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Global Citizenship Education after the COVID-19 crisis?

Pluma Invitada

By Marta Estellés, University of Cantabria, Spain and Gustavo E. Fischman,

Arizona State University, USA

During the COVID-19 crisis, educational responses have been mainly geared towards minimizing the problems derived from school closures and mantaining educational services. While it is understandable to desire the certainity that normality provides, we believe that returning to the pre-existing educational models may not be desirable for the great majority of teachers, students and families. As graffittied on many Hong Kong walls, “We can’t return to normal, because the normal that we had was precisely the problem.”

In educational terms, the COVID-19 pandemic implies much more than a disruption to normal schooling that can be solved by the rapid deployment of pedagogical interventions such as digital learning models, alternative scheduling and physical distancing in classrooms and schoolyards. Granted, these were interventions in a time of crisis that may have helped to mitigate the historically unprecedented suspension of schooling for almost 1.6 billion students worldwide. However, they shouldn’t prevent us from ignoring the pre-COVID-19 negligence of most education systems to promote empathy and to encourage democratic forms of engagement and collaboration among citizens and governments from other regions of the world.

In this context, it would not be surprising if various educators, policy makers and scholars in the broad field of global education soon start to demand more Global Citizenship Education to address the pedagogical shortcomings revealed by the COVID-19 crisis. Indeed, some have already started. Yet, we wonder: can Global Citizenship Education models provide an adequate response to the COVID-19 crisis?

Global Citizenship Education (GCED) has been frequently presented as a pedagogical answer to respond to the challenges derived from globalization: respect for human rights, development of global responsibility, environmental awareness, economic growth, social justice, and so forth. Despite good intentions, most GCED models have been framed as evolutionary and redemptive models, reinforcing neo-liberal perspectives of minimizing both the public sphere and governments’ obligations toward their citizens. With some noted exemptions, GCED models tend to promote an “entrepreneurial self” with the implicit assumption that the responsibility for solving global problems lies exclusively with individuals’ behavioural changes, not as a shared responsibility between citizens, governments and international institutions. However, as the COVID-19 crisis clearly highlights, the problem is not only that there are individuals who are not able to imagine and carry out forms of cooperation with other citizens around the world, but also –and perhaps more importantly– that many governments are not willing, nor demanded, to do so.

During this crisis, most governments –regardless of their orientation– did not begin to act until the COVID-19 threat was within their frontiers, framing this challenge as a national battle. However, global cooperation materialized in measures such as sharing reliable information among countries, coordinating the global production of medical equipment or creating an economic safety net could have considerably minimized the spread and the impact of the virus.

This pandemic has highlighted how deeply we have internalized the idea that governments must defend the interests of their nations. Challenging national frames is not only a matter of fostering ‘global awareness’. We have never been so aware of the dense bonds that connect us to each other globally, but we still seem unable to articulate alternative ways to cooperatively face global crises. Yet, what makes us reluctant to cooperate with humans from other regions of the world? What motivates us to do it? Proponents of GCED have usually taken for granted that altruistic beliefs and rational ideals modeled after the tradition of the Enlightenment are the main drivers of global citizens’ behaviors. However, emotions and non-altruistic behaviors are also an intrinsic part of our human nature. Ignoring the power of emotions in political decision making is not only naïve, but also extremely impractical for any current civic education proposal that aims to go beyond good intentions.

The COVID-19 catastrophe directly highlights the urgency of developing global educational alternatives that go beyond romantized notions of citizenship. Right now, it is our responsibility as teachers, educational researchers, policymakers and concerned international organizations to encourage reflections that expand our possibilities to address the pedagogical dimensions of global civic challenges.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/07/03/global-citizenship-education-after-the-covid-19-crisis/

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We need to talk about racism in schools

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

By Manos Antoninis/ DPhil, is the director of the Global Education Monitoring Report at UNESCO. 

The fault lines are open and fractions are rising in the United States. Inequalities, which have always been there, are now fully exposed because of COVID-19, including its effect on marginalized communities. The death of George Floyd shined the spotlight even brighter on the racial inequality and segregation embedded in this country’s education system.

Ongoing discrimination, alienation and segregation in schools promote exclusion in education and damages the opportunity to build more inclusive attitudes among members of the population. It’s time for this to stop.

By latest counts, over a third of black students are in schools where at least nine out of 10 of their classmates are also black. Having made great progress to reduce intensely segregated schools in the 1960s, legislation in the 1990s released hundreds of U.S. school districts from court-enforced integration. It should not be a surprise that the effect of this loophole is seeping out into society. Unfortunately, a “them” and “us” position has been normalized.

School choice has a lot to answer for. When white parents choose schools, they use racial composition and factors for which race is a proxy, such as school safety, quality of facilities and academic performance. These choices could trickle down to their children, shape their values and, presumably, they could grow up blinkered to the reality of the United States demographic composition today, which is diverse.

In a perfect world, schools would encourage children to actively seek out different views. Unfortunately, even if schools are diverse, students may self-segregate by choice, seeking out groups of friends with whom they feel most comfortable. The right teacher can address this, but the reality is that these divides often settle in.

The new 2020 Global Education Monitoring Report shows that just over half of teachers in the U.S. bother adapting their teaching to the cultural diversity of students. This results in some marginalized students being siphoned off into slower school tracks or dropping out. In fact, one in three students in the U.S. say they feel like outsiders in school, more than almost any other country in the world.

It is naive to think that teachers are immune to social biases any more than anyone else. They have better racial attitudes in recent years than before, but that does not mean that discrimination is a thing of the past. In the latest major survey on this issue in 2017, it found around one third of teachers believed that inequality was mainly due to African Americans lacking “motivation or willpower to pull themselves out of poverty.”

While we can try not to connect the dots, the stark truth is that Black students are identified with disabilities at higher rates than their peers, whether because of bias in procedures, testing material or people. In some states, minorities might officially be up to five times more likely to be in special education categories without triggering discrimination concerns.

It is important to note that teachers with minority backgrounds are underrepresented relative to the student population. The drop in African American teachers came hand in hand with school integration, a conscious choice of education leaders and policy makers. As a whole school district transitioned to full integration, the number of African American teachers in employment would be slashed by a third. This should be a lobbying matter.

The sharp end of the wedge for some children in this story is the school-to-prison pipeline in many disadvantaged areas. Children are funneled into the juvenile and criminal justice systems for often minor infractions. Black students are suspended and expelled three times as often as white students. In a Mississippi school district, children as young as 10 were routinely arrested and taken to jail in handcuffs upon teachers’ requests — some kept for days before seeing a lawyer. Black girls were strongly affected, representing the fastest-growing group in the juvenile justice system.

Social tolerance will never be part of the fabric of society until we bring children up in a tolerant environment. No child is born racist. But the system can make them so. Educating everyone the right way, including policemen and women, could make the world of difference. To join the police force in the U.S. you have to take 19 weeks training, compared to 130 weeks in Germany — less time than many trade jobs require. Adjusting what and how learning happens is a critical part of today’s unrest.

