lunes 24, no vino acompañada de otras cosas que se necesitaban, como el hacer más equitativa la equidad con relación a la conectividad de las redes de intente, dotar a miles de alumnos y alumnas de equipos de cómputo que les sirva a los alumnos para conectarse, etcétera.

La nueva caja de herramientas que se exige para esta nueva normalidad educativa carece de compromisos y responsabilidades por parte de la instancia de gobierno y ¿qué pasará con los cientos de niños y niñas que no cuentan con dispositivos electrónicos para conectarse? ¿qué pasará con los miles de niños que se rezagarán por no poder adaptarse a las nuevas condiciones del formato educativo? ¿Quién los atenderá?

Como podrá verse a partir de este lunes 24 de agosto, el cambio social nos coloca ante uno de los desafíos más grandes de la historia del presente en nuestro país. Garantizar la atención educativa a los millones de mexicanos y mexicanas, aún bajo un contexto de pandemia y de contingencia nacional.

Fuente: https://www.educacionfutura.org/el-regreso-a-la-escuela-sin-escuelas/

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Propuestas para favorecer la educación inclusiva en tiempos de coronavirus

Educaweb

Por Educaweb

La pandemia ha disparado la exclusión educativa del alumnado pobre, las mujeres y las minorías sociales, y más del 40% de los países con ingresos medios y bajos no han prestado atención a estos estudiantes vulnerables, según un estudio reciente de la UNESCO

La educación a nivel mundial, con o sin coronavirus, está marcada por la exclusión, especialmente de los pobres, las mujeres y las minorías sociales, étnicas y/o culturales. No obstante, la pandemia ha empeorado la exclusión educativa de estos colectivos, asegura la UNESCO en su nuevo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020: inclusión y educación, también conocido como GEM 2020, y que se ha lanzado recientemente.

Y es que el 40% de los países con ingresos bajos y medianos no han prestado apoyo a los y las estudiantes desfavorecidos durante el cierre temporal de las escuelas, desvela el estudio, que analiza los progresos de 209 países en materia de educación inclusiva. También señala que menos del 10% de los gobiernos del mundo poseen leyes que ayuden a garantizar la plena inclusión de la educación.

Bajo el lema ‘todos significa todos’, el estudio destaca que un total de 258 millones de niños y jóvenes quedaron absolutamente excluidos de la educación durante el confinamiento, lo que equivale al 17% de la población en edad escolar a nivel mundial.

Por ello, la UNESCO insta a la sociedad y a los gobiernos a centrar sus esfuerzos en los alumnos y las alumnas que se han quedado atrás debido al confinamiento, y que cuando las escuelas reanuden su actividad se haga especial énfasis en su educación, con el objetivo de favorecer sociedades «más resilientes e igualitarias».

«Repensar el futuro de la educación es más importante tras la pandemia del COVID-19, que exacerbó y puso de relieve las desigualdades. Si no se actúa, se obstaculizará el progreso de las sociedades», ha señalado la directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, en un comunicado.

El panorama de la inclusión educativa en España

El informe analiza cómo se encuentran los países en cuanto a inclusión educativa y analiza las variables que inciden en la exclusión: el género, la edad, la ubicación, la pobreza, la discapacidad, la etnia, el idioma, la religión, la condición de migrante o desplazado, la orientación sexual o la expresión de la identidad de género, entre otras. En el caso de España, el informe destaca lo siguiente:

La tasa alta de repetidores en España agrava la exclusión

La tasa de repetición en Educación Secundaria ha registrado un 8,5% en España en 2016, siendo la segunda más alta de Europa después de Luxemburgo, que ha registrado 10,2%. Esto supone todo un reto, ya que la repetición escolar está ligada al abandono escolar temprano y por ende a la exclusión educativa y social.

La segregación escolar está al alza

En los países de la OCDE, entre ellos España, dos de cada tres estudiantes inmigrantes asisten a escuelas donde casi la mitad del alumnado es inmigrante también. Aunado a esto, las escuelas y aulas con alumnado más vulnerable tienen más probabilidades de contar con maestros y maestras menos cualificados.

Se ignoran los beneficios de aceptar y valorar la diversidad

En Europa, 23 de 49 países, entre los que se encuentra España, no abordan explícitamente la orientación sexual y la identidad de género en sus planes de estudios, lo que constituye un factor importante de exclusión educativa.

Falta formación docente en la diversidad y la inclusión

Poco más de la mitad del profesorado en España considera que adapta su enseñanza a la diversidad cultural de los estudiantes «bastante» o «mucho», y casi el 30% de los directores escolares de secundaria obligatoria advierte que hay una gran necesidad de desarrollo profesional para promover la equidad y la diversidad en los centros educativos.