The dust will settle after the killing of George Floyd, the protests that followed and the pandemic, but we must make sure it lands in a much more inclusive education system when it’s done.

Manos Antoninis, DPhil, is the director of the Global Education Monitoring Report at UNESCO. 

We need to talk about racism in schools
© Getty Images

Manos Antoninis, DPhil, is the director of the Global Education Monitoring Report at UNESCO.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/06/30/we-need-to-talk-about-racism-in-schools/

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La educación pública en manos neoliberales: tres impactos en México.

Insurgencia Magisterial

Por Redacción de Insurgencia Magisterial

A nivel federal las celebraciones por el cumplimiento de los dos años del triunfo de Andrés Manuel López Obrador (AMLO) se centran en la exhaltación de dos aspectos: el fin del neoliberalismo y el combate a la corrupción. Sobre esos dos elementos se tejen diversas narrativas. Lamentablemente en el campo de la educación pública, el consenso apunta a que esto no ha ocurrido.

Pero más allá de que AMLO decidiera no impulsar una política educativa no neoliberal en el campo de la educación pública, lo cual fue una promesa de campaña, alarma que cedió la rectoría del Estado en este rubro a uno de los grupos empresariales más depredadores del país. Este grupo empresarial contaba desde hace años con una agenda privatizadora en materia de educativa, la cual se ha convertido ahora en política gubernamental.

A menos de dos años que este grupo empresarial capturó al gobierno de AMLO, sus decisiones ya empiezan a mostrar impactos en el desmantelamiento de la educación pública, que parecen ya irreversibles. A continuación presentamos tres impactos.

  1. El contenido, los métodos y fines de la educación pública apuntan a la consolidación de la formación de un “sujeto neoliberal”. De manera acelerada se perfeccionan los mecanismos de construcción de ciudadanos funcionales para el neoliberalismo, incorporando el “aprendizaje” de nuevas herramientas que buscan resolver fallas de mercado, tales como el emprendedurismo, el “control” emocional, la “educación financiera” o la alimentación “sana”. Este enfoque funcional, se caracteriza por no cuestionar las causas estructurales que originan los “problemas”.
  2. La centralización de la toma de decisiones y con ello el erosionamiento del federalismo, que implica que se estandaricen intervenciones, desconociendo las diferencias contextuales. Esta centralización del poder empieza a impactar en las decisiones que se están tomando en el rubro financiero, acelerando los procesos de privatización ya conocidos e incorporando otras expresiones como la venta de información del Sistema Educativo a redes corporativas.
  3. El desmantelamiento, coptación o negociación con organizaciones magisteriales para nulificar puntos de resistencia o interpelación que pudieran poner en peligro el “arreglo” de AMLO con ese grupo de empresarios a los cuales “vendió la Secretaría de Educación Pública”. Esto lo ha logrado AMLO de manera sorprendente.
    La CNTE está feliz con “mesas de negociación” que las atiende personalmente AMLO. Las críticas que realizan son “suaves” y dirigidas a la “nada”, han logrado una “bilateralidad” cómoda. A cambio se han desmovilizado y guardado un silencio cómplice. Un  ejemplo es la declaración en Facebook del combativo líder de la Sección 9 hace unos momentos, dice: “Un supuesto “Encuentro de docentes con el Secretario de Educación” que resulto un monólogo desde el poder, ni los veo ni los oigo. Profr. Pedro Hernández Morales, Secretario General Sección 9 Democrática SNTE-CNTE”, a eso se reduce la combativa CNTE.
    Otro “referente nacional, ” el CEND del SNTE, está ocupado en formar comités para defender a AMLO y con ello obtener candidaturas en las próximas elecciones. Al igual que la CNTE sus críticas a lo que ocurre en la educación pública  en la 4T, no se traduce en una agenda de lucha.

Estos tres impactos combinados muestran un desmantelamiento acelerado de la Educación pública en México, algo que ni el PRI, el PAN o el PRD soñaron estando en la cúspide del “pinche” poder.

Fuente: https://insurgenciamagisterial.com/la-educacion-publica-en-manos-neoliberales-tres-impactos-en-mexico/

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Las becas a jóvenes excluidos y el panorama de la Educación Superior

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por Rogelio Javier Alonso Ruiz*

México enfrenta problemas significativos de asistencia escolar, sobre todo en los extremos del trayecto educativo obligatorio. Según el INEE (2018, p. 346) se fueron de la escuela 1,287,875 alumnos, de primaria a bachillerato, durante el ciclo escolar 2016-2017. Considerando que en aquel entonces el calendario escolar constaba de 200 días, cada jornada dejaban de estudiar, en promedio, 6,439 niños y jóvenes. De esa magnitud es el abandono escolar. Fenómenos como éste, en los niveles educativos mencionados, hacen que la asistencia a instituciones de educación superior sea poco probable para la mayoría de los estudiantes mexicanos. Lo anterior se ve concretado en el hecho de que, por cada 100 alumnos que ingresan a primaria, sólo 24 egresen de licenciatura (SEP, 2018. p 12).  Ante esta situación, ha surgido del gobierno federal el programa Jóvenes construyendo el futuro, que se fundamenta en datos como los mencionados. 

Existe un bajo índice de asistencia escolar por parte de los jóvenes de 18 a 24 años. A nivel nacional, este grupo de población, con edad típica para cursar el nivel superior, registra una asistencia de apenas 32.2%. Buena parte de estos jóvenes, aunque quisiera, no tendría la posibilidad de ingresar al nivel superior, al carecer del antecedente para cursarlo (educación media superior). Los cálculos de la OCDE (2019) coinciden en que la mayoría de mexicanos de esa edad se encuentran fuera de la escuela. De hecho, el promedio de asistencia escolar mexicano, de 37.8%, se sitúa muy por debajo de la media de la organización (52.6%) y aún más de países como Holanda o Alemania (65.3% y 62.2%, respectivamente). De acuerdo con los cálculos de la OCDE, del 62.3% de jóvenes mexicanos que no estudiaban, 40.7% se encontraba trabajando, mientras que el 21.6% se encontraba desempleado o inactivo.  A este último grupo se le ha conocido en nuestro país con el término ninis (ni estudian, ni trabajan), mote utilizado frecuentemente con énfasis despectivo. 

El rezago en la atención escolar a jóvenes con edad idónea para la educación superior es considerable. No obstante que de 2012 a 2018 la matrícula de este nivel se incrementó 19%, esto no ha sido suficiente para lograr niveles aceptables de asistencia para una población que, en el mismo lapso, creció apenas 1.8%. Dicho de otra manera, la acelerada oferta educativa no ha logrado alcanzar al ya desacelerado crecimiento demográfico juvenil. Aún hay una larga brecha entre ambos.

Al revisar la estadística oficial (SEP,2018, p. 12), se advierte otro factor riesgoso para la atención educativa de la población juvenil mexicana: la disminución de escuelas. En este sentido, pese a que, como ya se dijo, se incrementó la matrícula en el periodo 2012 a 2018, en ese mismo lapso los planteles de educación superior registraron una reducción de 18.6%. Resulta extraño que, con menor cantidad de escuelas, se haya logrado aumentar la cantidad de estudiantes. ¿Qué significará esta contradicción? ¿Un nivel de ocupación mayor de los planteles de educación superior? ¿Cada vez menos espacios disponibles en estas instituciones?

De acuerdo a las proyecciones de la Comisión Nacional de Población (CONAPO, 2019) apenas en 2017 se alcanzó el nivel máximo de población con edad típica para la educación superior. Esto podría representar un elemento a favor para, en el mediano plazo, el mejoramiento de la tasa de asistencia. Sin embargo, el antecedente de la educación preescolar indica que esto no necesariamente ocurrirá: a pesar de su obligatoriedad a partir del ciclo escolar 2002-2003, los niveles de atención a la población con edad idónea para cursarla se han estancado entre 70.7% y 71.8%, de 2012 a 2018, respectivamente, no obstante que la población infantil de 3 a 5 años se contrae desde hace más de dos décadas. Así pues, la obligatoriedad marcada constitucionalmente (que no es el caso de la educación superior) y la contracción de su población objetivo no son suficientes para lograr niveles de asistencia escolar aceptables. 

Pasando al plano laboral, son considerables las adversidades a las que, según el INEE (2019, p. 469) se enfrentan los jóvenes de 15 a 29 años que no concluyeron el nivel superior: los egresados de estudios superiores logran una tasa de ocupación de 72.9%, muy superior a los que tienen escolaridad de educación básica (43.7%) o media superior (52.7%). En relación al salario, quienes concluyeron la educación superior tienen ingresos de casi el doble (89% más) que los de escolaridad básica y 61% más que los de media superior. Así pues, la inasistencia al nivel superior afecta ampliamente las posibilidades de encontrar un trabajo o percibir buenos ingresos. Se cumple así un supuesto que goza de amplia aceptación social: a mayor escolaridad, mejores condiciones laborales.  ¿Pero qué tan justa es tal idea? ¿El desempleo y los malos pagos son un castigo adecuado para aquellos que no fueron a la escuela? Sin duda, la aseveración se relativiza sobre todo al considerar, como es bien sabido, que las posibilidades escolares no dependen únicamente de la voluntad del estudiante. 

La realidad descrita en los párrafos anteriores parece no pasar inadvertida para el gobierno federal, que a través del programa Jóvenes construyendo el futuro, busca, según los lineamientos del mismo, “aumentar la empleabilidad y la inclusión en el mercado laboral para los jóvenes entre 18 y 29 años que no estudian y que no trabajan, a través de capacitaciones en el trabajo”. Entre los beneficios para los participantes, destaca la capacitación en un centro de trabajo, que podrá tener un periodo máximo de doce meses e incluirá, sin costo, los materiales e insumos necesarios para dicha actividad. Además, los jóvenes recibirán una beca de $3,600.00 mensuales y seguro médico. 

La meta sexenal es beneficiar a 2.3 millones de jóvenes. De acuerdo a estimaciones de la CONAPO (2019), se espera que para 2024 exista una población de 25.8 millones de habitantes de 18 a 29 años.  Si se toma el porcentaje estimado por la OCDE en relación a los jóvenes que no estudian ni trabajan (21.6%, aunque cabe decir que considera el rango de 18 a 24 años), se podría decir, de manera aproximada, que existirán en México alrededor de 5 o 6 millones de posibles aspirantes al programa.  Entonces, la meta del mismo se enfoca en la atención de poco menos de la mitad de la población objetivo.

Para 2020, el presupuesto asignado al programa fue de 25 mil millones de pesos. Para ponerlo en perspectiva, sirve decir que los recursos asignados son 10 veces mayores que los destinados al proyecto de construcción del Tren Maya. Una cantidad similar se destinó a las becas para el nivel medio superior, 28 mil millones, mientras que para el nivel superior se programaron 7 mil millones (Barriguete, 2019). Llama la atención que el abundante presupuesto se dé a la par de la reducción en partidas para áreas específicas que parecieran situarse en la raíz del problema que da origen al programa: por ejemplo, la reducción de recursos a las Escuelas Normales y al programa Prepa en línea, el cual, por cierto, quedó al borde de la desaparición (sus recursos se redujeron 98%). 

Sobra decir que el programa no ataca a la raíz del problema que afecta a los beneficiarios, sin embargo, debe ser pensado como una medida temporal mientras se consolidan a mediano o largo plazos otros factores de mayor trascendencia como la ampliación de la oferta educativa y el mejoramiento de las condiciones sociales y económicas. Alcanzar que al menos la mitad de la población juvenil asista a la escuela y, por consiguiente, pueda integrarse en mejores condiciones al mercado laboral, es una meta que seguramente se sitúa a varios años. Mientras tanto, parece sensato el hecho de buscar una alternativa para esa considerable proporción de jóvenes que difícilmente regresarán a las aulas. En un contexto como el mexicano, no es descabellado pensar en esa población juvenil desempleada y sin acceso a la escuela como un caldo de cultivo para la migración ilegal, la actividad económica informal e incluso la delincuencia. 

Desde luego que el análisis del panorama de la vida educativa y laboral de los jóvenes, si bien justifica la existencia del programa, no es suficiente para una valoración integral. Recientemente, una auditoría de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social descubrió anomalías en 55% de empresas que se prestan como capacitadoras (Reforma, 2020). Las irregularidades apuntan sobre todo a fallas en el registro de los centros de trabajo, dando la impresión, en algunos casos, de una posible simulación. Se sabe también de empresarios que han aprovechado las becas para ahorrarse el salario de sus trabajadores. Es evidente pues la falta de mecanismos de vigilancia más estrictos que impidan que situaciones corruptas como éstas desvirtúen las intenciones del programa.

Evidentemente quedan muchas preguntas en el aire: ¿cómo garantizar una ordenada dispersión de los recursos económicos de este programa? ¿es razonable el presupuesto que se le asigna? ¿cómo verificar los resultados y así determinar su continuidad? ¿cómo promover mecanismos de auditoría más eficaces tratándose de una población objetivo tan amplia? ¿cómo evitar que el programa se convierta en un mecanismo político electoral? ¿cómo disminuir el riesgo de ser aprovechado por empresarios que buscan ahorrarse algunos pesos en el pago del salario de sus trabajadores? El gobierno federal está obligado a tratar de responder, en la práctica, a estos cuestionamientos.