El informe también advierte que algunos docentes de secundaria en España tienen bajas expectativas respecto a los logros académicos de los estudiantes inmigrantes, lo que aumenta la probabilidad de que estos abandonen de manera prematura la educación.  Por ello, se requiere de mayor formación docente en aspectos relacionados con la diversidad y la inclusión.

Cómo favorecer la educación inclusiva ante el coronavirus

Para promover la educación inclusiva, especialmente en tiempos de coronavirus, la UNESCO ofrece 10 recomendaciones:
1. Entender la educación de manera más amplia e implantar políticas inclusivas
La educación debe incluir a todos los y las estudiantes, independientemente de su identidad, origen o capacidad, apunta la UNESCO. Para ello se requieren más leyes, políticas y prácticas en este principio, que valoren la diversidad y garanticen la inclusión en todos los ámbitos y todas las edades. También se debería adoptar una perspectiva inclusiva al preparar los planes del sector educativo.
2. Centrar la financiación educativa en el alumnado más vulnerable
Los gobiernos deben asignar financiación para fomentar un entorno de aprendizaje inclusivo para todo el alumnado, así como financiación específica para darle seguimiento al más rezagado o que no tiene acceso a la educación.
3. Compartir competencias y recursos dedicados a la inclusión
La UNESCO señala que los recursos para abordar la diversidad son escasos y están concentrados en pocos centros educativos. Por ello se necesitan mecanismos e incentivos para trasladarlos a todas las escuelas.
4. Tener en cuenta a las comunidades y las familias en las políticas de inclusión
Los gobiernos deben abrir espacios para que la comunidad educativa y la sociedad expresen sus preferencias al elaborar políticas de inclusión en la educación. También las escuelas deberían desarrollar el diálogo con los padres y madres sobre el diseño y la aplicación de las prácticas escolares inclusivas.
5. Establecer cooperación entre los distintos ministerios, sectores y niveles gubernamentales
Todos los ministerios que comparten la responsabilidad de la educación inclusiva deben colaborar de manera conjunta para definir las necesidades, intercambiar información y desarrollar programas específicos.
6. Dejar espacio para que las ONG cuestionen y supervisen la inclusión educativa
La UNESCO recomienda a los gobiernos mantener el diálogo con las ONG dedicadas a la educación para garantizar que sus servicios conduzcan a la inclusión. También propone que las administraciones permitan a las ONG supervisar los compromisos de los gobiernos en educación inclusiva y defender a los estudiantes excluidos.
7. Hay que asegurar que los sistemas inclusivos desarrollen el potencial de cada alumno
Los niños y las niñas deben aprender en base a un mismo plan de estudios que reconozca la diversidad y responda a sus necesidades particulares. Asimismo, la infraestructura escolar no debe excluir a nadie y debe aprovecharse el potencial de la tecnología, especialmente en tiempos de coronavirus.
8. Preparar, empoderar y motivar al personal educativo
La educación inclusiva debe ser un aspecto central en la formación inicial y continua del profesorado. Asimismo, la diversidad del personal educativo fomenta la inclusión.
9. Recopilar y evaluar datos sobre y para la inclusión educativa
Los ministerios de educación deben colaborar con otros para reunir datos poblacionales y educativos que permitan analizar el estado de la educación inclusiva, evaluarla y así poder planificar estrategias de actuación.
10. Fomentar el intercambio de experiencias en inclusión educativa

La UNESCO insta en su informe a promover entre todos los agentes educativos el intercambio de buenas prácticas en inclusión educativa, ya sea a través de redes de docentes y plataformas regionales mundiales.

Un vídeo divulgativo de la UNESCO con algunas propuestas para propiciar la educación inclusiva
Imagen y vídeo: UNESCO

¿Sabías que…?

Coincidiendo con el lanzamiento del informe GEM 2020, la UNESCO lanzado un sitio web con información sobre leyes y políticas relacionadas con la inclusión en la educación en cada país del mundo.

  •  Las condiciones ambientales y físicas de los centros pueden generar exclusión educativa. En España, por ejemplo, se ha evidenciado que el alumnado expuesto a altos niveles de contaminación en la escuela tiene menos desarrollo cognitivo y aprende menos que los estudiantes de centros menos contaminados, explica el estudio de la UNESCO citando los resultados de una investigación realizada en Barcelona.
  • Cuando los estudiantes están inadecuadamente representados en los currículos y libros de texto pueden sentirse excluidos. En España, por ejemplo, hay una baja representación de las mujeres en los libros de texto: la proporción de personajes femeninos es solo del 10% en primaria y el 13% en secundaria. Además, solo el 0,6% de los libros de texto de Educación Física de primaria, publicados entre 2006 y 2013, incorporan personas con discapacidad.

Fuente: https://www.educaweb.com/noticia/2020/07/02/propuestas-unesco-favorecer-educacion-inclusiva-tiempos-coronavirus-19253/

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FSM, ¿un espacio para el debate o para coordinar planes de acción?

Aram Aharonian
Por:  Aram Aharonian

Otro mundo es posible: ese fue el disparador que enamoró a quienes luchaban en contra de la injusticia y la destrucción del planeta, pero obviamente lo que se intentaba era evitar este mundo de la financiarización y el despojo mundial. El Foro Social Mundial (FSM) pasó a ser desde 2001 y por varios años un punto de encuentro de los movimientos sociales contrarios a la globalización neoliberal y se constituyó en voz alternativa a las directrices del Foro Económico Mundial de Davos.

Casi dos décadas después, algunos de los históricos fundadores convocaron a replantear objetivos y evaluar potencialidades. Pero hoy lamentamos la ausencia de varios de los pensadores críticos que le dieron fuerza al Foro, desde nuestro Eduardo Galeano, pasando por José Saramago, Samin Amin, Immanuel Wallerstein, Francois Houtart, Samuel Ruiz. Eso habla también de la falta de renovación del pensamiento crítico (o de la falta de su difusión y socialización)

«¿El Foro Social Mundial, que celebra su vigésimo aniversario en 2021, es sólo un espacio abierto o puede, debería ser, también un espacio de acción? Esta cuestión ha sido discutida durante años en su Consejo Internacional y hasta ahora no hubo posibilidad de llegar a una conclusión”, señala el manifiesto de los fundadores.

El Foro Social Mundial todavía tiene un gran potencial para darle voz y ayudar a los movimientos a poner sus alternativas en un contexto global donde los nuevos discursos y prácticas puedan converger. Es por eso que pedimos un “renovado foro social mundial”, agrega..

“Nos enfrentamos a una crisis global multidimensional; se necesita acción a nivel local, nacional y global, con una articulación adecuada entre ellos. El FSM es el marco ideal para promover esta acción. De eso se trata esta iniciativa», concluye el documento

 Desanclarse del pasado

Durante muchos años, muchos “progresistas”, anclados en el pasado, trataron de sortear las críticas a la realidad del FSM. Hace un par de años señalábamos que muchos habián tomado posturas cercanas a la máxima que dice que “en una fortaleza sitiada, la crítica es traición” (lo único fuera de debate son los principios). Las dudas siguen vigentes: continuar dentro del FSM para introducir estos debates tan necesarios o construir otra herramienta y en ambos casos, con quién.

Claro, todo ésto en plena ofensiva neocolonial y en un declive del progresismo a nivel latijoamericano y mundial, una mirada conservadora impuesta por los medios hegemónicos y las redes sociales, y el temor de algunos “organizadores” a perder a sus patrocinantes.

Estamos a la puerta del efecto de las nuevas tecnologías en la sobrevida de los trabajadores y la economía, así como las noticias falsas (fake news), la posverdad y la inteligencia artificial, lo que hace necesaria un nueva agenda, pero manejada desde el sur. Claro, de todo esto ni se hablaba en 2001 en Porto Alegre…

Señalábamos que el comité brasileño nunca quiso dejar el poder en un modelo anárquico abstracto basado quizá en la visión de las comunidades de base católicas brasileñas, sin ninguna relación con la realidad. Y el Comité Internacional, de personalidades, siguió manejado por pequeños grupos y figuras que más allá del altermundismo, representan a ONG (algunas a sueldo), cada una de ellas con líneas y propósitos tan concretos como propios, y muchas veces apenas a sí mismos.

Nueva agenda, nuevas formas

La única posibilidad de reflotarlo es para que vuelva a ser un espacio de acción (y no sólo de debate) que incida en el mundo, reviendo su carta de principios acorde a la realidad de un mundo peor que el de hace 20 años, poniéndose acuerdo sobre los temas a debatir, incluyendo el cambio climático, las migraciones, las guerras, la deuda externa, el dominio de las nuevas tecnologías, las finanzas especuladoras, la enorme desigualdad, el hambre, los modelos de desarrollo.

En el foro de San Salvador, por ejemplo, ni se habló del cambio climático. Se impusieron los temas canalizados por ONG europeas y estadounidenses, interesados en temáticas que no son urgentes ni importantes para nuestras sociedades, pero que cuentan con financiamiento para su organización.