Desafortunadamente, después de las elecciones de 2018, pareciera que en la sociedad hay un proceso de polarización cada vez más agudo. Esta dinámica, que en ocasiones raya en el fanatismo tanto de adeptos como de opositores, ha impedido en muchos casos analizar de manera objetiva el acontecer diario: o es lo mejor o es lo peor, no caben matices.  Pocas cosas tan dañinas para la vida democrática como una opinión pública cegada por el rencor o por la idolatría. Si bien sería inadecuado ocultar áreas de mejora, tampoco es aceptable la difusión de mensajes distorsionados que reducen el programa a un mero mecanismo de entrega de dinero a holgazanes. Considerar a la población juvenil que no estudia ni trabaja como simples ociosos es ignorar los adversos contextos educativos y sociales que millones de jóvenes enfrentan cotidianamente. Se podrá debatir en otros momentos sobre posibles tintes político electorales de este programa, malas prácticas o incluso sobre sus resultados, pero al menos desde el panorama de la educación superior mexicana y la integración de los jóvenes al mercado laboral, esta acción gubernamental parece estar bien justificada.

 *Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

Facebook: El Profe Rogelio

Blog: proferogelio.blogspot.com

Fuente: http://www.educacionfutura.org/las-becas-a-jovenes-excluidos-y-el-panorama-de-la-educacion-superior/

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Hacer escuela hoy

Carlos Magro

«Nuestros malos alumnos (de los que se dice que no tienen porvenir) nunca van solos a la escuela. Lo que entra en clase es una cebolla: unas capas de pesadumbre, de miedo, de inquietud, de rencor, de cólera, de deseos insatisfechos, de furiosas renuncias acumuladas sobre un fondo de vergonzoso pasado, de presente amenazador, de futuro condenado.» Daniel Pennac. Mal de Escuela. p.58

Por Carlos Magro

No podemos vivir sin la escuela. Nos hicieron falta solo unos días para darnos cuenta. Nos hicieron falta solo unos días para comprobar lo importante que son las escuelas en nuestras vidas y los problemas que produce abandonar las aulas y cerrar físicamente las escuelas. Problemas de sociabilidad, bienestar, equilibrio emocional, salud, integridad física, convivencia y conciliación, pero también, evidentemente, de aprendizaje. No solo por las dificultades para sostener la enseñanza y el aprendizaje a distancia, sino, sobre todo, por las dificultades que supone tratar de aprender solos. Porque si algo caracteriza al aprendizaje es que es una actividad esencialmente social. La escuela es, dejando a un lado la familia, el primer lugar donde aprendemos junto a otros.

En la escuela aprendemos con los otros y de los otros. En la escuela, aprendemos simultáneamente, dice Philippe Meirieu, a decir yo y a hacer el nosotros. En la escuela aprendemos a estar juntos para hacer cosas en común.

«No enseñamos cosas, sino nuestra relación con las cosas. Daniel Brailovsky» 

La relación didáctica encierra, de hecho, una triple relación, la del profesor con el contenido, la del alumno con el contenido, y la que se establece entre alumnos y profesores (Basabe, L. y Cols, E., 2007). Todo en la escuela es una cuestión de relaciones. No enseñamos cosas, sino nuestra relación con las cosas, dice Daniel Brailovsky (2019, p.78). Sin relación, sin relaciones, no hay escuela posible. Tampoco aprendizaje. Somos en relación y hacemos en relación (Duschatzky, L. y Skliar, C., 2014). Necesitamos la doble vinculación con los otros y con los saberes que propicia la escuela.

«En la escuela aprendemos a estar juntos para hacer cosas en común»

Nicolás Alejandro cc y https://flic.kr/p/qx623D

Nicolás Alejandro cc y https://flic.kr/p/qx623D

La escuela no es un lugar cualquiera de aprendizaje. La scholè griega significó tiempo libre. Para los romanos era el lugar destinado a la enseñanza. Un tiempo (libre) y un espacio (público) desvinculado del tiempo y del espacio tanto de la sociedad, como del hogar. Un tiempo y un espacio que nos pone en relación y vincula con el mundo y con los mundos de los saberes (las disciplinas en tanto que lenguajes de apropiación del mundo), que nos permiten comprender y actuar sobre el mundo. La escuela surgió cuando decidimos que “para hacer y aprender ciertas cosas y de determinada manera había que salir de casa, dejar la plaza, el mercado o el trabajo por un tiempo e ir a otro sitio, a un espacio separado, a un lugar despejado e iluminado”.

La escuela surgió para ponernos en contacto con lo común. Con aquello que hemos decidido salvaguardar y compartir. Con nuestra historia, pero también con nuestros futuros comunes posibles. En la escuela aprendemos además porque alguien nos enseña. La enseñanza es una acción orientada hacia los otros y realizada con el otro. En la escuela aprendemos porque alguien quiere enseñarnos algo.

La escuela es un espacio social especializado, en el que se enseña de manera descontextualizada. El tipo de aprendizaje que se produce no es natural, no tiene nada que ver con los aprendizajes informales que muchas veces se le contraponen. Aunque cada día es más cuestionada, la escuela permite una suspensión del orden usual de las cosas (Masschelein y Simons, 2014, p.11).

Un tanto a contratiempo, en un mundo crecientemente acelerado y obsesionado con los resultados, la escuela aún nos permite demorarnos, darnos tiempo, entretenernos con el conocimiento y con el mundo, prestar atención a las cosas, dar valor a lo inútil (Ordine, 2013).

«La escuela aún nos permite demorarnos, darnos tiempo, entretenernos con el conocimiento y con el mundo, prestar atención a las cosas, dar valor a lo inútil»

AJ vdHorst cc by-nc-sa https://flic.kr/p/swpUNd

AJ vdHorst cc by-nc-sa https://flic.kr/p/swpUNd

En estos meses de encierro con la ausencia de ese espacio y tiempo diferencial desapereció el llamado efecto escuela. Un efecto, advierten Xavier Bonal y Sheila González, “casi irrelevante para aquellos colectivos con capacidad de sustitución inmediata, pero fundamental para aquellos con menor capital cultural”. Durante el confinamiento ese lugar diferenciado se quebró y, a pesar de los esfuerzos de unos y otros por mantenerlo, también “se puso en riesgo la posibilidad que otorga la escuela de lograr una autonomía intelectual y afectiva, tanto de los niños respecto a sus familias como de las familias respecto a sus niños”, dice Inés Dussel.

Durante el confinamiento, quedó claro, que la escuela no es solo lo que sucede en el aula, y aunque pudimos, en algunos casos, rearmar aulas virtuales (que no las dinámicas que proponen los maestros a los estudiantes, o no todas), no pudimos en ningún caso recuperar la escuela. Nos faltaron los compañeros y, consecuentemente, el efecto positivo que éstos producen en el aprendizaje.

A pesar de su aparente igualdad, el desarrollo de la covid19 ha hecho evidente que la enfermedad no afectaba a todos por igual, mostrándonos, como dice Boaventura de Sousa Santos, que la incertidumbre, el miedo y la esperanza no están igualmente distribuidos entre todos los grupos sociales, y cuestionando argumentos habitualmente utilizados en el debate educativo como el de la ideología del esfuerzo o el de la meritocracia.

«La incertidumbre, el miedo y la esperanza no están igualmente distribuidos entre todos los grupos sociales»

El confinamiento ha visibilizado las múltiples desigualdades sociales, económicas, de capital cultural y tecnológicas que atraviesan y condicionan lo educativo; y, a pesar, de las dificultades crecientes que la escuela tiene para compensarlas, nos ha ayudado a comprender mejor el papel insustituible que juegan las escuelas y los maestros luchando contra las desigualdades naturalizadas y negándose a aceptar las profecías del fracaso y los destinos prescritos.

De hecho, la escuela es, junto con la sanidad pública, “el instrumento más poderoso que tenemos hasta ahora para luchar contra la desigualdad y dar pasos a favor de la equidad” (Rivera y Coll, 2019, p.16). “La escuela es el tiempo y el espacio en el que los estudiantes pueden abandonar todo tipo de reglas y expectativas relacionadas con lo sociológico, lo económico, lo familiar y lo cultural…hacer la escuela tiene que ver con una especie de suspensión del peso de todas esas reglas” (Masschelein y Simons, 2014, p.15).

Cappugino cc by https://flic.kr/p/rWckQF

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Hicieron falta solo unos días para darnos cuenta de lo difícil que es escolarizar los hogares, pero también para comprender, que la escuela sola no puede. No podemos vivir sin la escuela, pero la escuela por sí sola no es suficiente. La educación en casa no es, no puede ser la escuela, porque, precisamente, la escuela es lo que rompe con las desigualdades familiares y sociales, lo que permite acceder a la alteridad. Pero la escuela aislada tampoco es capaz de combatir esas desigualdades. Desigualdades que están en la base del que es,probablemente, el principal reto que tiene, a día de hoy, nuestro sistema educativo, el fracaso escolar en sus múltiples expresiones: repetición, desafección escolar, desvinculación, absentismo, no titulación, abandono escolar temprano.

«No podemos vivir sin la escuela, pero la escuela por sí sola no es suficiente»

Hay, además, un acuerdo generalizado en que a la crisis sanitaria le va a suceder una crisis, social y económica profunda, que va a acrecentar unas desigualdades que ya estaban previamente desbocadas, generando aún más diferencias educativas.

La pandemia nos ha mostrado que el principal reto educativo no es realmente (o exclusivamente) educativo, sino social. No es solo, como dice César Coll, “que se herede la pobreza o la riqueza, es que se heredan las oportunidades de aprender” (Coll, 2017).

«El principal reto educativo no es realmente (o exclusivamente) educativo, sino social»

Uno de los aspectos que ha evidenciado la pandemia es que necesitamos políticas educativas integrales y no solo políticas escolares. Tiene poco sentido pensar exclusivamente en políticas educativas como si la escuela actuase en un vacío social. Aminorar al máximo las consecuencias que la crisis va a generar en muchas familias, niños y jóvenes implica también hacer intervenciones educativas fuera de la escuela que impacten en familias y sus entorno. Las políticas educativas deben ser en primer lugar políticas sociales, de distribución, reconocimiento y participación.

«No es solo, como dice César Coll, que se herede la pobreza o la riqueza, es que se heredan las oportunidades de aprender»

Geraint Rowland cc by-nc https://flic.kr/p/pLHU2Y

Durante estos meses hemos hablado mucho de las brechas tecnológicas que afectan a la educación. Siendo cierto que la brecha primaria (la del acceso) se ha mostrado mayor de lo esperado, no lo es menos que para la continuidad de la enseñanza y el aprendizaje ha sido aún más determinante la brecha secundaria (la del uso), que tiene que ver con las capacidades de escuelas, docentes, estudiantes y familias para utilizar la tecnología para enseñar y aprender, y que reproduce, amplificadas, las viejas brechas sociales y de capital cultural conocidas por los sociólogos de la educaión desde hace décadas.

Hay, además, un aspecto que apenas ha sido discutido. Las actuales tecnologías, lejos de constituir simplemente una caja de herramientas, definen un nuevo entorno de enseñanza y aprendizaje, que va más allá de la escuela; amplía nuestro concepto de alfabetización; modifica nuestra relación con los contenidos; demanda nuevas formas de enseñanza y aprendizaje; y difumina las fronteras entre el aula y el hogar, lo formal y lo informal. Un escenario que compromete, queramos o no, ese espacio y tiempo especial y diferencial que hemos descrito en los primeros párrafos de este texto.

«Las actuales tecnologías, lejos de constituir simplemente una caja de herramientas, definen un nuevo entorno de enseñanza y aprendizaje»

Las tecnologías constituyen “una ecología de medios en la cual conviven aparatos y prácticas diferentes, a menudo combinados entre la escuela, el hogar, el espacio de ocio y las sociabilidades con pares” (Dussel, 2010, p. 22) y conforman “el ecosistema en el que ya se desenvuelven la información y la comunicación y, por consiguiente, el aprendizaje” (Fernández Enguita, 2018, p.170), y planteándonos tres grandes desafíos: 1) la puesta en valor de las trayectorias individuales de aprendizaje; 2) la personalización del aprendizaje y su ubicuidad; y 3) la falta de demarcación nítida entre los diferentes espacios físicos e institucionales en los que tiene lugar este aprendizaje (Coll, 2013).

Mindaugas Danys cc by https://flic.kr/p/6JMMkb

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En este contexto, las escuelas se constituyen como un nodo fundamental, pero ya no exclusivo, en un entramado de entornos y espacios abiertos al aprendizaje, en el que, sin ser totalmente nuevo, ni una consecuencia exclusivamente de la tecnología, la existencia de otros contextos de actividad no escolares y otros agentes que ofrecen recursos y oportunidades para aprender suponen un nuevo desafío para la educación desde la perspectiva de la equidad.

«Las escuelas se constituyen como un nodo fundamental, pero ya no exclusivo»

Cuanto más nos apoyemos en la tecnología, más tendremos que compensar, desde las políticas públicas, las desigualdades que se generan. Por tanto, no se trata solo de dotar de tecnología a los centros, sino de proveer de tecnología y de recursos a docentes, alumnos y familias. Tampoco es solo un reto tecnológico, es también un desafío en términos de sentido y significatividad de lo enseñado y lo aprendido.

«Cuanto más nos apoyemos en la tecnología, más tendremos que compensar, desde las políticas públicas, las desigualdades que se generan»

La frontera entre lo escolar y lo no escolar, lo formal y lo informal, ya no se define por los límites del espacio y el tiempo de la escuela. Hay mucho de no-escuela en el horario escolar, y hay mucho de escuela en el espacio y tiempo posterior al horario escolar (Pérez Goméz, 2012, p.44). Es necesario volver a pensar, una y otra vez, qué es la escuela y cuál es su sentido en este nuevo ecosistema. Necesitamos, simultáneamente, desescolarizar la vida, pero también dar un sentido educativo integrado a partes de esa vida.