Durante mucho años, el discurso de la horizontalidad se contradijo permanentemente con el autoritarismo y la manipulación desde las estructuras del poder del FSM), más entusiasmadas en organizar eventos (todo es eventual, no hay continuidad ni seguimiento de los temas y debates) entre convencidos, que dar la pelea por el pensamiento crítico anticapitalista.

Recordamos que cuando los movimientos políticos comenzaron a acercarse al Foro, se hizo todo lo posible para alejarlos, con la excusa de evitar la contaminación. Y nuestros presidentes progresistas no fueron bienvenidos. E incluso, recordemos, el grupo brasileño impidió que el Comité Internacional emitiera un comunicado contra el juicio político a la presidenta Dilma Rousseff. Ni siquiera se defendió la democracia.

En los primeros foros, por ejemplo, el panel que se organizó sobre la Utopía demostró la necesidad del debate, de la batalla de ideas, en la guerra cultural contra el capitalismo y las fuerzas neocoloniales.

Hace unos años, las personalidades que dieron vida y prestigio al FSM coincidían en señalar la profunda crisis, como indicaban las cifras y la falta de repercusión y entusiasmo, e insistían en la necesidad de dar paso a una horizontalidad siempre inclusiva y transparente, pero aceptando que es necesaria un mínimo de organización y estructuración.

Desde el comienzo del proceso se insistió (desde los medios alternativos) en la necesidad de que se crearan instrumentos para compartir con los que no concurrían a los foros Pero el FSM fue quedando con iniciativas endogámicas: de cada Foro no llegó nada de las experiencias al resto del mundo.. Hoy los medios electrónicos hacen posible lo que hace 20 años era impensable.

El antiguo diseño del FSM es facilitador de la fragmentación, de que cada panel crea que lo más importante es su lucha y no la que dio origen al mismo, la necesidad de inventar un mundo diferente, justo, equitativo, de paz, de respeto a la naturaleza. Como decía Galeano en los setenta, mientras algunos hacen la revolución, Brigitte Bardot lucha en defensa de las ballenas azules…

En más de tres lustros, el FSM corrió los peligros como la rutinización, la oenegización, la cooptación, la burocratización, la falta de participación de movimientos reales, la dispersión, la infiltración, el copamiento. Y esta realidad lo confirma. En medio de la crisis sistémica del capitalismo, con una crisis climática, política, social, sanitaria, migratoria, alimentaria sin precedentes, se insistía en apostar a la tan mentada horizontalidad, que solo beneficia al pensamiento único y al inmovilismo.

El FSM ha perdido peso e influencia en nuestra región, quizá porque aquellos movimientos sociales que llevaron a nuestros presidentes reformistas al gobierno, desaparecieron de las calles, porque también ellos fueron cooptados (y burocratizados) para tareas del gobierno y los movimientos desmovilizados.

Hoy muchos otrora altermundistas buscan foros sobre temas que tienen interés para ONG europeas y estadounidenses y huyen de los temas acuciantes para el futuro de su propia gente, quizá para no perder la gimnasia forista… y su financiamiento.

El desafío es saber hacia dónde caminar, con quién caminar. Decía Antonio Machado que “no hay camino, se hace camino al andar”.

Aram Aharonian: Periodista y comunicólogo uruguayo. Mágister en Integración. Fundador de Telesur. Dirige el Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE) y preside la Fundación para la Integración Latinoamericana (FILA).

http://estrategia.la/2020/08/21/foro-social-mundial-un-espacio-para-el-debate-o-para-coordinar-planes-de-accion/
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Enseñanza de la historia desde la Contrahistoria

Pluma Invitada

Luis Omar Montoya Arias

Miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México

Educación integral refiere a la importancia de considerar, incorporar y trabajar con la teoría y con la práctica. El normalista suele enfocarse en la didáctica y se olvida de la formación teórico-metodológica, y de la investigación. El normalista no suele escribir, se concentra en divulgar el conocimiento que producen los científicos. No es casualidad que en muchos países de Occidente, los sistemas públicos educativos recurran a titulados universitarios para que se desempeñen como profesores de historia en secundaria. En ciertas áreas del conocimiento, los universitarios suponen una garantía profesional que los normalistas no brindan.

De manera general y esquemática, diré que los normalistas tienen la didáctica, pero los académicos formados en las diferentes facultades de filosofía y letras adscritas a las universidades públicas mexicanas, poseen los datos, la información, el conocimiento teórico y el manejo metodológico. La experiencia investigativa es de los universitarios. No se trata de descalificar, ofender ni confrontar, sino de confluir y sumar, tarea que le corresponde liderar a la Secretaría de Educación Pública.