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Resolver los retos educativos actuales va más allá de diseñar políticas escolares. Necesitamos diseñar medidas que tengan en cuenta las redes de actividad por las que transitan y a las que acceden los niños y los jóvenes. Redes que no están igualmente distribuidas, ni accesibles. Atender a los retos educativos que hemos planteado supone diseñar políticas que actúen sobre lo escolar, pero que tengan también en cuenta el contexto familiar y vital de los niños y jóvenes. La educación necesita políticas que involucren a las familias, la comunidad y las escuelas. Quitar presión a la escuela pasa por abrir la escuela.

«Resolver los retos educativos actuales va más allá de diseñar políticas escolares»

Aprender es más que nunca un asunto no circunscrito a unos espacios concretos (las instituciones educativas, las aulas), ni a unos tiempos (los de escolaridad, la educación formal), ni a unos ámbitos de conocimientos determinados (conocimientos declarativos, abstractos o factuales), ni a unas habilidades (cognitivas), ni, por supuesto, a un único currículo ni a unas metodologías únicas.

Los centros educativos “deben dejar de pensar exclusivamente en términos de aprendizaje de contenidos escolares y empezar a pensar en términos de aprendizaje del alumnado, más allá de donde tenga lugar este aprendizaje” (Rivera y Coll, 2019, p.17). “Ayudar a los alumnos a construir significados sobre sí mismos como aprendices que les habiliten para seguir aprendiendo es probablemente una de las funciones más importantes de las instituciones de educación formal y escolar en el marco de esta nueva ecología del aprendizaje” (Coll, 2013, p. 166).  El reto es enorme y no lo pueden hacer las escuelas, ni los docentes solos.

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Hacer escuela y estar en la escuela hoy pasa por abrir la escuela y salir al barrio, al museo y al campo, pasa por no quedarnos solos en la escuela. Hacer escuela hoy implica mucha más coordinación entre instituciones (comunidades, ayuntamientos, distritos o, incluso, barrios en ciudades grandes) y mucho más trabajo entre equipos multidisciplinares y personas especializadas en distintos ámbitos.

Hacer escuela hoy es también hacer una sociedad más justa. No hay mejora posible de lo escolar sin una mejora de lo social. Como no hay mejora de lo social sin una mejora de lo escolar. Son dos caras de la misma moneda. Garantizar el derecho a aprender de todas en la escuela es también apostar por garantizar los aprendizajes de todos fuera de la escuela.

«No hay mejora posible de lo escolar sin una mejora de lo social. Como no hay mejora de lo social sin una mejora de lo escolar»

Referencias:

Basabe, L. y Cols, E. (2007). La enseñanza. En Alicia Camilloni et al. El Saber didáctico. Buenos Aires: Paidós

Bonal, X. y González, S. (6 de abril de 2020). Confinamiento y efecto escuela. El Periódico. Recuperado de https://www.elperiodico.com/es/opinion/20200406/efecto-coronavirus-desigualdad-escuelas-xavier-bonal-sheila-gonzalez-7919442

Brailovsky, D. (2019). Pedagogía entre paréntesis. Buenos Aires: Noveduc.

Coll, C. (2013). La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y agenda de investigación. pp.,160-161 en José Luis Rodríguez Illera (Comp.). Aprendizaje y educación en la sociedad digital. Universidad de Barcelona.

Coll, C. (2017). Tecnologías, educación y construcción del conocimiento. p.136 En Rivera-Vargas, P., Sánchez-Sánchez, E., Morales-Olivares, R., Sáez-Rosenkranz, I., Yévenes, C. y Butendieck, S. (coords). (2017). Conocimiento para la equidad. Santiago de Chile: Colección Políticas Públicas – USACH.

Duschatzky, L. y Skliar, C. (2014). Los vínculos en las escuelas. Pensar la composición de las relaciones en tiempos digitales y abismales. Revista de Educação, Ciência e Cultura v. 19 n. 1 jan./jun. 2014

Dussel, I. (2010). Educación y nuevas tecnologías. Los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Madrid: Fundación Santillana. Disponible en  https://www.fundacionsantillana.com/PDFs/documentobasicoviforo.pdf

Dussel, I. (2020). Esto no es una escuela, ¿o sí? https://laescuelaqueviene.org/esto-no-es-una-escuela-o-si/ La Escuela que viene. Fundación Santillana

Fernández Enguita, M. (2018). Más escuela y menos aula. Madrid: Morata.

Larrosa, J. (2019). Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio del profesor. Barcelona: Candaya.

Masschelein, J. y Maartens, S. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública.

Meirieu, P. (18/4/20). La escuela después… ¿con la pedagogía de antes? http://www.mcep.es/2020/04/18/la-escuela-despues-con-la-pedagogia-de-antes-philippe-meirieu/

Ordine, N. (2013). La utilidad de lo inútil. Barcelona: Acantilado.

Pennac, D. (2009). Mal de escuela. De Bolsillo

Pérez Gómez, A. (2012). Educarse en la Era Digital. Madrid: Morata.

Rivera Vargas, P. y Coll, C. (2019). Repensar la educación escolar en la sociedad digital. En Políticas Públicas para la Equidad Social (Vol. 2)., Colección Políticas Públicas, Universidad de Santiago de Chile., pp.13-22

Sousa Santos, B (2016). La incertidumbre: entre el miedo y la esperanza. pp. 161-169, en Trotta, N. y Gentili, P. (2016). América Latina. La democracia en la encrucijada. Buenos Aires: Clacso. Disponible en http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20161226111424/America_Latina_Encrucijada.pdf

Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2020/07/06/hacer-escuela-hoy/
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Adicción a Internet en niños y adolescentes: consecuencias de una vida entre pantallas

El Diario la Educación

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Los expertos recomiendan prevención ante el aumento del uso de pantallas entre menores y adolescentes que se ha producido durante el confinamiento. Recuerdan que el uso abusivo de las tecnologías se puede traducir en un trastorno adictivo.

El ocio a través de las pantallas está integrado en nuestra sociedad desde hace tiempo. Durante el confinamiento, pero, aunque se ha intensificado más el uso de Internet y de las redes sociales. Para los niños y adolescentes, la pandemia del Covidien-19 ha supuesto que estén más horas en casa, conviviendo con la familia, haciendo los deberes escolares en línea y buscando formas de relacionarse con sus amigos a través de las pantallas. Y es que Internet ofrece grandes posibilidades para relacionarse e interactuar con los demás, pero su uso excesivo puede ser un factor de riesgo y desarrollar un uso problemático o adictivo de las pantallas. Los datos apuntan a que, actualmente, el porcentaje de niños y adolescentes que hacen un uso problemático de Internet es del 9 o 10%, porcentaje que se ha visto aumentado en los últimos cinco años, en el que casi se ha triplicado.