“En el imaginario del profesor, la teoría aparece con una carga inútil, vista como incapaz de generar significado para la acción” (Maestro, 2001, 72). Otro vacío formativo está en el seguidismo teórico excesivo: traducción inmediata de teorías pedagógicas en prácticas mecánicas. En la educación normalista impera la receta didáctica. Un nuevo problema en la enseñanza de la historia, consiste en ignorar a las estructuras epistemológicas y reducir la noción de conocimientos técnicos a los contenidos, es decir, a los programas oficiales (Maestro, 2001, 73).

Es un hecho, a todas luces demostrable, que la forma de concebir el curriculum por parte del sistema educativo y del profesor, impacta en la forma de enseñar historia. La enseñanza de la historia implica formación docente, base teórica, investigación, metodologías y marco educativo (Maestro, 2001, 73).

Tenemos que distinguir entre la historia investigada y la historia enseñada. Hay relaciones dialógicas entre la investigación y la enseñanza, el problema es que nos empeñamos en ignorarlas. Uno de los grandes pecados de la educación básica mexicana es que, rara vez, mira hacia la investigación. En la praxis educativa, parece que el trabajo del maestro normalista de primaria y secundaria, nada tiene que ver con la labor desempeñada por el investigador del Centro de Estudios Históricos del Colegio de México, por citar un ejemplo. Esta realidad escolar juega en contra de la calidad educativa en México. Lo ideal es que los normalistas docentes de historia en primaria y secundaria, se apoyen en los trabajos de los investigadores del Centro de Estudios Históricos del COLMICH y de la UNAM.

En el siglo XIX se establecieron relaciones entre la historiografía y la enseñanza de la historia. Pilar Maestro, investigadora española, lo describe con certeza:

La aparición de obras mayores del nacionalismo historiográfico, conocidas como historias generales, legitimó la política de los Estados-Nacionales. Coincidió con la aparición de la escuela pública. La enseñanza de la historia se asentó en los diferentes niveles educativos, con el objetivo de promover interpretaciones nacionalistas de la historia, necesarias en la coyuntura del XIX. La pedagogía adoptó una posición generalista. La historia enseñada adquirió la forma de resumen mimético y distorsionado de la historia investigada. Reproduce a pequeña escala, tópicos de una interpretación específica del pasado; incorpora, a la vez, una concepción deformada del conocimiento histórico. La reflexión pedagógica quedó limitada a aportar una contribución práctica. Es una pedagogía recetaria. La enseñanza de la historia se concibe como simple transmisora de conocimientos inconexos (Maestro, 2002, 32).

En torno al 1800, los hombres de la época moderna designaron al descubrimiento de América como punto de inicio y expresaron la importancia del futuro [historia contrafactual]. “La historia era un género literario que se construía sobre testimonios orales” (Ruiz, 1992, 153). Pensemos en Los nueve libros de la historia de Herodoto de Halicarnaso, en La Ilíada y La Odisea de Homero. En el siglo XIX la historia científica surgió con Leopold von Ranke, originario de Berlín, Alemania. Leopold von Ranke es considerado el padre del método histórico [logró sistematizar el estudio del hecho histórico]. Junto a Benedetto Croce, nacido en Nápoles, fundó el historicismo (Prado, 2010, 265). En el mismo siglo, la historia fue delimitada como disciplina escolar en Occidente (Maestro, 2000, 9).

Para el caso latinoamericano, las independencias de principios del XIX, fueron importantes en la conformación de un currículo escolar en torno a la historia. Las naciones latinoamericanas de reciente creación, echaron mano de las culturas precolombinas y de los caudillos independentistas para comenzar a escribir una historia patria. El objetivo era cohesionar para generar una identidad colectiva. Necesitaban de la historia para no ser re-conquistadas por las potencias globales y para lograr sobrevivir a las guerras internas que alimentaban su ingobernabilidad. En el siglo XIX, el uso público y privado de la historia patria, era necesario e ineludible. Gracias a ella, México construyó un nacionalismo férreo que lo mantuvo a salvo de los Estados Unidos, de Francia y de España, a pesar de perder más de la mitad de su territorio y de haber sido administrado por Maximiliano de Habsburgo. El himno nacional mexicano responde a las circunstancias históricas del XIX: “mexicanos al grito de guerra / al sonoro rugir del cañón / más si osaré un extraño enemigo / profanar con sus plantas tus suelos / un solado en cada hijo te dio”.