Con el confinamiento se ha visto aumentado el uso de pantallas entre niños y adolescentes y, en algunos casos, las familias han sido más laxas a la hora de permitir su utilización. «Algunos padres y madres, para favorecer la convivencia, entretener a sus hijos y poder teletrabajar con más tranquilidad, han sido más permisivos en el uso de Internet, redes sociales y videojuegos durante el confinamiento», explica Rosa Díaz, psicóloga clínica del Servicio de Psiquiatría y Psicología Infantil y Juvenil del Hospital Clínico. Díaz remarca que ahora hay que volver al uso habitual de las tecnologías, pero que, en periodo estival, esto costará. «En septiembre veremos qué consecuencias ha tenido el confinamiento y si aumentan los casos de niños y adolescentes que hacen un uso problemático de Internet o si se han agravado algunas adicciones ya existentes», señala la psicóloga.

En los niños y jóvenes, el uso excesivo de Internet y de los videojuegos puede afectar el buen desarrollo físico, psíquico y social. Pero no es lo mismo hacer un mal uso de Internet que tener una adicción. Se habla de adicción cuando una persona no puede llevar una vida satisfactoria para el uso excesivo y descontrolado de las pantallas le impide realizar las actividades de la vida diaria con normalidad. «Se establece que hay adicción cuando la persona es incapaz de controlar y aceptar que hay unos límites en la utilización de Internet, y continúa accediendo», explica Díaz. A veces, en los jóvenes es bastante difícil de detectar, porque ellos mismos no son conscientes de su problema. Como sucede en otros tipos de adicciones, algunos de los indicios de una adicción a las nuevas tecnologías pueden ser la aparición de dificultades para mantener las actividades de la vida cotidiana, como las relaciones familiares o que dejen de ir a la escuela , que desarrollen irritación y agresividad cuando no pueden acceder a Internet o la necesidad de ir aumentando el tiempo de conexión para sentirse satisfechos.

Los orígenes de la adicción

Las causas que pueden propiciar la aparición de un trastorno adictivo a las nuevas tecnologías son diversas y, en muchos casos, se trata de una combinación de factores. Según explica Díaz, entre un 80 y un 90% de los casos de adicciones -del tipo que sean- se trata de jóvenes que tienen algún tipo de trastorno previo o experiencias traumáticas. «A veces queda confundido, pero si vas rascando descubres que detrás la adicción hay un fracaso académico, una situación familiar muy complicada, un trastorno de ansiedad o depresivo, trastorno por déficit de atención e hiperactividad o algún otro tipo de trastorno leve de neurodesarrollo «, explica la psicóloga. «En la adicción -continúa- encuentran una salida airosa a su problema».

También las personas tímidas o con problemas para relacionarse con su entorno social tienen más riesgo de tener una adicción a las nuevas tecnologías, ya que el uso de Internet y de las redes sociales permite comunicarse e identificarse con otras personas sin tener que interactuar cara a cara. Además, el tipo de recompensa que ofrecen Internet, las redes sociales o los videojuegos es inmediata, por lo que es más fácil ser adicto a esta actividad que a otros que pueden tener recompensas más a largo plazo. En las redes sociales, por ejemplo, cada interacción genera una información diferente que hace que la persona tenga ganas de volver a consultarla al cabo de un rato.

En general, los niños y adolescentes son una población especialmente vulnerable para desarrollar una adicción a internet, redes sociales o los videojuegos, porque su cerebro aún se encuentra en proceso de desarrollarse y que las pantallas están cada vez más presentes en todo el su entorno. «Internet y determinadas aplicaciones tienen un gran atractivo para los jóvenes y es fácil que se puedan pegar, especialmente si tienen alguna dificultad en relacionarse a su vida cotidiana», destaca Díaz.

Pautas y acompañamiento para tratar las adiciones

El Servicio de Psiquiatría Infantil y Juvenil del Hospital Clínico de Barcelona dispone de un programa específico para la atención integral de niños y adolescentes diagnosticados con una adicción a Internet, las redes sociales o los videojuegos. Habitualmente, el tratamiento que se hace para controlar una adicción a Internet debe ser un tratamiento integral, tratando toda la problemática y detectando si se tiene alguna enfermedad asociada. El tratamiento de los síntomas es principalmente psicológico, como el objetivo de identificar las causas de la conducta adictiva y actuar a través de mejorar las capacidades de la persona. Se trata de enseñar herramientas de control de impulsos, de gestión emocional y estrategias para afrontar el estrés. El tratamiento debe tener en cuenta la necesidad de consolidar los avances y prevenir las posibles recaídas, por lo que la media de tiempo de tratamiento de un paciente atendido en el Hospital Clínico de Barcelona para este tipo de adiciones es de entre 1 y 2 años.

En este sentido, se considera clave el trabajo conjunto con la familia del niño o adolescentes y su colaboración en todo el proceso. «Damos pautas a las familias, les damos herramientas para que sean firmes y pongan límites, pero a la vez con tacto y empatía», explica Díaz. Hay unas pautas generales y luego se incorporan nuevas en cada caso concreto. Generalmente, explica Díaz, se trata de hacer un pacto con el niño o adolescente, poniendo unos horarios de restricción de las tecnologías, pero también teniendo en cuenta su opinión, llegando a un acuerdo. «En el caso de los adolescentes se intenta que no se pase de una hora u hora y media diaria de ocio digital, sea móvil, televisión o cualquier otro tipo de aparato. También se limita el tipo de actividad, dependiendo de la edad, y se acuerda el cumplimiento de este pacto «. Y, sobre todo, se recomienda fomentar las actividades sociales, favorecer la comunicación y diálogo con la familia y potenciar aficiones de ocio exterior

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/07/06/adicion-a-internet-en-ninos-y-adolescentes-consecuencias-de-una-vida-entre-pantallas/

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A combatir el control y reforma educativa de la Junta Fiscal

Emilio Nieves Torres

Por: Emilio Nieves Torres

El reciente plan fiscal aprobado por la Junta de Control Fiscal el 27 de mayo de 2020 incluye un control directo del Departamento de Educación y la imposición de una reforma educativa. El Plan Fiscal no hace referencia a la Ley 85 de 2018 que recoge la visión de reforma educativa de la actual administración gubernamental. Por el contrario, pretende imponer política pública en el Departamento de Educación.

Para el inicio del próximo año escolar 2020-2021, la JCF le exige al DE crear un plan post COVID-19 de regreso a la escuela y un Task Force para reabrir las escuelas y para la educación a distancia. Es decir que el plan elaborado por el Secretario de Educación y discutido con algunos sindicatos, está sujeto a lo que establezca la Junta. Incluso le señala al Departamento de Educación que hay que hacer reformas curriculares y superar la barrera digital educativa.

La Junta pretende imponer su reforma educativa en la cual establece como prioridad la enseñanza de inglés porque, bajo su filosofía, el trabajador que domina el idioma inglés tiene mejor salario. Con esta premisa discriminatoria, asigna $1.5 millones para adiestramientos a maestros de inglés. Es decir, la Junta se inserta en la política pública del DE para impulsar como prioridad la enseñanza de inglés, como si no fuera parte del currículo la enseñanza del inglés y español. Desconocen o se resisten a aceptar que la defensa de nuestro vernáculo no está sujeto a los dólares, sino a nuestra cultura. Están inconformes con la realidad de que solo el 20% de la población es bilingüe. La verdad es que, si hay que utilizar inglés en asuntos laborales, el puertorriqueño lo asume con éxito. Pero parece que el mensaje de la Junta al gobierno es que, si han fracasado en el proceso de asimilación, ellos van a establecer la ruta.

Por otro lado, la Junta promueve el enfoque STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Matemática), lo cual excluye las bellas artes como plantea el DE con el enfoque STEAM. No conforme con esto, para establecer el control absoluto de la educación pública, le exige al Departamento de Educación definir sus metas y un plan estratégico a 5 años (2022 al 2027) el cual tiene que ser discutido con la Junta.

Ante estas intenciones y otros señalamientos que hace la Junta al DE, ¿cuál va a ser la postura del Secretario de Educación y la Gobernadora ante la intervención de la Junta para establecer política pública? No es suficiente demandar en el Tribunal a la Junta y simultáneamente someterse a la misma. Hay que confrontar a la Junta.

Junta y bipartidismo coinciden en la visión neoliberal de la educación

El Plan Fiscal aprobado establece como filosofía educativa la visión neoliberal. En esto coinciden con el bipartidismo. Indica que en los grados de kínder a duodécimo los estudiantes deben desarrollar las destrezas necesarias para lograr una economía autosuficiente y que se integren a la fuerza laboral. Esto puede parecer correcto. Incluso podemos pensar que es la filosofía que nos conduce a un país autosuficiente e independiente. Sin embargo, se fundamenta en la visión individualista en la cual se descarta la visión comunitaria en la que se forjan los principios de participación democrática, solidaridad y resiliencia. La Junta y el bipartidismo en su ejecución excluyen la dimensión social de la educación. Ignoran la visión constructivista y liberadora de la educación en la cual el estudiante desarrolla conocimientos a través de procesos de construcción social activa. Tampoco les importa implantar el “derecho a una educación que propenda al pleno desarrollo de su personalidad y al fortalecimiento del respeto de los derechos del hombre y de las libertades fundamentales.” (Constitución de PR Art 2, sección 5)

También coinciden en la visión neoliberal en la cual se promueve la competencia entre escuelas y se utilizan fondos federales para justificar la federalización y la privatización de la educación. La Junta promueve en su plan fiscal la competencia entre escuelas ofreciendo $100,000 a 70 escuelas (10 de cada región educativa) que desarrollen un proyecto de innovación educativa. Este incentivo niega el esfuerzo que desarrollan todas las escuelas (con las limitaciones particulares) e intenta imponer la visión neoliberal de que compitan y sobreviva el más fuerte. Hay escuelas que tienen unos proyectos innovadores porque son escuelas especializadas o las condiciones económicas que rodean la escuela le son favorables. Todas las escuelas pueden desarrollar proyectos de innovación educativa, pero las limitaciones administrativas, tecnológicas y socioeconómicas impiden competir en igualdad de condiciones. Además, las escuelas no existen para competir, sino para educar y compartir las experiencias exitosas. Sin embargo, la Junta, por su naturaleza estrictamente fiscal, pretende imponer medidas neoliberales creando las condiciones para cerrar o privatizar escuelas.

A esto se añade que el organismo federal separó $71.5 millones del presupuesto entrante para pagar incentivos a empleados públicos y agencias si cumplen los requisitos que determine la Junta. En el caso del Departamento de Educación, impone un incentivo de $1,500 a directores escolares y $5,000 por escuela si cumplen con reportar mensualmente la asistencia de maestros y estudiantes. Esta es una información inherente al funcionamiento de las escuelas que no requiere de bonificaciones, sino de medidas que reduzcan o eliminen las deficiencias administrativas y tecnológicas que afectan el salario de los trabajadores y que impiden un registro de asistencia efectivo para maestros y estudiantes.

Esta repartición de dinero representa el intento de la Junta de justificar su intención de establecer política pública y de generar opinión pública a su favor, ante el evidente rechazo del pueblo a su política de austeridad.

Reto a los defensores de la educación pública  

Todo esto representa un enorme reto para las organizaciones magisteriales y las comunidades escolares en defensa de la escuela pública y su autonomía administrativa, docente y fiscal.

Estas medidas de la Junta no atienden los problemas fundamentales que han incidido en el aprovechamiento académico de los estudiantes: centralización, politización y burocratización del sistema educativo. Por otro lado, la estrategia del bipartidismo ha sido la federalización y la privatización. La Junta coincide con esta estrategia y busca darle continuidad.

La federalización consiste en definir un currículo que responda a la visión federal y neoliberal de medir el proceso educativo exclusivamente a base del idioma (español e inglés) y las matemáticas. Las ciencias, la historia, las bellas artes, la salud, los cursos vocacionales, la educación física, entre otros no se miden con las pruebas estandarizadas (Pruebas Puertorriqueñas, META, PISA). El éxito o fracaso de un sistema educativo se ha medido con dos criterios que impone la visión neoliberal: idioma y matemática. Este es el mayor fraude con el que tenemos que romper para definir nuestra filosofía educativa y nuestro currículo para luego medir resultados de forma integral, sin estar atados a fondos federales cuyos beneficiarios principales no son los estudiantes, sino las compañías privadas.

La privatización de escuelas públicas se ha traído a Puerto Rico mediante dos estrategias fracasadas en los Estados Unidos: escuelas charter y vales educativos. La ironía es que el argumento principal para justificarlas es que las escuelas y colegios funcionan de forma autónoma y eso mejora el aprovechamiento académico. Precisamente lo que establecía la derogada Ley 149 de 1999 era la implantación de la autonomía escolar: administrativa, docente y fiscal. La resistencia a este cambio vino de las estructuras gubernamentales y sus representantes políticos en las regiones educativas y distritos escolares.

La otra ironía es que, aunque las leyes aprobadas reconocen al maestro como el principal recurso, es el menos escuchado. Tenemos impulsar las propuestas de maestras(os) que reclaman la autonomía docente que permite construir currículo con los estudiantes, crear y elaborar propuestas de desarrollo social, cultural y económico; la autonomía administrativa para tomar las decisiones de organización escolar que mejor respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes y su comunidad; la autonomía fiscal para una sana y transparente administración de los fondos que responda a las prioridades de la comunidad escolar.

Las organizaciones magisteriales, las comunidades escolares y el pueblo tenemos que rescatar la educación publica realizando las acciones pertinentes. Una de ellas es exigir a todos los candidatos a puestos públicos a que asuman posición ante la Junta de Control Fiscal. O la sacan o se someten a su voluntad de gobernar en Puerto Rico. No hay espacio para términos medios o tibios.

Fuente: https://www.claridadpuertorico.com/a-combatir-el-control-y-reforma-educativa-de-la-junta-fiscal/

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