El entramado científico de la historia, tomó conceptos de la filosofía, como el de modernidad (Ruiz, 1992, 151). De la filosofía, la historia científica rescató el concepto de razón y la idea de progreso. La filosofía clarificó los usos políticos de la historia (Ruiz, 1992, 155). Immanuel Kant y Friedrich Hegel, ambos nacidos en la actual Alemania, discutieron sobre la cientificidad de la historia. La referencia a su lugar de nacimiento es relevante si recordamos que Leopold von Ranke, también es alemán. Como dije, la historia científica, universitaria o académica, nació en la Alemania del siglo XIX, y en su camino a la sistematización, se benefició de las discusiones teóricas generadas al interior de la filosofía. Sin restar valor a los griegos [Herodoto, Tucídides y Polibio], quienes heredaron la etnografía, herramienta metodológica, a la historia académica.

Los historiadores griegos usaron el testimonio como fuente para la escritura de sus narraciones, además de la imaginación y la mitología. Hoy, ese método de investigación es conocido como “historia oral” y como “etnografía” al interior de la antropología. Resulta increíble que historiadores de universidades mexicanas, continúen viendo con desdén al testimonio oral, cuando es tan antiguo como la Grecia Clásica. Parece que desconocen la propia historia de su disciplina. Hasta la historia, sus métodos, teorías y paradigmas, tienen una historia. Todo es historia.

“La representación dominante del tiempo, nos lleva al siglo XIX. Su sistematización coincide con la historia como disciplina académica y con su presencia en la enseñanza” (Pagés, 2010, 283). El tiempo histórico desde el que se construye la historia patria, establece niveles de desarrollo y evolución. El tiempo lineal y acumulativo, impuesto por Occidente, a través de su visión decimonónica, está pensado para memorizar la historia, no para entenderla ni para interpretarla. Es un acercamiento lineal. La historia es la ciencia del tiempo. Para ser interpretada y luego explicada, requiere de la memoria, del cambio, de la evolución y del progreso, realidades conceptuales.

De la enseñanza de la historia participan las políticas educativas, los planteamientos técnicos y la práctica docente. La enseñanza es parte constitutiva de la identidad del historiador. Enseñanza de la historia es la construcción de significados sobre el pasado dentro de la escuela. La historia que se enseña, tiene que ver con metarrelatos nacionales, corrientes historiográficas y tradiciones docentes. Su interacción depende del sentido escolar que se otorgue. Hablamos de construcción de significados sobre el pasado. Los metarrelatos son narraciones con función legitimante desde un futuro que vendrá; a diferencia de los mitos que buscan en el origen fundacional, su confirmación. Un ejemplo de lo afirmado es la búsqueda del origen de la investigación de la enseñanza de la historia en 1970 con los trabajos del inglés Dennis Shemilt (Plá, 2012, 166). Aunque arbitraria, la fijación de fechas, es necesaria para tener un punto de referencia, un aproximado, una delimitación.

Evidentemente, las instrucciones que el profesor de historia refiera en el aula y el impacto de éstas, dependerán de la concepción que tenga sobre la historia y de la forma de hacer historia que el docente elija en el desarrollo de su materia. Las actividades que el maestro disponga para el educando, tendrán relación con el tipo de historia seleccionada. Un profesor de la materia de historia que se posicione desde el discurso patriótico, sin duda, delegará actividades y tareas de naturaleza lineal y contrafactual. Pienso en aquellos docentes que dejan ejercicios en torno al “que hubiera pasado si Miguel Hidalgo no toma el estandarte de la Virgen de Guadalupe”. Planteamientos ociosos si pensamos la historia desde el pensamiento científico que convoca La Ley General de Educación mexicana del 2019.

Las competencias de la materia de historia están en los usos interpretativos de nuestro presente y de realidades cercanas. En el contexto educativo actual, la enseñanza de la historia debe asumirse como exitosa si facilita y permite la comprensión de procesos globales que, necesariamente, pegan en las dinámicas locales. Pienso en el T MEC, en los trabajadores agrícolas mexicanos que viven en Canadá y en las remesas que envían, de las cuales, la economía de millones de familias mexicanas, depende. En el presentismo histórico, están las competencias.

Contrahistoria

Contrahistoria es ir contra la historia oficial, contra la historia de los historiadores decimonónicos. “Escribir contrahistoria es hacer una réplica subversiva y transgresora de la historiografía oficial” (Uriarte, 2010, 1). En la escritura de la Contrahistoria es fundamental preguntarse quién es el narrador y desde qué fuentes está construyendo el discurso. Contrahistoria es la edificación de una propuesta historiográfica abrazada a la negación del valor clásico de la historia patria (Márquez, 2014, 216).

La historia mantiene una relación indefinida, ambigua e imborrable con las disciplinas hermanas. Michel Foucault considera a la historia como la madre de las ciencias del hombre. La historia ha existido antes que la filosofía. Desde el fondo de la época griega, ha ejercido las funciones de memoria, mito, tradición y conciencia (Márquez, 2014, 219).

Foucault aspiraba a una historia efectiva. Ésta permitiría el desligamiento de los procesos de continuidad y la elaboración de una historia de múltiples rastros, sin protagonismos y con interpretaciones. La forma tradicional de pensar la historia, es una prisión. El historiador debe alejarse de la linealidad y la evolución, y situarse en la discontinuidad y la ruptura. Hay que hacer de la historia una contra memoria y desdoblar otras formas de entender el tiempo. La historia es una ciencia de frontera, no es pura; está conectada con la filosofía, con las letras y con la antropología (Márquez, 2014, 226).

En el surgimiento de la Contrahistoria, proceso que llevó años, la literatura es importante. El relato literario se desdobla desde la verosimilitud; comunica y transfiere experiencias estéticas. Su compromiso es con la creación, no con la verdad. La Contrahistoria pretende, justamente, cuestionar paradigmas. El campo de la literatura facilita la transgresión discursiva, juega con escenarios y posibilidades. La literatura, en particular la novela histórica, es el espacio ideal para que la Contrahistoria y la historia contrafactual se reproduzcan, permanente.

A la Contrahistoria hay que buscarla en la novela histórica y en un subgénero conocido como novela de dictadura. Las obras literarias más importantes para verificar la existencia del discurso contra histórico desde la literatura son: Yo el Supremo del paraguayo, Augusto Roa Bastos [1974], El Recurso del Método de Alejo Carpentier [1974], El Otoño del Patriarca de Gabriel García Márquez [1975], Los Pasos de López del mexicano, Jorge Ibargüengoitia [1982], Los Perros del Paraíso del argentino, Abel Posse [1983] y El Seductor de la Patria del mexicano, Enrique Serna [1999] (Dapaz, 2000, 212). En México, durante la década del 2000 y situados desde la psicohistoria, se comercializaron en librerías de tiendas como Sanborns y Wal-Mart: Las Mentiras de mis Maestros de Luis González de Alba, Mitos de la Historia Mexicana de Alejandro Rosas y Contra la Historia Oficial de José Antonio Crespo.

Yo el Supremo fue publicado en 1974. En el desarrollo de la obra literaria, Augusto Roa Bastos modela a José Gaspar Rodríguez de Francia, dirigente en el proceso de independencia paraguaya y dictador de la nación sudamericana durante el siglo XIX, como ser imperfecto, lleno de manías y seducido por el poder. Humaniza al político y al militar. Una de las premisas de la Contrahistoria es hacer de carne y hueso al héroe que la historia patria delineó como semidiós virtuoso y perfecto. Yo el Supremo de Augusto Roa Bastos, deconstruye a la historia nacionalista (Carini, 2011, 39).

Los Perros del Paraíso de Abel Posse, es una interpretación literaria del descubrimiento de América. Ésta insinúa una transposición en el entendimiento de lo que la historia patria denomina como descubrimiento de América de Cristóbal Colón. La novela del argentino Posse, reconstruye la visión de los incas y de los aztecas, los unos de Perú y los otros de México, sobre la conquista española. Es una respuesta postcolonial a la traducción de los libros de texto oficiales latinoamericanos (Ceballos, 2007, 93). La Contrahistoria se erige desde la crítica a los monumentos.

Es desde la Contrahistoria que se debe enseñar historia en las aulas mexicanas. Que se hable de Miguel Hidalgo como actor de teatro, músico, poliglota y empresario. Hidalgo fue un revolucionario jesuita de derecha que junto con Morelos, su discípulo, consiguieron la independencia política del actual México. La Contrahistoria humaniza, y al hacerlo, complejiza. Morelos, además de sacerdote católico, fue mulato, circunstancia que invita a estudiar la historia de México desde las dinámicas culturales generadas por las migraciones negras, a partir del siglo XV.

La historia oficial nos dice que México fue conquistado por los españoles, pero nunca se precisa que los Ibéricos habían sido dominados por los árabes del norte de África, durante ocho siglos. Las palabras que llevan H intermedia y que usamos en el español cotidiano, son de origen árabe, así como los garbanzos que comemos y los alfeñiques que ritualizamos. La Contrahistoria es una invitación al pensamiento científico, no una conjura ni un atentado contra la moral. Hidalgo. La historia jamás contada con Demián Bichir y La Ley de Herodes con Damián Alcázar, son claros ejemplos de la Contrahistoria emanada del discurso cinematográfico.

Un historiador a quien una editorial de prestigio, encargó un libro sobre la caída de Barcelona en 1939, mencionó en su borrador que las tropas de Franco fueron vitoreadas en Barcelona por gente entusiasta. Los editores se negaron a publicar el texto porque las verdades no se ajustaban a la visión oficial hegemónica del pasado (Meyer, 2007, 5). El olvido y el error histórico, son factores que pesan en la formación de una nación. La historia científica no es conveniente para los gobiernos porque les resta legitimidad (Meyer, 2007, 6). Los historiadores, los que escriben y los que enseñan, saben que la historia, dependiendo cómo se cuente, hace naciones tristes o vengativas (Meyer, 2007, 7).

A finales de la década de 1980, la historiografía de la URSS y la enseñanza de la historia, entraron en un vacío. Consecuencia de lo anterior, en mayo de 1988 los exámenes de historia y los programas obligatorios se suspendieron en las escuelas. Después de la caída del régimen comunista, varias reformas sucedieron. Un viraje educativo tuvo lugar en el reconocimiento e incorporación al currículo de la historia del mundo y la introducción masiva de historia regional y local. El colapso de la historia soviética, significó la disgregación de los esquemas explicativos. Después de la caída del socialismo real, la enseñanza de la historia cambió en Rusia (Berelowitch, 2007, 60).

Conclusión

La Contrahistoria nace, en la práctica misma, en 1964 con Los Relámpagos de Agosto de Jorge Ibargüengoitia y se reafirma en 1982 con Los Pasos de López del mismo autor guanajuatense. La primera aborda a la Revolución mexicana de 1910 y la segunda a la Independencia de México, a través de la figura de Miguel Hidalgo y Costilla, jesuita que encabezó la rebelión contra los españoles. La obra de Ibargüengoitia es Contrahistoria dura, aunque la teorización sobre la misma, sea reciente. Enrique Serna es el heredero de Ibargüengoitia. Ambos son incendiarios, fascinantes, mordaces, críticos en extremo y muy inteligentes. Miguel Hidalgo es Contrahistoria pura. Los jesuitas son origen de discursos contra hegemónicos. Iniciar la guerra de independencia fue un acto revolucionario.

Bibliografía

Maestro, Pilar, La formación docente en el profesorado de historia: un ámbito de conflicto. Rosario, Homo Sapiens Ediciones, 2001.

White, Hayden, El contenido de la forma. Barcelona, Paidós, 1992.

Artículos

Berelowitch, Wladimir, “Los manuales de historia en la Rusia de hoy”. ISTOR. Número 27. 2007. pp.60-72.

Carini, Sara, “Deconstrucción del discurso histórico y reconstrucción de la memoria colectiva en Yo el Supremo, de Augusto Roa Bastos”. Cuardernos del Aleph. 2011. pp.39-56.

Ceballos, René, “Los Perros del Paraíso, la otra mirada al descubrimiento”. Comunicación. Revista Internacional de Publicidad y Estudios Culturales. Número 27. 2007. pp.93-113.

Dapaz, Lilia, “Historia y mito en Yo el Supremo”. Revista de Literaturas Modernas. Número 30. 2000. pp.9-40.

Maestro, Pilar, “Historiografía, didáctica y enseñanza de la historia”. Clío y Asociados. Número 2. 2000. pp.10-38.

Maestro, Pilar, “Historiadores y profesores. Acerca de una enseñanza democrática de la historia”. Revista de Pensamiento Contemporáneo. Número 9. 2002. pp.31-50.

Márquez, Wilson, “Michel Foucault y la Contrahistoria”. Revista Historia y Memoria. Número 8. 2014. pp. 211-243.

Meyer, Jean, “La historia al servicio de”. ISTOR. Número 27. 2007. pp.5-10.

Pagés, Joan, “La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la educación primaria”. Revista CEDES. Volumen 30. Número 82. 2010. pp.281-309.

Plá, Sebastián, “La enseñanza de la historia como objeto de investigación”. Revista Secuencia. Número 84. 2012. pp.163-184.

 Prado, Luis, “El hecho histórico y su historia”. Anuario de Historia Regional y de las fronteras. Volumen 15. Número 2. 2010. pp.265-280.

Ruiz, Pedro, “La historia como concepto histórico”. Studia Histórica. Volumen X. Número 11. 1992. pp.149-162.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/ensenanza-de-la-historia-desde-la-contrahistoria/

 

Uriarte, Javier, “Contrahistoria”. Amerique Latine Histoire et Mémorie. Número 19. 2010. pp.1-20.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/ensenanza-de-la-historia-desde-la-contrahistoria/

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